א.

יש בחנוך הזמן הזה אותו לקוי פנימי, המציין את תרבותנו המודרנית בכללה; השגשוג הנפרז של המכשירים החיצוניים – תשמישי ציביליזציה – על חשבונו של העיקר הנשמתי, היסוד התרבותי הטהור.

אנו משתדלים לשכלל במוח הילד את ה“ידות לתפיסת כלים”, לפתח בקרב הנטע הרך, על סף כניסתו לעולם הגדול – את השכל הקטן, זה הבא על הופעות מטעמה של התכליתיות התועלתית, לנצל את העצמים שבהויה, אבל אין אנו מתעוררים ולא מעוררים דור ממשיך להתקשר בכללות העולמית מתוך דחילו ורחימו סתמיים, בדרך ההתפשטות מהפרטים הגשמיים.

מלמדים אנו את הילד ל“משש” הכל ומקנים לחניך ידיעות ודעות, החוצצות בפני הידיעה והדעה. הכל חומר ללימוד. דוגמא: אפילו תורת אדם ועם, הצרורה בקורות ימות עולם, ניתנת לילד הזמן הזה כלימוד ולא כמקור זעזועים נפשיים. פלוני קיסר נחל פה מפלה ושם – נצחון; בכך וכך חילות חצה ועבר נחל זה ובתקופה זו וזו חקק אותו שופט חק זה וזה. כלום יש יחס אינטימי בין חובש־ספסל שלנו ובין שר־שרים אלכסנדר מוקדון או קיסר מלכים נפוליון? – אין! יש רק טופס אנושי לגרוי יצרים רעים, לאלמות ולדכוי הזולת (אמנם תוך מסגרת תנאים ישוביים), חסר מעוף־פרא של דורות קדמונים. האם היה יחס של מרחק־קר כזה מצדו של חניך האסכולה המסורתית לאבות, למשל למלכים ולגבורים בישראל? – אולם גם את היחס הנפשי, סגולת עם בודד במועדיו, לעברנו, עבר חי ופורח, קפחנו מתוך חקוי לתרבות זרה ושמושית, שפגמה את תפיסת־ההויה המיוחדת שלנו, זו הישראלית. הגענו לידי כך, שאפילו את התנ"ך אנחנו רק לומדים ורק מלמדים. ובכן בתקופה קצרה של יובל אחד לערך אבדנו מחוסר בינה את הספר הנפלא – שמשנו בארץ. האם מצאנו על ידי כך מה? את הנטע, האילן, הפרח? כן, מצאנום, אבל קמלים, נטולי־נשמה, חומר ללמוד ולשמוש: נטע זה גדולו יפה באקלים פלוני – יחס אגרי־קולטורי, לכל היותר יחס של תייר או טייל. לא אחוה, לא דבקות. עולם מלא עצמים, ולא נשמות סולדות, הריהו בית־עולם. ומכיון שהתעלמנו וגם מעלימים את ילדינו מהנפש העולמית, היצוקה בכל היקום, מכיון שגזרנו גרוש על המלאכים ועל השדים ועל כל הדורות הקדמונים, שהיו הווים ונעשו לבני הזמן הזה מתים סתם. כמו כן התחלנו לעבור בשתיקה מנומסת במעמד בנינו וקהל תלמידנו על הסוד הגדול העולמי, והרי אנו מרחיבים את הדבור רק על הידוע בדמות צורות־חיים משועבדות לחוקי־ברזל־ההתפתחות (ואנחנו מומחים ורודים בברזל הזה), ונעשינו מתוך כך רק מורים ולא מתפללים או שרים עם ילדינו את העולם – פרחה גם נשמתו של גוף ההויה, המשתרעת לפנינו כבר־מינן זה על דף הנתוח.

ובכן עלי לבטא בפירוש, ולא בלי הסוס־הלב, אותה האמרה בדבר הדתיות בחיים ובחנוך, זו שתכנה נעשה פגום אם מרוב שמוש או מחמת הסח דעת גמור ממנו, ושמחמת זה הוא מתקשר אצל רבים בדברות ובצורות של אסור־והתר קפואות וחנוטות מדורי דורות, העלולות להרתיע מהן בני־אדם בעלי תכונות מתקדמות.

דתיות חיונית זו, המזווגת את האדם עם הכוחות הנעלמים והרוננים בטבע וביקום, הכוללת את כל הקולות ובנות־הקולות, השופעים בחלל הנצחים, ב“אחד” אדיר ונאדר, המעוררת תמיד באדם את כל צנורות־הגעגועים והכסופים לאל חי – יש לפי שנעלם – ומעמידה את האדם יום־יום ושעה־שעה בפני התביעה הנצחית של מפעלים שכליים ומוסריים חדשים ועושה אותו גבור ואמיץ גם בפעולות העולם־הזה מתוך שכרון אלהי – דתיות זו ודאי שהיא הפוכו הגמור של פולחן אלילות קפואה, העומד בקשר־הברית עם כל מיני משמרים אויבי־חיים. הדת היא היסוד בחנוך, אדמה משובחה לכל מיני מטעים, חופת־תכלת, שתחתיה מסתופפות בחדוה נשמות של תינוקות של בית רבן. בדוק: כל ילד נוהה אחרי מסתורין. אין נחת לילד ואין גידול יפה לנשמתו באקלימו של עולם ריק כמו בור. צריך לתת לכל ילד איזה ודאי. רק הודאי מחנך. ואנחנו כאלו מתגאים אנו בזה, שהננו מוסרים לילדינו תורה שכולה ספק. אבני השכליות היבשה מעיקות על ילדינו משחר הילדות, כשרגליהם המפונקות סולדות בעמידתן מחוסר נקודה מוצקה לאחיזה. וכשהרך והענוג, הרועד מקור, תומך את הויתו המרטטת בנו הגדולים, הריהו מבחין מיד בחושיו הערים והתינוקיים את הרפיון שבמשענת זו. כל מקום בנו, שהחניך נועץ שם את קרני־משושו, הוא תחוח. אין בנו דבקות בשום אמת, שהיא גלויה של אלהות. אין התקשרות דתית בשום עצם והכנה להביא קרבן, שהוא הוא המחנך הנאמן. אין שום ילד קונה למוד אלא מדוגמא נכוחית. טוב היה לילד להתחבא יפה יפה תחת טליתו של סבא או של אבא בשעת תפלתם: שם היה כה קרוב לאלהים. ומה טלית לדור רציונלי? ואיפה יתחבאו הבנים מפני מוראה של הויה יבשה וחלל ריק? טוב לילד להאחז בענפים עבותים של מנהגים, חגים ונמוסין, המסתעפים מאילן־מסורת עתיק־ימים ורב־שרשים תקוע במעמקי־דורות, אבל אין לו נחת מימי הלולא ופגרא סתם, הקשורים במאורעות קיקיוניים, שלעיניו צצו, ומכל שכן כשהם עדיין מקופלים בגדר ההתהוות.

תאמרו: להתהדר, לקשט את העולם, להלבישו מחלצות, לקחת טלית שאולה בהקפה, להורות לילד בשפתים מה שהלב לא אמר? – הרי זה זיוף. והילד מבחין, מבחין תיכף. רצון טוב בלבד אינו מספיק. רוצה אני לחנך את בני, להדריכו בדרך זו וזו – והילד דווקא אינו רוצה. עצם ההדרכה בחנוך הוא יסוד פוגם ומזיק. צריך רק לשמש דוגמא, לא “מורה להועיל”, לא פילנטרופוס. מה שאסור על המורה הוא, קודם כל, היות מורה – כשם שהחכם במתכוון אינו חכם והמטיף במתכוון אינו משפיע והענו במתכוון צדקתו מפוקפקת.

ומכאן רק צעד אל הנחה זו: ההכרה והכוונה בהוראה, כל מין הכרה וכל מין כונה, הן פגע רע. רק תמימים בדעה ובנשמה יכולים להנחיל־מה לתלמידיהם ורק קשר־הברית המשולש – עולם, רב ותלמיד מזווגים ברזא דאחד – משמש צנור להשפיע ולהעריף אגלי־טל חיים מאבות לבנים וממורים לחניכים. האב או המורה, כלומר המחנך, ממלא בתום את תפקיד חייו, והבן או התלמיד, הוא החניך, רואה ועושה כמתכונת. ומכיון שהיסוד הדתי מחוק כמעט מחנוכנו, והעבודה עם התפלה יצאו בדמוס מבתי־ספרנו, כדי לפנות מקום ללמוד ולהסברה, עברו ובטלו מחיינו בתי־הכנסיות ליצירה, ובמקומם יש לנו בתי־חרושת להוראה, שבהם מעבדים את החומר הגלמי ועושים ממנו כלים פגומים לכל ימות החיים. בבית־חרושת אין אהבה. ולא עוד אלא שהתלמיד המשנן על־כרחו שעור־יום שונא־בנפש הוא למורה המחנך ועושה אותו פשוט חוכא ואטלולא.

רצוננו לבחון הנחה זו – דיינו להתחקות על שלשה חזיונות־חיים, מאד שכיחים. האב קפדן בדת, קנאי אויב־חיים, מעדיף קוצו של לאו על תוכן חי, מטיל אימה על בני־ביתו – והללו גדלים באפיקורסות להכעיס; אב לא מאמין, אבל נוהה אחרי משהו דתי, מקיים מצוות מעשיות למראית־עין ולתכלית חנוכית – וצאצאיו, המבחינים מעצם ילדותם בימים ריקים מתוכן ועטופים בכל זאת בתגא של חג, מתאבלים כל הימים על עיקר שאיננו ותובעים עלבון נשמה תלושה, אשר שבתו ממנה חג ומועד; ודוקא בניהם של המדולדלים והריקנים מתוכן דתי ומלאוין ועשין יש שהם לובשים עוז ועולים בסערת אש דת קודש להתדבק בעצם הנעלם מתוך תשובה, תפלה וחרטה על בוסר אבות. יוצאים מכלל השלשה הם בניהם של ההורים התמימים, בנים לאבות אלמי־לשון ועשירי־נפש, שאינם מכירים בסגולותיהם הנפשיות ובסגולה הנפלאה ביותר, זוהי אמונת אמת. בנים לאבות פוריטנים, ישרים ונחבאים אל הכלים, שרק הם נוחלים את האושר של חיי־נחת־תום ועשירי־תוכן. האם אין אנו רואים בכל המקרים הנזכרים את פרי הנזק הרב של כוונה בחנוך? – ואם לא נקח לקח מקשרי־גורלות של פרטים בודדים, נלמד לפחות מדברי מלחמות האמונות והדעות, עד כמה גדולה טומאת הרב המתפרסמת על ידי ההמשך המסורס של תלמידיו, אם אין תורתו של הרב המלאך תמימה! אפילו עולל בן שנה, מכיון שהוא מכיר בגלוי־רצונו ובכוון־השפעתו של הגדול, מיד הוא מצטמצם בחביונותיו ומזדרז להעמיד בהתרסה את רצונו שכנגד, להבליט את עצמאותו שלו, שאינה תלויה באחרים, אגב דחוי הזולת. הרי שהחנוך הוא גם ענף־אמנות, סוד שבהשפעה. וכשם שהאמן משפיע רק מתוך התלהבות דתית והתבשמות מריחות ההויה, כלומר, רק בכח אמת פנימית, סטיכית, ודוקא אי־מוכרה. כך גם האומן־הפדגוג ראוי ליצירה רק מתוך שכרון ב“יין־שרף” של אמת חיה, בת־מסורת ומנוסה בכור צבא נשמות־דורות.

עמקות ועתיקות – שני יסודות אלו, שציינו כל כך את ספר־הספרים הם עיקרים חשובים בחנוך הילד, הנוהה תמיד להתדבק במסורת עתיקה ושונא את השטחיות.

מכאן גם אהבת הילד למרחקים נעלמים ודוקא לגדלות: הבו לו גבור המשסע את הארי, שמשון והפלשתים, דוד וגלית, שלמה והאשמדי, תקומת־עם וחורבן־עם, החורבן הנורא של בית־מקדשנו, שהאומה הישראלית ידעה בגאוניותה להרימו על נס ולהעמידו במרכז ההויה והגלגלים, זו רחל המבכה על בנים, דומה כמבכה על כל הבנים, וזה העם העומד באם הגלויות ושואל לנתיבותיו, דומה כשואל נתיבות למין האדם בכלל – כל אותה גדלות החורבן נתנה עושר ותוקף־רשמים לנשמות תינוקות בישראל מדור דור יותר מנכסים ממשיים של אחרים. הנה כח האהבה, הבונה עולמות מפוארים על עיי־עפר של מדינה קטנה על שפת ים התיכון. הנה כח־יוצר של אומה, שידעה את הסוד לקרב ולהרחיק בבת־אחת עד כדי לתת לדברים יופי רומז ממרחקים וקרוב ללב. כח־הדמיון של הילד מטפל גם כן תמיד בעצמים רחוקים מאד. רצונו לדעת: מי ברא את האלהים? ומפני מה אין לאדם כנפים? – ואם יקומו המתים לתחיה? ואם גם המתים אוכלים ומדברים? – ואיזה זקן היה לאברהם אבינו? –המלכים, השדים והמתים הם תמיד בני־חברתו של הילד בהרהוריו. משמע שיש גם להם ממשות חיה. ורק הדת פורשת את כנפיה הרחבות על כולם, על כולם.

המורה המתאמץ, למשל, לדבר עם חניכו בלשונו הילדותית, עושה את עצמו ממש חבר ורֵע שלו, מגמגם ומתיַנק הנהו אמן גרוע ואינו מעורר כבוד לעצמו מצד החניך, אפילו כשהלה לומד מתכסיסי המורה, מזייף גם כן ועושה את עצמו מקבל דברים כנתינתם. צריך שישמר מרחק ידוע בין המחנך ובין המחונך, לפי שהוא טבעי, לפי שישנו, לפי שאין מתוק על הילד מן המרחק המאפיל על כונת החנוך. המורה והתלמיד – שני פלגים, אחד מימיו נעים יותר, השני מימיו לפי שעה פחותים בכמות. ושניהם מפכים יחדיו בתום מאפיק משותף, מאחד נעלם גדול. כאלה בקרוב יהיו היחסים בין האחד ובין השני – דוגמת המחנך המסורתי, שהיה גם קרוב יותר אל חניכו וגם רחוק יותר ממנו, אלא שבתקופת התנוונותו נעשה משולל תפארת תרבותית.

שמירה על שווי המאזנים – בה גם סוד ההשפעה.

אנו מדברים עכשו, במקצת אולי גם עוסקים, בסדור קבוצות סגורות, קנים לחנוך, שבתוכם מפכים חיים משותפים, תמיד משותפים, של עדרי התינוקות בכפיפה אחת עם מוריהם־מנהליהם, הן בשעת־למוד אותיות הכתב והלשון, הן בשעת קטיפת פרחים בדרך טיולים, הן אגב סגול אומנות ומלאכת יד – מזיגה של בית־ספר, בית־משפחה וחדר־הבובות ביחד. אם לנסיון, כלומר מין תא של תחנת־הנסיונות הגדולה לזרעים ולנטיעות – בבקשה! צריך לנחש ולשאול פתרונים מכל המראות והחלומות שבהשגה האין־סופית, וכל אחת ואחת שבהתעופפויות המאליפות של צפור־הדמיונות מרווה לרגע את הכוסף למרחבים עולמיים. אבל אם לאמת יומית, אנושית, יסודית, הרי חברת הגדול והמחנך – כמה שזה יאַמֵן את עצמו ויעביר מחק על האישיות האינדיבידואלית שלו – חברה זו, אם היא מתמידה ביותר ואינה מתחמקת מחכמה לזמנים קבועים, הרי היא ענוי לניצן הרך, הרי היא קורה דוקרת בלי שום הפסקה וקורת־רוח של מנוחה. ענוי גם למחנך, הרי זו יצירה של חברה חדשה על יסודות של ענויים, של דכויים פנימיים ויחסים של נמוס מזויף. – גם המורה־מחנך אסור לו להיות קרבן.

האם אין יתרון חכמה באותם הדגולים המסורגים, שבהם הילד עובר מסביבת החנוך של המורה לסביבת־החנוך של משפחת־הדם? על ידי כך הריהו נעשה בבת־אחת חבר לשתי עדות – בבית ובבית־הספר, ונמצא שגם תורת־העבודה בבית־המשפחה גם עבודת־התורה בבית־הספר, משמשות לו שעות של מנוחה ושחרור מתוך הסביבה השניה.

כפל־החיים הוא הוא עשרם.

וחוץ מזה: הרווחים וההפסקות שבין מעמד נפשי אחד לשני, האם לא הם הם החג של חיינו? – דוקא לא השבתון הגמור, כי אם העובר לו, ערב החג, ההכנה המשמחת, זהו תבלין החיים. האם אין אנו נוטלים את התבלין על ידי השאיפה לעשות את חיי הילד לחג ממושך? ולא עוד אלא שדוקא חג זה נהפך לחול ממושך ולכל היותר לחול־המועד. –

הוי אומר: כל אותן ההתחכמויות לשם חדושים דוקא בכוונת מכוון, ובעיקר כשאין בצדן “תוך” אי־רציונלי נסתר עמוק־עמוק, ודאי שהן עקרות ליצירה.

נקבע גם כלל זה: מן הצורך שבשעות ידועות יהיה הילד עזוב לגמרי לנפשו, שלא יהיה בשעות אלו מטרה לעינים. טובה גם הבדידות המוחלטת לילד. יש לילד צורך אפילו בחשבון־הנפש, על פי דרכו.

גם ההזיה – יסוד דתי ביחוד – מעשירה את הילד ונותנת לו ברכה ממקורו. ויש לילד גם קנינים פרטיים, שהוא חרד ושומר עליהם בפני המחנך הבשרי והרוחני ובפני החבר בן־גילו. בשביל קנינים אלו זקוק הוא לבנות לעצמו רשות מיוחדת.

הילד בונה תמיד, בונה וצר צורות של בית, חדר או משכן, הוא הבנאי בעתיד.

* * *

אם מנקודה זו נשקיף, למשל, על התוצרת הספרותית, בין זו של ספרי־למוד ובין זו של ספרי־קריאה, שבה אנחנו מלעיטים את ילדינו בשתי עשרות השנים האחרונות, מיום שהכריזו על החנוך החלוני – נשתומם על היבשות המבהילה ועל העניות הנשמתית שבכל אלה. אשר ליבשות ודאי שעונש הוא לנו, בני הדור, שהשדפון הנשמתי נעשה לו משאת־נפש. אבל מה נשלם לבנינו כופר הירושה הדלותית (אם לא חוסר גמור של ירושה), שאנו מנחילים להם? בספרי־הלמוד מושל בלי מצרים זה התרנגול היבש, הרציונלי, המצויר בכל האלפונים, הנשקף כבר־מינן ענקי על פני מדבר־החנוך שלנו. זה תרנגול. זה שולחן. זה כסא. אלו הם חברי ילדינו בגן־העדן של ילדותם. הוסיפו על זה את החרוזים הקופיים, המכוונים למשחק־צלילים ריק, שנתחברו מלכתחלה ע"י חרזנים בשביל הילד, שטעמו הגרוע הוא להם מושכל ראשון, כאילו אין הילד דורש אלא דברים נבובים בלי שום תוכן, מחרוזת אוילית של הברות מטומטמות, כאלו הילד הוא נחות דרגא ואינו שואף לאמת וליופי, – דוגמת אותן האמהות המפטמות את הילדים בפסלתם של אוכלין, משום שלפי השערתן אין עדיין לילד חיך לטעום ובכוחו לעכל הכל.

גדולה מזו היא עניות־התוכן וסלוף האמת החיונית בספורי־בדים הללו, שנתחברו מלכתחלה בשביל ילדים, שהם או ריאליים ביותר או מלאים תעתועים פורחים באויר, בלי קורטוב של אמת מציאותית. שני המינים הללו חוטאים ומחטיאים את הנפשות הרכות, הכוספות דוקא – הנני קובע זה בלי שום היסוס – לבטוי לירי אמתי ולצורות שיריות והגיוניות, החובקות את ההויה. הילד הוא משורר ופילוסוף, חקרן והוזה. קל לו להבין את הלך־רוחם של ירמיהו וסוקרטיס מאותם ספורי־המעשיות הריקים והמליציים, המטפשים את לב הקורא הרך. הילד מבין אכזריות החיים, ואפשר לעורר בקרבו מקורות הרחמים והחסדים. יש לילד דרישות מוסריות ואסתטיות. משום כך ודאי שנִכָר לו אותו זיוף סנטימנטלי, המצוי בכל שורה ושורה של הספר “הלב”, למשל, ספר זה של ד’אמיציס, שנתחבב כל כך על הפדגוגים. כמעט שאפשר לקבוע בזה כלל: כמעט כל ספור שנכתב בפרוש ומלכתחלה בשביל גיל הילדים פגום הוא: ביסודו מונחת הכוונה, כאילו הילד הוא מין או טפוס אחר, ולא בן־אדם שלם ממש, שעודנו קטן בקומתו. אין טוב לקריאה בשביל הילדים מחבוריהם של הקלסיקים, אפילו של הקשים להבנה (מובן, אחרי שנויים כל שהוא), ודוקא משום שלא נתחברו לשמו של גיל ידוע. לא טובים לקריאה אפילו אותם ספורי־המעשיות הדמיוניים מרובי־העלילות, שהתחילו בזמן האחרון, פרי מודה מאוחרה, לתרגם אצלנו מספרות הגויים ומראים עליהם באצבע כעל סגולת ההשפעה הטובה. לא נכון! גם העלילות וההרפתקאות של הגבורים הנוסעים והתיירים או הבורחים מבית־אבא, אם כי מגרים הם את הדמיון העצבני של הילד, אינם מעשירים ביותר את כחות־הנפש של התינוק. אין הנפש מתברכת אלא ממקורה, ע"י יניקה מאוצר המתנות של אין סוף, שכל בריה נהנית הימנו, אפילו אם היא קשורה וכבולה בד' אמותיה. המרבה בנסיעות אינו ראוי לקליטת־רשמים; ולא עוד אלא שמחמת פזור גדול הריהו מאבד את עשרו מבית־אבא. ומכל שכן שאסור להעיק על מוחו הרופף של התינוק בהרפתקאות יותר מדאי. ההשקפה על העלילות המופרזות כעל מקור ברכה היא השקפה אי־מוסרית, רציונלית, השקפת בעלי־רכוש, המנצלים וחומסים את העצמים. מי שבורח מבית־אבא ומתחבר לשודדים באניות ומתעשר ושב לבית־אבא ומעניק לקרוביו מעשרו – עושים אותו גבור. זה לא כשר ולא ישר ולא יפה.

כך אנו משכללים במוחו של הילד את ה“ידות לתפיסת הכלים”. אנו מלמדים אותו להיות להוט אחרי המון חזיונות ועצמים, ולא להתדבק בעצם האחד ולהיות עשיר באחד.

זהו החנוך האי־דתי, החילוני, שבאופן נפלא ומסתורי הבחינה הספרות הספורית אצלנו בהתאמתו לרוח־הדור, ופתחה בתי־חרושת ליצירה מסוג זה.

הנני מטעים: אצלנו – אם כי ודאי שוה היא המדה בחנוכו המודרני של כל אחד מעמי אירופה, לפחות אירופה ובכל זאת ניתנה לנו הרשות לטפל רק במראות מסביבה שלנו, לפי שכל אחד יכול לדון באמת רק על מה שנעשה בסביבתו המצומצמת. סוף־סוף הרי כל אומה מקיפה עצמה חומה החוצצת עליה בפני עין הזר. והרי יש אומרים, שדוקא הגויים האחרים, חוץ מהעם הנבחר, אינם בכל זאת כל כך חלוניים וידעו לזווג את המכשירים החדשים והחיצוניים של המדע עם אמונות ונמוסיות עתיקות, והם גם חכמים יותר ממנו בשכרון האלהי – וממילא גם דתיים יותר ממנו, זאת אומרת, אמנים־פדגוגים טובים ממנו.

*

נגעתי פה, דרך אגב, בספרות החנוכית, לפי שספרות זו מדגימה ביחוד את רוח־הדור ואת השאיפות המוסריות והאסתטיות, הקובעות את תכנו ואת פרצופו של חנוך הזמן הזה, משום כך ראויה היא ביותר להעשות סמוכין ומלואים, להסברות ולהשערות, שנאמרו למעלה.

ב.

הילד הוא אישיות שלמה, בעלת משאלות מוסריות ואסתטיות, שאינה יכולה להתקיים ולגדול בלי כפת־גג של השקפת־עולם בהירה ומוצקה על ראשה, ודורשת משום כך טפוח זהיר ושקוד ועיון־תכסיסים במשאנו ובמתננו עמה. מתוך הנחה זו אנו צריכים לגשת לבירורן של שאלות שונות, גופי חנוך, ובראשונה – לשאלת החנוך המוסרי.

היסוד המוסרי נעוץ לעולם בשרשי הדתיות, כי שוה היא הגזרה בין היחס הדתי לעולם, שבעקרו הנהו הכשרה נפשית להתמזג עם ההויה בתמימות, בלי שיור כתינוק המחבק חיק מינקתו, ובין היחס המוסרי לחבר ולחברה, הנוטע באדם את הכרת אחדותו עם כל נברא. וכשם שההרגשה הדתית מחיה את החלל הריק ונופחת נשמת חיים בכל אילן ושיח, כך ההרגשה המוסרית מחיה את הבשר והדם, נותנת לו ערך ותעודה, עושה בני אדם אחים והופכת את מדבר־החברה לגן עדן. ומכל שכן שהמוסרית, דוגמת יולדתה, הנה ערך בלתי נעקר מתוך החנוך, שכן שתיהן, האם והבת, השפעתן יפה לטפח בחניך הרך את השאיפה להתמכרות ואת ההתמכרות לשאיפה, שהן תמיד מקור לעושר נפשי ולשגשוג המדות הנאות. החנוך הנהו בעיקרו שאיפה נמרצה לגדל את האדם ליתרון־משהו זה, המעלה אותו על עצמו ומכשירו למפעלים, שהם כבושי טבע עצמו בפרט. ולעולם אין שאיפה זו כח דוחה מן החוץ, כי אם טבועה היא בפנימיותו של זה ההולך לחיים. נוהה הילד אחרי צוויים נעלים ופסקי־הלכות של אסורים והתרים, כשם שהוא משתוקק למרחקי האלהות ולמסתורין ההזיה. הלאוין והעשין, הסיגים השמימים, מרהיבים את עיניו התועות של הילד, דוגמת ההרים והעמקים הארציים, המשמשים כרי־מרעה דשנים לדמיונו המתעלס של הטף. אין גידול לאדם אלא מתוך ספיגת־תכנים בלתי פוסקת, מצד זה, והתמתחות האישיות עד מעבר לגבולין מצד שני. גידולה של האישיות הנהו שטף בלתי פוסק מפנים לחוץ ומחוץ לפנים – דרך הסיגים החוצצים של העשין והלאוין. וכשם שאין העמים מתמזגים לגושים, כי אם דוקא בתקופות־קדומים, כשהם צועדים שכורי־הזיה ומקימים בעוורונם אלפי מחיצות וסיגים, פרי דמיונם השוטף, המכבידים על שכמי הדורות הבאים, כך אין התינוק עושה שכבות של תכנים נפשיים וקליפות של אמונות ודעות על גביהן, אלא אם כן מוכנים לו למפרע מדורות מעצורים־איתנים, כוחות ראשוניים, המעכבים את שטפו הנמרץ ומחשלים את אישיותו הרופפת. קרקע לא־מוצקה מגדלת אישיות “נוזלת”. ואין מוצק יותר מן האסור.

חוסר משהו ודאיי בתורת־החנוך שלנו הוא לקוי קשה עוד יותר מן הלקוי הדתי, לפי שמדרכנו להאפיל עליו ולטשטשו יותר מן הראשון, מכיון שתמיד יכולים אנו להמציא תמורתו סורוגט מזויף ותפל. אתה מוצא חוגים, שכבר התירו לעצמם את החנוך החילוני הגמור על הכפירה הגלויה בעקרי הדת, ובה בשעה הרי אין כמעט מי שמעז להפקיע את החנוך מזיקתם של צוויים מוסרים. ואפילו הללו שנתפקרו בלבם והכירו בהפסדם של סנטימנטים ליריים גם יסדו את חייהם על העיקרים של “אלים גבר”, “חטוף ואכול” גם אלה מטיפים מכל מקום לחניכיהם, מן השפה ולחוץ, על ערכי יושר וצדק.

חזיון רגיל הוא, שרבים מן האבות או המורים, בשעת התגלות־לב מפה לאוזן, מביעים בקירוב ספקות אלו: שמא תלמדני, כיצד מחנכים? על מה מן המדות, למשל, עלי לחנך את צאצאי כדי להכשירם לחיי־המציאות, ואיזו אמת עלי לבור בשבילם? אם עלי לפתח בחניך הרך את המדות הטובות של אהבה, רגש־היושר והרחמנות, או לגלות לו למפרע את האמת הקשה והאכזרית, שאין תקומה בקרב החיים לרכי־לב לאסטניסים ולהולכים בתום? האם אפתח בבני את רגש השירה, הנגינה והאמנויות היפות, או מוטב לי להרחיקו בהתחלה מכל אותם הדברים המרכרכים את האופי ומקפחים את חלקו של האדם בסעודה? האלמדו לדבר רק נכונה, או לגלות לו למפרע את הסוד הגלוי, שרק הערמומיים מנצחים בחיים ורק התקיפים זוכים לגדולה? כי למה לי להלעיט את בני המון עשין ולאוין, מטען כבד על שכמו, אם גם בלא זה קשה הליכתו בין קוצי החיים ולמה אתפור לו עור כבש תחת לגדלו ארי? שלמה אקפח את שלוות־חייו באותם הכסופין והלבטין, שאינם מביאים לעולם שום רווח בעין, אלא שהם ממיתים את כשרון המעשה?… ולא זו אף זו: כלום לא זה הוא חנוך מוסרי, המעמיד מלכתחילה את החניך על הכרת המציאות כמות שהיא?

ומכאן עוד צעד – ואנו מגיעים לפלוגתא הרווחת עכשיו בין המצדדים בזכות בית־הספר ובין חסידי בית־ההורים בדבר זכות הבכורה להשפעה על התינוק.

ברור, שלא רק פסק־ההלכה להעדיף את כוחו של בית הספר או המוסד החנוכי, כי אם גם עצם השאלה, מעידים על תקופה שהחנוך נתרוקן בה מתכנו המוסרי. ריקניות זו היא היא המכבידה ביחוד על ההורים, שביתם הוא מוסד חנוכי ראשון וטבעי, וממריצה אותם לגולל מעל שכמיהם משא כבד זה – שכן אין קשה מלטלטל נאדות נפוחים. יש בזה משום פריקת עול, דוגמת אותן האמהות הנאורות־הסחוטות, הכרכיות־הבטלניות, שמחוסר־דם אזל החלב משדיהן והן פורקות מעל עצמן, לרצונן ובעל כרחן, את עול ההונקה, ופריקת־העול עצמה ממעטת גם את כשרון הרצון וגם את היכולת. הורים ששאיפה אידאלית חיה בלבותיהם להוטים ממילא לחנך את צאצאיהם ברוח שאיפותיהם, ולעולם לא יוותרו על זכותם וחובתם הטבעיות. כי כלום יש מוסד כל שהוא, שבכוחו לשמש תמורה לבית־היוצר הטבעי והנאמן, הרווי אטמוספירה אמתית וביתית של חוג המשפחה, עורק זה, שדרכו זורמים מאבות לצאצאיהם הדם יחד עם כל מה שיש בנו מן הנאצל?

בית־הספר וכל מיני מוסדות החנוך הם בתי־תעשיה לחרושת הלמוד, ההמצאה וההכשרה, המלמדים את האדם להפיק תועלת לעצמו. אפילו המדות השכליות והמוסריות, שנוהגים להטיף להן במוסדות אלו, אינן אלא קליפות דקות על גבי שכבות עבות, תחתוניות ודָמִיות. האם ראיתם אדם מלמד בהצלחה לבני בשרו ודמו למודי כתב ולשון? – כך אין זר מחנך בהצלחה. החנוך של המשפחה הוא הלמוד שלה, והלמוד של בית־הספר הוא החנוך שלו. המשפחה, שהיתה מקדמת האנושיות התא הראשוני של הרגש המוסרי בכלל¹, הוא גם התא היחידי, הבונה את היסוד המוסרי של התינוק. ואפילו אם נופל בית־המשפחה מן המוסד־לחנוך בשכלולו החיצוני, הרי מכל מקום עולה הוא עליו לאין שעור בחמימותו הטבעית והאמתית ובכח האהבה המתמדת ואי־הרשמית, אהבה שבמסירות, שאינה מצויה בין המורה ובין התלמיד, – שרק היא משפיעה על הזולת להדבק במדות ובדרכי החיים. ואין לזלזל גם בהתאמה שבין קול האדם שבמורשה, שצרוף שניהם רק הוא מחולל את פלא ההדרכה.

יש אולי תקופות ידועות בחיים, בהן שאיפה אידיאלית כללית תוקפת את בני אדם והם נסערים כולם מתשוקת ההשפעה, – מה שמביא לידי התחרות לשמה בין ההורים ובין המורים לשם זכיה במצוה; אפשר גם למצוא שתים שלש תקופות בחיי האנושיות, תקופות של מהפכות, שבהן יצאו בראש חלוצים־גבורים ושליחים־מבשרים, שמשכו אחריהם בכחם המסתורי יחידים־תלמידים, והניעו אותם מאב, מאם ומאח ומכל הקרוב בדם; ויש עוד פדגוגים־אמנים ספורים, שדוגמת משחקים על הבמה מתלבשים הם בגבוריהם ונעשים ע"י זה שליטים גם על הדם ומתקנים נשמות בשרשן. אלא שמחנכים־מבשרים ופדגוגים־אמנים מסוג זה בודאי ובודאי מועטים הם בכל דור. הרוב הגדול אינו אלא מסוג האנשים שהתמחו במקצוע ההוראה; חטא גדול הוא, חטא לחיים, מצדם של הללו, המבקשים להסיג את הגבולות הטבעיים של בית המשפחה.

* * *

בדיקה יפה תעמידנו על ההבנה, שמקורו של לקוי זה בחנוך נובע מתוך טעות אחת יסודית, שהיא שתים. ראשית – מתוך טעות בעיקר הגירסא של החנוך כאמצעי מכשיר לחיים העתידים ולא כגוף החיים עצמם; ושנית – מתוך טעות של נושא ונשוא בחנוך, כלומר, של אב או מורה, שהם הנותנים והמשפיעים, ושל בן או תלמיד, שהם המקבלים והמושפעים.

ואינו כן. בחיי האדם אין לנו שתי תקופות, האחת מבוא והשניה פנים; אין כאן הקדמה וגוף של חבור. האדם מתחנך תמיד, והתינוק עומד תמיד, למן הרגע של פקוח־עינים־ונפש, בגיל החיים. אסור לנו להחליט: תקופה זו משמשת הכנה לעיקר החיים, כשם שאסור לנו לקבוע: הנה הגבול שאדם מגיע אליו והריהו כבר מחונך לחלוטין ושלם בחכמה ובדעת.

לא נכונה היא גם הדעה, שרק הגדולים מחנכים את הילדים, ואין הם מחנכים את עצמם באמצעות הילדים. החנוך הוא בית־ספר משותף, שבו יושבים על ספסל אחד האב והבן, המורה והתלמיד; בצוות אחת קונים הם שלמות ומשלימים זה את זה. החיים כולם הם הכנה – הקדמה ארוכה וחבור שאין לו סוף. דור לדור מוסר את החוט ואבות לבנים טוים וחורזים את מחרוזת האמתיות על פני התהום שבהכרה ובהרגשה – מחרוזת זו, שאם אחד הצדדים משיר מידיו את קצה הרי כולה נושרת לתוך התהום, שכל אחד מן הצדדים מושך אחריו גם את השני למדוחות. וכנגד זה אם זוכים ההורים למסור לילדיהם משהו מזוקק ומשומר יפה בטהרו, הרי הם מקבלים חזרה בשכרם אותן האמונות והדעות עצמן ואותן השאיפות הטובות עצמן, כשהן מחודשות וטבולות ברעננות הילדות. ראיית העולם כיצור טלולים, חדוות בוקר עולה – את זאת אנו מקבלים מיוצאי חלצינו.

מילדינו אנו למדים להכיר את עצמנו; הגלויות של הפעוטות הן הנסתרות שלנו, הגדולים. ילדינו הם הצד שכנגדנו, המצר את צעדינו, ומסיג את רשותנו. הילדים עומדים עמנו בקשרי קרב ומחנכים אותנו לבחון את עצמנו אם אנשי־חיל אנחנו, אמיצים ובעלי־כבוד, או פחדנים חותרים במחתרת; אם מוכשרים אנו להבחין בתכסיסים ולבלום את אישיותנו הפחזנית בתחומיה או שפורצי גדרים הננו מחמת רפיפות אפיינו. ילדינו הם לא רק אבן־הבוחן לכח־סבלנותנו ולא רק האבן המשחזת לאישיותנו, כי אם גם סכין־המנתח מחדש לבקרים את הנתוחים הנפשיים שלנו. אדם וילד הם אדם. זוג־נפש. שני פלגים של “אני” אחד. הן בינקותו והן בבגרותו – האדם מובל לבית־ספר של החיים ע"י כוחות דוחפים מבפנים ומבחוץ. האדם צריך שיכיר את עצמו תמיד תלמיד, יודע בחסרונו, ולעולם אינו בא להשפיע במתכוון כדי לעשות את הזולת, אפילו תינוק בן־בית־רב, למקבל חסד השפע ולהקים על ידי כך אויב כנגדו. בדוק: כל תלמידי בתי־הספר, ואפילו הללו שבבגרותם אינם אנשים משחתי־מזג כל עיקר, עוינים ברוב־הרוב את מוריהם־מדריכיהם, ויש שגם מתעללים בהם וגורמים להם ממש כאב גופני (חבל שאין המורים נוהגים לכתוב יומנים ולספר על דפיהם בדיוק את כל דברי תעלוליהם של תלמידיהם, לתאר לנו את פרשת השטנה ביחוסים שבין רב ובין תלמיד!) כך דרך האדם – לשנוא את זה הגומל לו חסד בעל כרחו ולהתנקם במיטיבו.

ביסודו של החנוך צריך שתהא השאיפה לחדש את פני המחנך עצמו, לספוג תכנים חדשים, לפתוח אשנבים מקרבנו ע"י שתוף הלבבות עם היצורים הרכים והרעננים ולבדוק לאור הילדות הרעננה שבמסבתנו את הרקבון ואת החלודה שבקרבנו. אין אמצעי טוב לשבר מדות מיחס חי אל הפעוטות הללו, שכשרון ספיגתם מפתח גם בקרבנו נצנים חדשים. האם אין כל מגרעותינו הנפשיות בולטות ביותר ביחוסינו עם צאצאינו? אותה התשוקה לבטלה, להקל מעל שכמנו את המשא ולהטילו על שכם הזולת, לעשוק את החלש – והתינוק הוא החלש – מורגשת ביותר בטפולנו עם הקטנים, שבתמימותם נעשים הם בעלי־חובותינו בשל רמאותנו ובדאותנו. החנוך הוא שאיפה נצחית לשמש גשר לטפוס עליון ממנו, ויוצא־חלצינו הוא אבן־בוחן לעמוד על טיבנו, אם אין אנו אלא אורחים־פורחים בעולם חוטפי הנאות רגעיות מהלולא, או שאזרחים הננו בעולם ואנשים כבדי־אחריות, המתרתקים כטבעות בשלשלת הארוכה של המין האנושי ומוכנים תמיד לקרבן, למפעל.

ואם כן אין מקום לשאלה: כיצד נחנך את בנינו? השאלה היא: כיצד נחנך את עצמנו? – וכן אין ענין כאן לפסקי־הלכות ולהוראות עיוניות או מעשיות. החנוך אינו כתב־צואה של שכיב־מרע הנמסר בירושה לדור בא, כי אם תורת חיים הוא, תורת־החיים עצמה עם כל חומרותיה ואלפי תהפוכותיה, שכל המדות יחדיו, הן הטובות והן הרעות, של אכזריות ושל רחמים, של אמת ושקר, טוב ורע, עולות בה בלולות אגב רתיחת החיים בכל עורקיהם, בגשמיות וברוחניות. כי במקום שיש שטף שם שתוף והזדווגות מינים שונים ותקון שרשים ורע נהפך לטוב וטוב נעשה כסא לרע. ויש שהאנדרלמוסיה הגדולה נהפכת להרמוניה אלהית, אם על פני התהו־והבהו מרחפת האהבה האמיתית, היסודית, הטבעית, הדמית ממש. העיקר הוא, שתהא השאיפה להתעלות כללית ולהעלאת הגזע, זו המשתגשגת רק בבית־ההורים, זו שאינה פרי למוד מכוון, כי אם שועת־הדמים.

ומצד שני, כלום אין אנו מסכנים לחלוטין את קיומו של בית־המשפחה ע"י זה שהננו אומרים להריקו מתוכנו, לגזול את הילד מבין זרועותינו ולעשות את ההורים פלגי־אישים, תלמידים מגורשים מבית־ספר, מנודים ובדלים לעצמם? אזל הילד – אזל היסוד המוסרי מן המשפחה, בטל קרבן התמיד של ההורים, כבתה האש על האח!

וגם את נפש החנוך אנו קובעים והופכים אותו לענין של תעשיה בלבד, נושא לשאלות ולמועצות שכליות ופומביות, כולו כולו שאלות, עשוי ככברה מספקות, יבש וסחוט ומצוץ, חומר ללמוד מוחי ולנתוח של סברות. ואפשר שעל ידי כך נגיע אולי בסופנו גם לידי בתי־ספר כאלה, שיסגלו בתוך כתליהם את הלימוד הרציונלי, החילני והאפיקורסי גם לגבי המערכה של הרגשות המוסריים, שיירים מפלטת העבר, ויטיפו בפרהסיה על הלבבות הרעננים את הלקח של “חטוף מהלולא”. כי המוח אינו תמיד משרת נאמן, ועלול הוא גם לעכור את האדם ולהתעלל בקלונו; ואלו הלב, השומר הנאמן של בית־המשפחה, נצח לא ישקר, ומחמלתו על האדם לא יעשה אותו מנעוריו לקבצן מוסרי ואת העולם מסביבו – לבר־מינן.

שני היסודות הללו, הדתיות והמוסריות, הם שומריו הנאמנים של גידול האדם, מורי־דרך, השומרים על הגבולים שבין בית־המשפחה ובין בית־הספר: בראשון יושב ראש הלב, ובשני – המוח; הראשון – עיקרו חנוך, השני – עיקרו למוד.

ברם, יש מוחין גם בלב, וגם הלב נמלך במוחין. כל התחומים יונקים זה מזה. וגדול כוחה של שאיפה אידיאלית, המרווה את החיים לכל מלואם, להשלים בין הרשויות ולברוא את הסינתזה של “רב מלאך ה' צבאות” ואב מורה ורב. שם למעלה, על הצמרת, מתאחדים הרחוקים לכותרת אחת.

ג.

מושג האלהות בחנוך. אנו נגשים אל החמורה שבבעיות, והיא: איזה מקום ראוי למושג העלה הראשונה לתפוס בחנוכו של הילד? האם חייבים אנו להוריש לילדינו את מושג האלהות ממש באותה צורה ובאותו משמע, שנחלנו במסורה מפי אבותינו תמימי־הדרך ותמימי־החיים? האם הותר למורה ולמחנך, שסגלו לעצמם השקפת־עולם אפיקורסית, לגרש את האלוהות גם מהיכל החנוך, לטעת על לבות חניכיהם את הכפירה הגמורה? ואולי – כדי להמנע מכל חשש של זיוף מצד אחד ולהתעלם מן האמת המחבלת מצד שני – אין טוב לנו, בני הדור הספקן, אלא להורות גם לתלמידינו תורה סתמית ואי־פסקנית, תורה המגבירה ומאדירה את הכוחות המיכניים, גופי־טבע ממשיים, ומפנה לקרן־זוית (או מורידה לחלוטין לטמיון) כל מה שאין לו דמות הגוף, כל מה שהוא נעדר תפיסה? כלומר: אולי אנו אין לנו אלא נגלות אלו – ועל ידי כך הרי ממילא מבערים אנו מגבולות המשא־והמתן החנוכי את זה הרחוק היושב בערפל?

ברור, ראשית כל, שההנחה האחרונה היא הנמנעת ביותר. אי אפשר לנו לעבור בשתיקה בשיחנו־שיגנו עם יוצאי־חלצינו ושומעי לקחנו על עיקר כל העקרים, על הכוח הראשון לראשונים, על נשמת ההויה ונשמת אפנו. תפיסתנו לא השיגה עדיין שום עצם או חומר או איתר, שנוכל לברוח אליהם מאת האלהות. ומכל שכן שפעוטות אלו לעולם אינם מתרצים להיות בבחינתו של יונה הנביא; ולא עוד אלא שהשגחתם החמורה נתונה גם עלינו המבוגרים, להחזירנו, עם כל בריחה שלנו, לרשותה של העלה הראשונה. חידת מעשה־בראשית, כל פלאי היצירה והיוצר, כל סבך הסדרים והסתרים של מנגנון פלאי זה ששמו תבל – הכל אורב לילד מקדמת גילו ותובע ממנו ישוב ופתרון. אפשר להניח בודאות, שמתחילת השנה השלישית, מראשית גמגומו של הפעוט, מתגלים בו ביצור־אדם סמני הצמאון להכרת יסוד הכל. וכי לא צמאון זה עצמו הוא הפותח את פיו של הפעוט לגמגם? האם לא הוא הוא אבי הלשון? בגיל קדום זה חלה גם כן תחלתה של “תקופת השאלות”, בולמוס זה המלפף כל תינוק ומייגע כל כך אותנו המבוגרים: שאלות תכופות וטרדניות שופעות עלינו בתקופה זו מפיותיהם של הפעוטות, כמטרות עוז, והן מצטינות במבנן המסורג והמשזר, העשוי קומות על גבי קומות ועליות על גבי עליות, – פרי השקידה לחדור לתהומם של הדברים ולרומם. עתים בולטת כאן ביותר מעין כוונת “ציד” מצדו של הפעוט ביחס למבוגר, להבריחו מהסבר להסבר ומפירוש לפירוש – עד מעבר לגבול הנגלה.

הרי דוגמא:

אבא, מדוע אתה לובש היום מעיל

– מפני שהיום קר!

ומפני מה היום קר?

– מפני שאין שמש היום.

ומפני מה אין היום שמש?

– יען כי חורף היום.

ומי עשה את החורף, אבא?

כך אנו רואים את הפעוט בקפיצתו המשונה משאלת המעיל, עניין של מה בכך, עד לשאלה החמורה של סוד ההויה.

ויש שהפה הקט מצליף עלינו בשאלות כעין אלו:

– אבא, מדוע אינני צפור? ומדוע איני יכול לעוף כצפור? – אבא, מה זה מת? האם גם המת אוכל ושותה? – ומדוע השמש למעלה ואני למטה? ומי יושב שם בשמים? הגם לאלהים יש אבא?..

שטף־שאלות זה, התוקף את הילד לעתים תכופות, הוא פרי מנוחה טרופה ותסיסת־כאב, מיחוש מוחי ממשי – דוגמתו של מיחוש גופני המפעפע גם למוח – המגיע במרוצת ההגות הכבדה עד לקו הסופי: ובכן, מי ברא את הבריאה? ומי ברא את הבורא?.. גם המבוגר מרגיש על עברי קו זה התנודדות כל יסודות אישיותו הגופנית והרוחנית; הוא חש כעין לקוי אור השכל מתוך סחרחורת־ראש ונאחז בקורי הערפל, הקרוב למצב של טרוף־הדעת. ומכל שכן שגדול צער המוחין הרופסים של התינוק, המתלבט ברשת החידות והפלאות, כשהוא מחוסר אפילו כוח ההבעה וההגדרה. האם אין זו חובתו של המבוגר להושיט סיוע והצלה לרובינזון קטן זה, התועה בדד על פני ערבת־הישימון של החידה, להציב סיג לנדודיו? ומושג האלהות הוא הסיג. הוא עלה־התרופה. אומרים לו לילד: אלהים ברא את זה! כך רצה האלהים! כך צוה עלינו! – ומיד נחה עליו דעתו של הפעוט ועיניו מתנוצצות מחדות הפתרון.

אלהים הוא אחד הנושאים התמידיים במשחקי הילדים. כמעט תמיד יוצאים הם בפחי־נפש מחברת הגדולים, בלי תשובה מספיקה על שאלת־השאלות; ומשום כך הרי הם מחפשים להם פתרונים על פי דרכם ומחברים בתמימותם מקרים של “גלוי אלהות”, להפליא בהם את חבריהם. הילד סח לחברו או לחבריו, שהוא או אבא שלו או שניהם יחד המתיקו סוד עם אלהים ודברו עמו הרבה, הרבה מאד. הילד מתאר לחבריו את האלהים, אשר נגלה אליו בחלום או בהקיץ. הילדים משחקים וסחים בחבורה; והנה אחד שואל: ומה זה אלהים? – והשני משיב: שולחן הוא שולחן, יונה היא יונה, ואלהים הוא אלהים! – ודוקא תשובה זו מניחה בפשטותה את דעתם של בני החבורה. יש אמנם מעמיק לשאול: ומה זה היות אלהים? ומי ברא את האלהים? – אולם הוא גופו פותח לנו פתח תשובה על השאלה החמורה, והריהו מוסיף: אלהים הוא בודאי גדול מאד. כן אבא? – כן, בני, גדול. וגם גבור? – גבור מאד. ופעוט זה סח לחבריו בהנאה של נצחון: ואני יודע, מה זה אלהים. אלהים הוא גדול. אלהים הוא גבור, הוא ענק. גדול מאבא, גדול מן הענק, גדול גם ממלאך. אלהים הוא כל יכול!

וכאן הגבול. האלהים, שהוא כל יכול, ברא גם את עצמו. בתשובה זו מתפַיֶסת דעתו של הילד, אלהים בתור דרגא עילאית של הגדלות, בעל יכולת במדה עולה על השגתנו, עצם הגבורה כולה שבעולם – הגדרה זו יש בה כדי לישב את דעתו של הילד, המרגיש קודם כל בחולשתו והמעריץ קודם כל את הגבורה. הגדרה זו כשקוי לצמא היא לילד המקשן, כגמיעת־לילה המוגשה לפעוט, המתעורר משנתו מתוך בכי בלי כל סבה. הבכי הוא הסבה לעצמו. הילד המקיץ בלילה בוכה – משום שהוא מרגיש את עצמו נפרד; מפני הויתו, הויה קטנה ונפרדה, מפחד הילד, והריהו מחפש לעצמו תמיד חסות ומגן בהרגשת הכללות ובהכרת האחדות – זהו האחד הכולל.

וכאן שאלה:

וכי משום שאני המבוגר איני צמא למים או שאיני מספיק לרוות בקורטוב זה את צמאוני הגדול, וכי משום כך רשאי אני לחשוך מפי התינוק גמיעה קלה זו? וכי מי שכבר נגמל מחלב זכאי לגזול גם מפי העולל את טפת חלב אמו? –

האלהות – זהו המזון המבריא והשקוי המחיה מקדמת הילדות. אין עצם אחר זולתו מחשל את היסוד השכלי באדם ואין דבק אחר זולתו לנקודות הבודדות של האיתר; אין יסוד אחר לאישיות האדם, אין קרקע מוצק אחר ואין חיות אחרת. אפילו אותם מן המבוגרים שגזרו על עצמם תענית ממזון שמימי זה – כלום אינם מתפרנסים כל ימיהם מפרורי האמונה, שהיתה חופפת עליהם בגיל הילדות? כל החיות שבאפיקורסות שלהם אינה נזונה אלא מפסלתם של הלוחות השבורים, שקבלו מהוריהם התמימים!.. דעות ואמונות מוצקות, שבאו לנו בירושה, פקדון הן בידינו, רכוש שמור, עמל אבות; לא מן היושר הוא שנקבל ולא נתן, שנמעל בפקדון, שנבזבז את הירושה מבלי למסרה ליורשינו על פי החק. אנו איננו בשלשלת הגזע אלא בחינת מתווכים וסרסורים, שליחים להולכה; וכשם שמשמשים אנו צנורות לקלוח הדם מדור לדור, כך עלינו למסור מאבות לבני בנים את חלב האמונה והתבונה. כל הסולת שבנכסי־הרוח, כל הדעות והמדות, הקטגוריות ההגיוניות וההגדרות השכליות, סכום העצה והתושיה, הנחוצות לשמירת הכלל והפרט של הגזע.

כשם שאין רשות לאב להכרית אוכל מפי ילדיו, לגרום להם חבלה בגופם ולעשותם בעלי־מומים (וכל העושה כך מפקיעים את זכותו, זכות האבהות, על יוצאי חלציו), כך אין רשות למחנך להכרית אלהות ממוחות חניכיו ולגזול מהם אותו קנין המעשיר ומפרה ביותר – את סם החיים.

תאמרו: מכירים ומודים אנו בנעלם בתור כח ראשון, יסוד הפריה, לא־מושג ונפרד לחלוטין מהויותינו ומחויותינו, בלי קשר ובלי מגע ביצור־אדם; אלהות נעלמה ומופשטה כזו נכונים אנו, גם אנו, הכופרים, להורות לחניכנו! – – –

ברם מדת הוראה זו היא הכושלת והמכשילה ביותר, שכן בתוכה כלולים כל גווני הפחדנות הרציונליסטית. אלהות נעלמה, המתנכרת ליצוריה ומשוללת כל יחס לפועל־כפיה, שבשרירות־לבה זרקה את האדם־יצורה לתוך תהום הצער, עזוב לנפתולי הגורל בלי עזרה וחסות – אלהות כזו קשה היא כמה וכמה פעמים מן הכפירה הגמורה. אלהות נעלמה היא אי־מוסרית ומבחינה חנוכית גם מזיקה מאד: בעיני הילד תהא לכח רע ומחבל, משתולל ומעורר את כל האינסטינקטים המשחיתים לפעלם. האלהים של הילד הוא אמנם גדול ונורא, אפילו קנא ונוקם, אבל גם אב ושופט. לא בנאי בלבד, כי אם גם משגיח על סדרי הבירה, זן ומפרנס, טוב ומיטיב. בכל הדורות טפחו העמים כולם, כילדים, מושג זה של אלהות ועל צורתו זו חיבים אנו בשמירה ובמסירה.

רק האמונה באלהות אבהית משמשת לאדם מקור חיים ואושר ומשכינה שלום ושלוה בלבבות; רק היא קובעת יסודי הסדר וההרמוניה, שהם הם הקובעים את יסודות האתיקה. ומשום כך אין לך כח־מניע, המסייע יותר להתפתחותם של כחות־הנפש, ביחוד בימי הגיל הרך, מן הטכס הדתי והאזרחי, זה שמדריג דרגות לבני־אדם עפ"י זכויותיהם הנפשיות, שמפלג את הצבור לקהל ושליחיו – כהניו ולוייו – לעם ה' ולחובשי “בגדי שרד” העובדים את העם. אין הילד רואה חרות אלא תוך היקף של סדרים מוצקים. “אין בן־חורין אלא עבד ה'”. ואין לילד שמחה גדולה מזו שמנחיל אותו מעטה בגדי־שרד לחיל נאמן, אות הצטינות בעד עמלו. כל חין ערך החיים לבני הגיל הרך היא ההתרוממות בגרם המעלות. הילד הנתון בדפוסים קונה את אשרו, ולעומת זה כל תוהו־ובוהו שמבחוץ מוליד בקרב הילד תוהו־ובוהו נפשי ומגדל בתוכו עזובה מוסרית גמורה. מכאן יחס החבה מצד הילדים לבית־הכנסת. לימים עוטים בגדי־חג, ימים שהם בבחינת “גינרלים” במערכת החיילות של ימות־החול. ואף האלהים נגלה להם לילדים בדמות זו החביבה עליהם ביותר. הוא מלך מלכי המלכים, שר הצבאות, שברא את השמים ואת הארץ וכל צבאם. רם ונורא הוא, אבל גם מאד מאד קרוב. הוא אב ומדריך. אלהים קפדן ורב־טכסים דורש מבריותיו סדר, משפט, צדק, הוא מחנכם להדבק במדותיו. ומי כילד אוהב להדבק באחד גדול ממנו, לשמוע בקול קשישים ולדקדק במדות ובמעשים – התנאים הראשונים של דפוס האישיות?

כללו של דבר, מושג האלהים בתור ראש המשטר והטכס, בעל מאזני הצדק, הנותן על מנת לקבל, כביכול, הכועס ומרחם על בריותיו, מושג זה שטופח במוחותיהם ובלבבותיהם של אלפי דורות ומשמש גשר על פני התהום המקיפה את הזיקים השכליים שלנו – מושג־ירשה זה דומה לכבישים הללו, שנסללו בשבילנו ע"י הדורות הקודמים, לגנים המלבלבים ולמעינות הנובעים, שלא נתנה רשות עליהם למי שהוא לקפחם, לחבלם ולהרסם.

אי אפשר לכבות מאור זה בלי לקעקע את אשיות האדם, לעבור על “בל תשחית” לגבי עצם החיים.

* * *

ואם כן, על המחנך לזייף את דעותיו, להטיף לתינוקות אמרים, אשר אין להם שחר בעיני המטיף עצמו?!

לא זהו העולה מכלל הדברים האמורים; המסקנא הנכונה זוהי: הטפול בעניני חנוך – חנוך ולא הוראה מקצועית – אסור לאדם, שהאלהות החיה יבשה בקרבו, אסור הוא למי שפרש מן המעינות המסתוריים, המרוים את המורה שמחה ועושר הכשרון, – כשם שאין רשות לכופר בתורת הרפואה לרפא חולים וכשם שאין החגר יכול לתת שעורי־הסתכלות בתורת־הרקוד.

ואשר להורים־מחנכים, הרי אין ספק שהם ימצאו על הרוב את הפתרון המתאים לפי מעמדם הנפשי. כך דרכם של הבריות – מכיון שהם מגיעים לפרשת חנוך בניהם מיד מתעוררת בקרבם השגת האלהות החיה. דומה, כאילו הטבע עצמו, המזמין לאם את חלבה, הוא המפריח בלבבנו את רגשות האבהות ומקיר עם זה את מקורות האמונה.

ואותם מן ההורים שהם ספקנים ונבוכי־דרך טוב להם להשיח את מבוכתם לילדיהם, להשיח בהתגלות לב ולהודות על אי־ידיעתם. טובה היא דרך זו מדרך הכפירה העקרה, ומכל שכן שטובה היא מפחדנות שבהתחמקות־אגב־עקיפין מפני בקשת הדעת של הילד.

והתינוק בחושו יבחין ויבין למבוכת הורים, יבין, יחמול וגם יסלח.

מבוא קצר

כותב המאמר אינו נתעה, כמובן, לחשוב, כי יש חדוש־מה בעצם היצגן וניסוחן של השאלות הנ“ל, שכבר הוצגו ונתנסחו בנוסחאות מאליפות ע”י האדם החושב מיום שהתחיל לחנך. ואולם מאידך גיסא סבור הוא, כי שאלות, שכבר מצאו את פתרונן, אינן כלל במציאות. השאלות הן כפצע תמיד, המגלידות רק קרום־תשובה על גביהן, ואולם לעולם הן טעונות מזור ותחבושת – הכל לפי פסקי הרפואה של הדור, התקופה והסביבה. תהיינה נא השאלות תמיד בוערות בלבנו כפצעים, כסנה, ככוכבים הרחוקים. – ויש אשר פתאום יפול אחד הכוכבים ובאורו החוזר יגיה את כל מערכת התמיהות והאיבעיות בנוגה חדש, – הוא הפתרון יליד הזמן.

עיקרי הדברים

הכל מחנכים: הורים, מורים, עסקנים, דברי מפלגות עתונאים, מחברי ספורי־מעשיות, ומכל שכן השלטונות. רק לעתים רחוקות, ביוצאים מן היוצאים מן הכלל, יזדמן לנו מין אדם משונה, מאותם המתמיהים, המפקפק בסמכות עצמו לחנך את הזולת. אבל בדרך כלל אין בני אדם מסרבין לקבל עליהם עול הדרכה. ואף על פי כן מן הראוי לנו להודות, כי החנוך כשלעצמו הוא ברובי המקרים מעשה אלמות. לחנך זאת אומרת: לכוף את רצונו של האחד על הזולת, להדריך בדרך האחת ולחסום את השניה, להורות להלך באצבע: פנה ימינה, לאחר כך שמאלה, לאחר כך תעשה לך קפנדריה ותפנה שוב ימינה ותעקיף משהו שמאלה ותטה כל־שהוא הצדה ולסוף תיישיר את צעדיך ישר־ישר ותגיע למחוז חפצך. כזהו בקירוב תכנו של החנוך. האדם, שיש לו הרגל להקשיב לקול מצפונו, מתחייב להמציא את החניך שלו – ההלך – עד תכלית דרכו ולהבטיחו באחריות. ולא רק בן־לויה בלבד הנהו המחנך, כי אם הרבה יותר מזה. הוא הנהו קובע גורל. הוא דן דיני נפשות. הוא חורץ משפט. ואם שופט – הרי מן הדין הוא שיהא על כל פנים נקי מכל פניה עצמית בשעה, שהוא מכהן בשרותו. ואולם מה נשתומם לראות, כי דווקא הוא, המדריך, מעונין יותר מכל האחרים בפעולתו החיובית או השלילית של חניכו. כל מפעל הדרכה של ההורים, למשל, יסודו באיזו פניה עצמית: אם להתכבד ע“י הבן ואם להפיק ממנו נחת או גם תועלת מעשית. בגזרנו על הילד: דייך במשחקים! הגיעה שעת שינה! – הרי כוונתנו בולטת למדי: ברצוננו להפטר מעולו של זה ולהעלותו למטה בכדי להפנות ע”י כך לשעשועי עצמנו. נודה נא: רובם של הצוויים והלאוין, שאנו משפיעים במרץ כזה על קטנינו־אפרוחינו, הם עשין לעצמנו, וחובות בנינו זכויות הן לנו. האם החנוך אינו בעצם מין כלי־זין למלחמת הקיום, שהגדולים והחזקים משתמשים בו לגבי הקטנים והחלשים – וכל דאלים מחנך? ואם נעמיק קצת בענין ונדון לא רק בזכות שיש לנו לחנך, כי אם ב“מה” זה, הנותן לנו זכות על החנוך, יש כי נעמוד בפני סימן־שאלה חזק במאד: מה ומה הם העיקרים, ודאיים לנו, שאנו רואים זכות, וגם חובה לנו, למסרם לאחרים, אשר מטעם גילם או מעמדם נידונו להיות מקבלי הלקח שלנו ולשתות את מימינו? – התינח בתקופות, שקדמו לשלנו, שבהן היה הודאי מכריע בכל ההשגות האנושיות ומפקדי הדור – ראשי בתי־אבות, מורים וכהני הדתות – היו אדוקים בציוויים מוסריים ודאיים ומוצקים כנכסי צאן ברזל, עיקרי חיים, שאין לערער אחריהם, ממש כחוקות הטבע, בבחינת “ההרים ימושו והגבעות תמוטינה ודברי לא ישונה אמר ה'” – בתקופות ההן היתה גם הזכות על החנוך אחת האמתות המוצקות. ולא עוד אלא שזכות זו חובה היתה. “ושננתם!” – ואולם מה הצדקה לנו, דורות רפויי־אמונה, אנשי הפושרין באמונות ובדעות, הנקלעים בסחרחורת ה“הנין” וה“לאוין”, אנשי ה“חלקלקות”, שאינם יודעים לעמוד הכן על איזו אמת שהיא – מה הצדקה להם לקיים בדורנו זה מצות חנוך כהלכתה ולצוות לבנים ודאיות, אשר בסתרי לבנו הן לנו ספקות, ולגעור בבני הנעורים ולהטיף להם הלוך והטיף ולהעניק להם איסורים, שבחשאי־חשאין כבר נעשו לנו היתרים? – אומר אני “הצדקה”, ואולם גם מצד התועלתי עבודת החנוך שלנו היא, כמדומה, עבודה סיזיפית, כי הרי דברים, שרבי לא שנן אותם לעצמו, כיצד אפשר ל“הרעיל” בהם את התלמיד? כלום אפשר להשפיע על מי שהוא אף כל־שהוא בלי דבקות בתורה הנלמדת, בלי אדיקות בה כבסם־חיים. ואם ביחסים שבין ההורים ובין הבנים יכולים לפעמים האינסטינקט ורגש האהבה הטבעית לשמש לחשן יועץ, מקשר לבבות (אם כי אין להפליג הרבה על כחה של ההרגשה הטבעית, שאף היא עלולה ליהפך, באין יושר והרמוניה נפשית, למקור של משטימה ותאות נקמה מצד הבנים בהוריהם!) הרי יחסי־הנמוס, החצוניים בלבד, השוררים בין המורים ובין תלמידיהם, בוודאי שאין כחם יפה אף כל שהוא לחבר לבבות ולהכשיר את כח ההפראה. – מה דמות למורה, העומד מול תלמידו, הפסיכולוג הקטן, כשהוא עצמו קר, ריק, אם כי מנומס, אבל מטיל אימה בשממה המדברית שבנשמתו? אם לא כטל תזל אמרתו של המאלף, אם לא צרי ללב, הרי רק להג יהיו הדברים, מיץ המוח, איש הקרדום לחפור בשביל לקבל שכר, ושעור המורה הוא מלאכה לשעורין בין צלצול אחד אשר לפעמון ובין משנהו, מנת שעמום קצובה, הממררת את גיל הילדות. האם אין לנו לעתים הרושם, כי הילד נמסר לבית־ספר סמוך להולדו כלבית־עונשין על מנת לכפר בשנות הגזירה את החטא הקדמון של מין האדם: הולדו? –

והנה כל האמור למעלה חל לא רק על החנוך במובן המצומצם, שהיא הדרכה בעניני אמונות ודעות וחובות הלבבות, אלא הוא ניתן ענין גם להוראה בהיקפה הרחב, הואיל ואף הבנה בידיעות שמושיות וחדירה לתוך המדעים השונים בלתי אפשריות הן בלי יחס נפשי, בלי קביעת יחס אל העולם החיצוני, בלי עמידה ישרה וגלויה, פנים אל פנים, עם סוד העולם וכל המערכה הגדולה. וקביעת יחס הרי זו סוד האופי, עיקר שבאמונה, קבלת תורה, שיסודה רק בהכשרת הנפש ובהסתכלות אתית־אסתטית בעולם. –

ובכן שאלה: עולם – לתכלית מה? חרושת – כלפי מה? תעשיה – לשם מי?– אם אני אומר זה עולם עולמי הרי ואנוהו – אסדר לי עולם יפה, מקושט, מחושב ומפואר. אבל אם סתם ככה ערמה גדולה, עוורת – אם כן מה ולמה? – ואם ישאל הבן: מה כל זאת? ומה אני פה? ומה לי פה? ומה לי אסור ומה לי מותר? אז מה נענה לו? – אנו לא נענה לו. אנו מגמגמים. אנו דוחים אותו באמת הבנין. אנו ממלאים את אזניו בקש ובגבבא. אין אנו מנסים אפילו לפתור שאלה כי אם לפטור אותה, יותר נכון, לפטור את עצמנו ממנה. הוא, הפעוט, מציץ לעינינו בבקשת רחמים: אבא, מה זה? ולמה זה? אבא, אומר הוא, פרנס את מוחי הקטן והסקרן ככלב, לפחות. ואנחנו נותנים לו כדור: הא לך! שחק ברגל! – ושוב שואל הילד: מה טוב, אבא, ומה רע? מה מותר ומה אסור? האם צריך אני לחלק מפתי ומצעצועי לחברי בני גילי? האם צריך אני לאהוב את כולם, את כולם, או לא את כולם? ואנו אומרים לו מן השפה ולחוץ: בוודאי, בן, היה טוב! עשה טוב! תן! נדב! חלק! – הננו מרתתים וחוששים שמא יקבל הפעוט את דברנו כפשוטם ויתן משלו ויחלק וינדב. – שמא, חלילה. אנו מלהיבים את הנוער למפעלי הכלל ומטיפים לו ברגעי התרוממות הרוח לקדש אידיאלים בגבורה ובמסירות־נפש, ואולם מדי רגע, מדי יום, הננו מחנכים אותו בפועל על קדושתו של הקניין הפרטי ושותלים בלבו את הכלל המחוכם, כי אדם קרוב לעצמו. –

ובכן? ובכן: מבוכה. גדולה המבוכה מאד מאד. בשקר כל דבורנו, כזבים אנו מפיחים בכל פעולותינו, ואף על פי כן אנו נתעים להאמין, ואפשר שאין אנו אפילו נתעים להאמין, כי אנו מחנכים, כי יש לנו סמכות להדריך, כי מיופים אנו לכוון דור.

מה מאד נצטער להוכח, כי הספקנות, האוכלת את מיטב ישותו של בן זמננו, לא רק שהיא נוטלת ממנו את האפשרות ללמד לחניכינו תורת הדת וחובות הלבבות ולטעת בלבותיהם יחסי־קימא לעולם ומלואו, המוקף שאלות כקוצים, אלא שהיא גם מקפחת את יכלתנו לתת בלב הילד את העולם, את תכלת השמים, את השמש בזריחותיה ובשקיעותיה, את ריח הלילך ואת החלום. הן רק הנפש התמה והמאמינה רעננה היא; רק הנפש הרעננה טועמת את נועם התענוגות ביקום, ועינים לה לראות מראות, וחושים לה לשמוע קולות. רק למאמין תנעים הצפור את זמירותיה והחשמל יבריק כברק ומרומי האויר יבטיחו לו ש"י עולמות חדשים והמון השגות לא שערנום והמעין יפכה את מימיו החיים והעשת והפלדה יהיו רכים לבשרו כדשא הארץ – השירה, התפלה, חן האמנות, דברי ימיהם של גבורים, ממציאים, מגלים, לוחמים על קידוש האמת, מתקני החברה, יוצרים ממריאים אל על – בכל רק האמונה בתכלית החיים ובקדושת האמת תפיח רוח חיים; בלי אמונה הכל נדף, הכל פגר, פזמון מייגע, שרשרת של שעמום. הלומד, ומכל שכן המלמד לאחרים דברי הימים או יצירות האמנות, רק למוד מן השפה ולחוץ, בלי אש דת קודש, בלי קשר חי עם הערכין, בלי מגע הדם, הריהו כסייר־תייר על פני דברי הימים, כאדם, הרואה את כל בניניה של עיר רק מאחוריהם – שם חצרות האשפה – מבלי שישקיף על החזית.

– ובכן: מהו יחסנו לאישים הפועלים בהיסטוריה? מהו, למשל, נפוליון בעינינו? איש הגבורה המוסרית, אשר מקומו יכירנו בתלפיות דברי הימים, או איש אלים, רודף קרבות, אונטוריסטן בין־לאומי, רוצח נפשות ומחריב מדינות? – ומה יחסנו לראשי העושים במהפכה הצרפתית? דנטון, רובספיר, מרט, מחזירי העטרה ליושנה – כולם, כולם, מה הם בעינינו? האם מותר לשפוך דם אדם לטובת המין האנושי? וזה האיש מנצרת מהו? האם טוב עשה סוקרטס, שהתעלל בקדשי עמו? האם באמת צדקו רק הנביאים, התובעים את אשר לא ינתן ליכולת בשר ודם, המתקצפים, המקללים, הממררים חיי בני דורם? – האם צדק שפינוזה, שלא נהג את הכבוד הדרוש בערכין הדתיים של בני עמו פליטי האינקבזיציה? האם מותר היה לו לעולל בעפר את כל הקדוש לאומה, שאין לה שיור חוץ מקדשיה? או שמא נחזיק טובה לרבנים, שידעו להגן על אמת אומתנו גם נגד היחיד הגאון, הפוסק הלכות חריפות בפסוקים גיאומטריים? – הנה חבילת שאלות קטנה, אבל הרי יש המון… הרי יש… הרי פחד יתקפנו לבטא אף שמץ מהבוער במוח… הה, כואב, כואב זה המוח… הה, מגור מסביב… כבחולות המדבר כן אצעד בערבות המחשבה… בכל הספק. הכל מתפורר… אפילו המושגים השמושיים־טכניים־הנדסיים אינם ניתנים לתפיסתי בלי הרגשה הכוללת, מושג המושגים, בלי ההכרה הסוגרת, כחרוז הסוגר את הבית, אשר היא, רק היא תבנה את החלקים, תשמור על שווי־המשקל במחשבה, בהרגשה ובעשיה. –

והנה, והנה, על נהרות בבל הכפירה כיצד נדבר לא רק דברי שיר, כי אם אפילו כיצד נאמר את המלים הפשוטות ביותר? כיצד נבטא: לחם, מים, אדמה, אני, אתה? – ואילו אנחנו מוסיפים עוד על כל הטיח המתפורר גם את המלים הנשאות, החזקות, הנלושות בעסיס יין הרקח, יין השכרון; אנחנו הרי אומרים: אלהים, טוב, יפה, חכם, אמת, נפש! אנחנו הרי אומנים פדגוגים. אנחנו הרי מדריכים. הכל מחנכים: הורים, מורים, עסקנים, דברי מפלגות, עתונאים. אפילו מחברי את ספורי מעשיות, ומכל שכן השלטונות. – הנה לנו חבלי החנוך. הנה לנו נקודת הבושה. ואילו לפחות החלטנו כי רק זה, המחבק בן, ניתנה לו הרשות להדריך גם את הקהל, גם את העם, רק זה, ואילו הרווקים וחשוכי הבנים, שלא טעמו אפילו את חבלי התינוק, שלא עמדו פנים אל פנים מול התינוק השואל, הם לפחות יתעסקו בכל מה שיתעסקו, ורק אל יחנכו את הרבים. – אילו אמרנו זאת!

כדי להגדיר בקצור את הלקוי הראשי בבתי־ספרנו ומוסדות חנוכנו די יהיה אם נאמר, כי חסרים הם איזה יסוד שבקדושה, עיקר חשוב אחד; העיקר. מפני חשש טשטוש המושגים איני אומר: העיקר הדתי, או: הרגש הדתי. הואיל ומלים אלו עצמן כבר נעשו שיגרא, נוסחה שבלונית, פזמון־שעשועים. אף העיקר הדתי או הרגש הדתי כמוסכמות סתם, כמין נדוניא או אפותיקי, העוברים בירושה מדור לדור או כתכשיט לקשט בו את מערכת הרהיטים לשם שלום־בית, מעין לוית־חן של יראת־שמים לאדם המושלם – אף הם אם אין ביסודם אש דת קודש, אינם שוים כלום, הם רק סבל הקפאון. – ואולם אמת חיה אחת, מוצקה, שרשית, מפכה כדם בעורקים, היא הממש היחידי הראוי לשמש נושא למפעל חנוכי, מצע ליצירת־הגומלין בין הדורות. היא צריכה לזרום מהאבות לבנים כהון־השתיה, קרן־היסוד. ואף על פי כן, לשם הבלטת הרעיון היסודי, כדאי לנגוע בדרך אגב גם ביחסנו לדת המקובלת ולטקסים המקושרים עמה. כל הרפיפות של חנוכנו מובלטת ביחסנו לדת כנושא למודי או כסכום של דרישות מסוימות בבית־הספר ובבית־המשפחה. יחסנו לדת הוא מעשה צביעות ופחדנות גם יחד. לעולם אין אנו מעיזים לגרש אותה לגמרי ממערכת עניני־החובה ולמחקה מספר חיינו, אבל אין אנו מקבלים אפילו אחת ממצוותיה בהסכמה גמורה שלא על תנאי. את החוקים והמנהגים השונים הננו מגרשים דרך הדלת ומכניסים אותם דרך החלון; את המסורה הננו מבטלים בפינו ומכניסים אותה לסעיף העניינים שהגעגועים עליהם יפים הם; הננו שוללים את המצוות ומהפכים אותן סמלים ועיקרי החובות שלהן, מהם אפילו רבים שבעשרת הדברות, הננו מחייבים חובת גלות מהמציאות לגן־עדנן של השירה והרומנטיקה (רק אנשי הכיוון הקיצוני הם עקביים עד הכפירה הגמורה להלכה ולמעשה). וכזהו גם יחסנו בעל דו־הפרצופים לטקסים המסרתיים, לחגים ולמועדים, לתפלה ולזמרה הדתית. אנו הננו תמיד עדי־ראיה להתרפקותם של הילדים על נמוסין דתיים, המשמשים דפוסים מתאימים לצוויים חנוכיים, הנחרזים לאורך ימות השנה כחוטי־פז של צו לצו קו לקו על פני שטף של חיי־תהו־ובהו; אנו הננו עדים, שהתפלה והזמרה הדתית פועלות על לב הילד כשקוי־נוחם, מעדנות את הנפשות הרכות ושותלות בהן רוממות רגש, נועם האהבה וזוך הרעות והידידות, כל אותן המדות היפות, המשפרות את חיינו עלי אדמות, המחזקות את אשיותיה של האישיות, המקשרות אותה עם חוג ההויות הזולתיות ומרחיבות את החוג. – כולנו יודעים, שעדיין לא ניתן לאדם רגש־נועם אחר, נעלה מסוד שיח תפלתו לפני קונו, ביחידות, ומכל שכן בצבור – ואף על פי כן מה שוממים הם מקדשינו וכנסיותנו, מה דלים חגינו ומועדינו, הנערכים על ידינו בפני ילדינו בבת־צחוק של ספקנות, המחפה על פהוק השעמום. ואף המורים, המלמדים כתבי הקודש, מעינות מים חיים, אשר נחצבו מימות עולם לנצחים, בין שהם חובשים כובעים על ראשיהם למראית עין ובין שהם מגלים ראש, משכילים להסיר את הלוט מעל פני תעלומת הכתבים, אמנם בשפה־רפה ובמורך־לב בלי העזה לייבש מעין מים חיים, אבל בכוונה לדלוח אותם קמעא כדי לקרבם אל המושכלות האנושיים ולפלפלם בפלפלי המחקר עד שלא תצלחנה להשיב נפש.

וכי אין מבוכה זו משמשת ראיה חותכת, כי נשמט ממנו עיקר תכנו של החנוך, זהו הודאי, שרק הוא לבדו נותן לאדם כח־הרשאה לחנך אחרים? – זאת אומרת: אנחנו אבדנו את זכותנו המוסרית על החנוך ורק כח־הזרוע מסייע לנו להטיל מרותנו על הקטנים והחלשים ממנו ולחתוך להם צוויים כעונשין ולהלעיטם, עפ"י רוב בעל כרחם, ידיעות, שאינן מקנות להם את העיקר, והיא: הידיעה, הדעת את עצמם. – (שיטת הציונים הקיימת מכל מקום בבתי ספרנו נגד כל קריאות התגר והשמתות נגדה הנה בעצם הגיונית מאד בקשר עם כל הבניה הטכנית של היחסים החיצוניים והמלאכותיים השוררים בבתי הספר, ואין שום טעם לבטל את האפולטין מעל החיילים הקטנים, כל זמן שהמורים מסובים כגנרלים על קתדראותיהם ומפקחים על תלמידיהם אסיריהם הנענשים לישיבה זו בבית־הכלא).

– בכל אשר נפנה – הספק אוכל אותנו. אין לנו כמעט שום “הן” מוחלט, שאותו אנו מוכנים לקדש, שעליו אנו מוכנים להשבע, להלחם, לההרג. טעות תהא זו אם נכנה מבוכה נפשית זו, תחיחות שבתפיסה, בשם יחס אוביקטיבי לדברים. להיפך, כאן סוביקטיביות מוחלטה, היא בטולו הגמור של האוביקט, יותר נכון: חוסר כל יחס, נתיקת הקשר בין הסוביקט ובין עולם־האידיאות, המרחף מעכשיו ערטילאי, בלי נשוא. ולא עולם האידיאות בלבד, כי אם גם המושגים, השמושיים־טכניים־הנדסיים, אינם ניתנים לתפיסתנו בלי אותה ההרגשה הכוללת, מושג המושגים, בלי ההכרה הסוגרת, הבונה את החלקים, המשלימה את הפרטים, בלי יחס דתי זה אל העולם, הרואה את הבריאה כמנגנון בעל חי, שרוח ממללת בפרקיו הערוכים במשטר. בלי הרוח הזאת העולם נעשה דומם, אף המספרים ההנדסיים מתפוררים, אותיות הכתב מתות, כל הטיח נופל, ואף השטח והזמן מתמזמזים כקורים לשברירי ברירי, רירי, רי. – ובלי רגש השתוממות, (שיסודה התפעלות מיד אחת ממשטרת את הבריאה) המאציל גדלות גם למפעלי יצירה וגם לפרקי שירה שבכתב ובציור, מה חן ויופי בתבל? כתפוחי זהב במשכיות כסף כן משובץ החנוך באמתות ודאיות. אין אומן פדגוג שאין קרקע הודאי תחת רגליו, שאין בלבו אמת, שאותה הוא מוסר לתלמידיו במסירת הנפש.

פסקא אחרונה זו מקרבת אותי לתכלית רעיוני. החנוך אינה הדרכה, לא מערכת צוויים ופסקי־דין. חלילה וחלילה! הוא ההיפך הגמור מזה. הוא משא ומתן משותף. “ומתלמידי יותר מכולם”. הוא מסירת נפש, נפש תחת נפש. – המחנך פותח את לבו לתלמידו: הבט, התבונן, הנני, בני! – שנינו הננו בנים לההויה הגדולה. לא בודד אתה, בני, בתבל זו! – אין הרגשה יותר מרה לנער, לילד, לתינוק, מהכרת הבדידות. הפעוט גועה מאימה לחיות בתבל. אין הנפש יכולה לשכון לבדד. היא צמאה לרעות, להשען על מי יותר חזק, יותר ודאי. חנוך הוא פקוח, לא במובן השגחה, כי אם במובן הפתיחה. ומכאן גם התפתחות. הגדול, פתח לקטנים חלונות ללבך! גלה את עצמך. התגלה. יראה נא הבן, כי הוא אינו מונַדה בודדה בתבל. ואף אם זרוע ספקות אתה, האדם, אין בכך כלום. טוב שתראה לילד את הספק הישר שלך משתתן לו ודאי מכזב. מוטב שתענה לו “איני יודע” על כמה משאלותיו משתגמגם בלשונך. גם את הספקות אפשר לעשות מצע לשתוף־הנפשות. הספיקות דומים לנוצות, שאחת שורטת את הגוף, אבל מערמה שלהן נעשה כר למשכב. וזו היא תכליתו של החנוך: מסור את עצמך כמות שהנך, הורש את עצמך, הכנס כולך במלואך לתוך הזרע. ומתוך כך אתה מרחיב את אישיותו של הילד, המרגיש את עצמו תמיד פגום, פחות־ערך, קטן, דל לעומת החלל הגדול של הבריאה. מחנך, הילד מבקש ממך תמיד עזרה, שתצעידו מהחסור אל החבור, מהקל אל הכבד, מהפרט אל הכלל, מהיחידות אל האנסמבל, להפקיעו מתלישות הטבעת הבודדה ולרתקו בשלשלת הגדולה, לטפח בקרבו את ההחשבה העצמית ע"י זה, שתרחיב את אישיותו ותגדיל את כח־קליטתה, לספוג לתוכו את הזולת, סכום גדול יותר ויותר של הויות זולתיות: את החי והדומם, את הקרוב והרחוק, את העבר והעתיד. לחנך – זאת אומרת להעשיר את סולם־ההרגשות בנפש האדם, להעשיר בקרבו את מערכת הקולות והצבעים. והרי הדורות, האכולים ספקות, הנטולים מאמונה עוורת, מאיזה כח אדוק שהוא, חוננו בסגולה גנוזה אחת, שנעדרה בתקופות הקודמות, והיא, האישיות הרחבה, המקיפה, הענפה, המותנה, הייתי אומר: התיאטרלית, בת הסבלנות הגמורה, השואפת להתלבש בהמון צורות, זו המשמשת יסוד ראשי של הנפש המודרנית. יסוד זה הוא, כמדומה, הודאי היחיד בבני הדורות האחרונים, שאפשר להעמיד עליו את חנוכנו. האישיות הרחבה, המותנה, הענפה, התיאטרלית, צריכה לתפוס את מקומה של האישיות הנלהבה, האדוקה, העוורת. לא הגבור, חמוץ־הבגדים, הרוחץ את פעמיו בדם אויביו ומכפר אחר כן את פני אלהיו בקרבן – הטפוס של הזמן העתיק; לא האביר, הנזיר, השופך מלכתחילה דמים על קדושת אלהיו – הטפוס של ימי הביניים; כי אם אדם חדש, מחודש, מתחדש, מרחיב את שרשיו למרחקי ההויות הזולתיות ושולח את צמרתו אל על – ומחבק את הרבים, הרבים. – האישיות הרחבה תשמש גם קרקע לגידולה של האישיות הטובה, הנדיבה, העושה טוב לזולת לא מתוך הכרת אדנותה (הפטריארך בעולם העתיק) ולא מתוך אפיטרופסותה (האדונים לנפשות בימי הבינים), כי אם מתוך הרגשת הרחבות המתפתחת באדם, המקיף הרבה תופעות, מתוך הנדיבות השופעת, מהאמן עשיר־הצבעים, מהגנן המזלף את המון פרחיו, מהצייר, המחבב את צבעיו ומהבמאי, המוקיר כל פך קטן במערכת הרהיטים והכלים. התפיסה הרחבה נוטעת באדם אבהות רוחנית ואחריות מוסרית. הרואה את הכל כנוף ואת עצמו כפרט מהנוף, נזהר לגרום פגם לאיזו נקודה שהיא (פגם – היינו: כאב, היינו: עלבון, היינו: רבב), אם קרובה ואם רחוקה, שלא לעבור מתוך כך על “בל תשחית” של כל התמונה כולה. – יחס אסתטי זה, או גם תיאטרלי זה, משהוא מתפתח בתפיסת האדם, הריהו משתרע גם על קניני העבר והמורשה, על הדורות הקודמים, על עמלם וטפוחם, על סדריהם, מנהגיהם וטקסיהם. התפלות והזמירות הדתיות כהצגה תיאטרלית – הנה המוצא מיחס הצביעות ונתיב לאמת שביופי. הדת והזמרה שרשן בתיאטרליות, וכאפיקיהן כן צמרתן. – אנו מסדרים את הרנה ואת התפלה לכל פרטיהן בכובד־ראש, מבלי להתכחש לנפשנו, בלי שמץ צביעות, מבלי לשרוט שרטת בנפש ילדינו, בקפידה גמורה על פרטי הטקס כעל פרטי התמונה בהצגה תיאטרלית (אפילו כדי חבישת הראש בכובע, הואיל ובלי פרט חיצוני זה חסרה התמונה צבע יסודי אחד). וכך ניתנה לנו שוב האפשרות לסדר את העולם שנתפורר לנו, על מערכת כליו, עמודיו ויסודותיו, מעין מתן־משנה של ההויה. העולם כתמונה – זו תהא האמת של זמננו, האילוסיה כאמת, השקר שהוא אמת זהו מיטב השיר, השקר התיאטרלי, הנהפך למציאות האחת והיחידה.

ובכן: התיאטרליות כמסד חדש לחנוך, הנותן לילד את העולם כענין לענות בו, כחומר גלמי, הטעון סדור מחדש. והוא, הילד, העורך והמסדר. הוא הרג’יסור והמשחק. הוא ממלא תפקיד. הן סוד העצבנות הגדולה, העוטפת תמיד את הגיל הילדותי (נגד הדעה המקובלת, כי הילדות היא גן־עדן) היא: אי־ידיעת התפקיד. אי־בטחונו של הילד בתפקידו, אשר עליו למלא בחיים. הפקפוקים וההסוסים לגבי עצם האפשרות למלא בחיים איזה תפקיד שהוא, המדריכים תמיד את מנוחתנו בילדותנו, העושים ילדותנו לגיהנם של ענויים או את החיים לגן־עדן, שהשבילים אליו רצופים יסורי הספיקות וההסוסים. – תפקיד! למלא תפקיד! יהא איזה תפקיד שהוא, ובלבד לעורר ענין, להיות שותף למה! – בזה כלול עיקר צערם של ימי הילדות (רק הבגרות נותנת לאדם לאט־לאט את הבטחון בעצמו), ומכאן אותה הדמות של חיל פצוע, שהילד מתלבש בה כדי לעורר אליו ענין. מכאן כל התופעות של מזוכיסמוס השגור בילדים, אהבת העונשין, הרדיפה אחרי מלקיות. ואולם על הרגשה זו של הכרת הפחיתות אין צורך לבנות דווקא כאדלר את השיטה של תאוות השלטון – שהנה רק אחד מיסודות האדם, אבל לאו דווקא אבן השתיה שבו. (יסוד ההכנעות למנהיג ולמושל הנהו מפותח לא פחות, כי אם הרבה יותר, באדם. אדרבא: הרוב המכריע של המין האנושי בכל הזמנים נוהה כעדר אחרי מנהיגיו!) אלא מה? – הנהיה היסודית באדם היא ההפקעה העצמית מתוך הבדידות, השאיפה להתרחב, להתחבר עם נבראים בצלמו, השתוף עם הזולת. ואף תאות השלטון הנה ביסודה שאיפה להתחבר ע“י השלטון עם המון הויות זולתיות, ואולם ככל מעשה־כפיה סופו של השלטון לגרום לעצמו תוצאה הפוכה מהנכספת (אין בודדים כשליטים!). אף האיגואיסמוס הנפרז של הילד בא לו מאי־בטחונו, מתוך פחד הבדידות והתלישות, מתוך רצון להתחבר עם סכום גדול של עצמים, עם המון צעצועים, הנדמים לו כחברים. (מקל – סוס – בעל חי!) להרבות רעים לאדם הקטן, הרך, המהסס בעצמו – זוהי תכליתו של החנוך, אשר שומה עליו לטפח ביצור הרך את הרגש הדתי, זה שהיה ממילא מחבר את כל היצורים ביוצר האחד ומדבק את כל הבנים באב האחד ומרתק את הזמנים ע”י טבעות הדורות, המושיטים זה לזה אמתות־מורשה, מנהגי מסורה. “שאל אביך ויגדך זקנין ויאמרו לך” – אין בדידות תחת חופת הדת, כי העולם הוא בית אלהים, ואנחנו בני הבית. סביבה משפחתית.

ואף הכרה זו – הביתיות האבודה מאתנו בתקופות האחרונות – צריכה להנתן לילד (כל ילד מרגיש מחדש צער כל הדורות האחרונים אשר גלו מבית אלהים) חזרה ע"י התיאטרליות. אנו מרכיבים את הילד על במתי תבל. שוב העולם נפתח לנו למעננו. אין חסר ויתר. (מה כואב הילד מהרגשת היתריות!) כל פרט – הוא צבע: כל צו – הוא קו. כל “הן” הוא קול־נגינה. – הכל נחוץ במערכת הרהיטים, הכל נקח ככלי לבנין התפאורה הגדולה. ואף אני, הילד, הנני פרט בלהקה. אף אני ענין, אף לי עניין בכל, בערכין של כל הדורות. אין דבר מיותר. ואף האל האב אינו מגורש מהמערכת הזאת. האל האישי, לו גוף ודמות הגוף, חי וקים על בימת תבל. הן מושג אלהים זהו הקנין הנשגב ביותר שניתן לנו מורשה מכל הזמנים. זהו הקנין עליו שפכו כל הדורות את דמיהם. ה' היא נחלתנו, נחלת כל נענה, כל מוכה, כל סובל, כל מנוגע ביסורי הספקות, ההסוסים והרפיפות העצמית. כיצד נבנה בימת־ישחק זו, כיצד נצרף את הקרשים ונחברם לאחדים, כיצד נבנה בימת־ישחק זו, כיצד נעלה את המאורות, הנדלקים וכבים חליפות, לשם הבלטת כל פרט וקו, אם לא בעזרתו של יוצר המאורות ובורא החושך. – ובלי אורו של הפנס הגדול, של אלהות כמושג חי וקרוב ושוכן בקרבנו, רכושנו היחיד והמיוחד, האישיות המרכזית המנצחת על אחדות המשחק – בלעדיו מה דלה תבל, מה מסכנה התמונה!

העולם כתמונה – זו התפיסה היחידה, המפעמת את האדם בן זמננו – נותן לנו שוב את הזכות על החנוך, זה תפקיד הרג’יסורה בזעיר אנפין, המשיבה לב אבות על בנים ולב בנים אל אבותיהם, המשווה את התקופות ומגשרת בין עבר והווה ועושה גם את השקר הזמני ואת ספקותינו, הרוחשים בנו כתולעים, ואת כל חולשותינו, נובלות התקופה, אסקופה לבנין האחדות, הדום לכסא המלכות, אשר הודה שפוך בארץ ובשמים…

הכל מחנכים: הורים, מורים, עסקנים, דבָרי מפלגות, עתונאים, אפילו מחברי ספורי־מעשיות, ומכל שכן השלטונות. רק לעתים רחוקות, ביוצאים מן היוצאים מן הכלל, יזדמן לנו מין אדם משונה, מאותם המתמיהים, המפקפק בסמכותו לחנך את הזולת. אבל בדרך כלל אין בני אדם מסרבין לקבל עליהם עול הדרכה. ואף על פי כן מן הראוי לנו להודות, כי החנוך כשלעצמו הוא ברובי המקרים מעשה אלמות. לחנך זאת אומרת: לכוף את רצונו של האחד על הזולת, להדריך בדרך האחת ולחסום את השניה, להורות להלך באצבע: פנה ימינה, לאחר כך שמאלה, לאחר כך תעשה לך קפנדריה ותפנה שוב ימינה ותעקיף משהו שמאלה ותטה כל־שהוא הצדה ולסוף תיישיר את צעדיך ישר־ישר ותגיע למחוז חפצך. כזהו בקירוב תכנו של החנוך. האדם, שיש לו הרגל להקשיב לקול מצפונו, מתחייב להמציא את החניך שלו – ההלך – עד תכלית דרכו ולהבטיחו באחריות. ולא רק בן־לויה בלבד הנהו המחנך, כי אם הרבה יותר מזה. הוא הנהו קובע גורל. הוא דן דיני נפשות. הוא חורץ משפט. ואם שופט הרי מן הדין הוא שיהא על כל פנים נקי מכל פניה עצמית בה בשעה, שהוא מכהן בשרותו. ואולם מה נשתומם לראות, כי דווקא הוא המדריך מעונין יותר מכל האחרים בפעולתו החיובית או השלילית של חניכו. כל מפעל־הדרכה של ההורים, למשל, יסודו באיזו פניה עצמית: אם להתכבד ע“י הבן ואם להפיק ממנו נחת או גם תועלת מעשית. בגזרנו על הילד: דייך במשחקים! הגיעה שעת שינה! – הרי כוונתנו בולטת למדי: ברצוננו להפטר מעולו של זה ולהעלותו למִטה על מנת להפנות ע”י כך לשעשועי עצמנו. נודה נא: רובם של הצוויים והלאוין, שאנו משפיעים במרץ כזה על קטנינו־אפרוחינו, הם עשין לעצמנו, וחובות בנינו זכויות הן לנו. האם החנוך אינו בעצם מין כלי־זין למלחמת הקיום, שהגדולים והחזקים משתמשים בו לגבי הקטנים והחלשים וכל דאלים מחנך? ואם נעמיק קצת בענין ונדון לא רק בזכות שיש לנו לחנך, כי אם ב“מה” זה, הנותן לנו זכות על החנוך, יש כי נעמוד בפני סימן־שאלה חזק במאוד: מה ומה הם העיקרים, ודאיים לנו, שאנו רואים זכות, וגם חובה עלינו, למסרם לאחרים, אשר מטעם גילם או מעמדם נידונו להיות מקבלי הלקח שלנו ולשתות את מימינו? – התינח בתקופות, שקדמו לשלנו, שבהן היה הודאי מכריע בכל ההשגות האנושיות ומפקדי הדור – ראשי בתי־אבות, מורים וכהני הדתות – היו אדוקים בציוויים מוסריים ודאיים ומוצקים כנכסי צאן ברזל, עיקרי חיים, שאין לערער אחריהם, ממש כחוקות הטבע, בבחינת “ההרים ימושו והגבעות תמוטינה ודברי לא ישונה אמר ה'” – בתקופות ההן היתה גם הזכות על החנוך אחת האמתות המוצקות. ולא עוד אלא שזכות זו חובה היתה. “ושננתם!” – ואולם מה הצדקה לנו, דורות רפויי־אמונה, אנשי הפושרין באמונות ובדעות, הנקלעים בסחרחורת ה“הנין” וה“לאוין”, אנשי ה“חלקלקות”, שאינם יודעים לעמוד הכן על איזו אמת שהיא – מה הצדקה להם לקיים בדורנו זה מצות חנוך כהלכתה ולצוות לבנים ודאיות, אשר בסתרי לבנו הן לנו ספקות, ולגעור בבני הנעורים ולהטיף להם הלוך והטיף ולהעניק להם איסורים, שבחשאי־חשאין כבר נעשו לנו היתרים? – אומר אני “הצדקה”, ואולם גם מצד התועלתי עבודת החנוך שלנו היא, כמדומה, עבודה סיזיפית, כי הרי דברים, שרבי לא שנן אותם לעצמו, כיצד אפשר ל“הרעיל” בהם את התלמיד? כלום אפשר להשפיע על מי שהוא אף כל־שהוא בלי דבקות בתורה הנלמדת, בלי אדיקות בה כבסם־חיים. ואם ביחסים שבין ההורים ובין הבנים יכולים לפעמים האינסטינקט ורגש האהבה הטבעית לשמש לחשן יועץ, מקשר לבבות (אם כי אין להפליג הרבה על כוחה של ההרגשה הטבעית, שאף היא עלולה להיהפך, באין יושר והרמונית נפשות, למקור משטימה ותאות נקמה מצד הבנים בהוריהם!) הרי יחסי־הנמוס, החצוניים בלבד, השוררים בין המורים ובין תלמידיהם, בוודאי שאין כחם יפה אף כל שהוא לחבר לבבות ולהכשיר את כוח ההפראה. – מה דמות למורה, העומד מול תלמידו, הפסיכולוג הקטן, כשהוא עצמו קר, ריק, אם כי מנומס, אבל מטיל אימה בשממה המדברית שבנשמתו? אם לא כטל תזל אמרתו של המאלף, אם לא צרי ללב, הרי רק להג יהיו הדברים, מיץ המוח, איש הקרדום לחפור בשביל לקבל שכר, ושעור המורה הוא מלאכה לשעורין בין צלצול אחד אשר לפעמון ובין משנהו, מנת שעמום קצובה, הממררת את גיל הילדות. האם אין לנו לעתים הרושם, כי הילד נמסר לבית־ספר סמוך להולדו כלבית־עונשין בשביל לכפר בשנות הגזרה את החטא הקדמון של מין האדם: הולדו? –

והנה כל האמור למעלה חל לא רק על החנוך במובן המצומצם, שהיא הדרכה בעניני אמונות ודעות וחובות הלבבות, אלא הוא ניתן ענין גם להוראה בהיקפה הרחב, הואיל ואף הבנה בידיעות שמושיות וחדירה לתוך המדעים השונים אי אפשר בלי יחס נפשי, בלי קביעת יחס אל העולם החיצוני, בלי עמידה ישרה וגלויה, פנים אל פנים, עם סוד העולם וכל המערכה הגדולה. וקביעת יחס הרי זו סוד האופי, עיקר שבאמונה, קבלת תורה, שיסודה רק בהכשרת הנפש ובהסתכלות אתית־אסתטית בעולם. –

ובכן שאלה: עולם – לתכלית מה? חרושת – כלפי מה? – תעשיה לשם מי? – אם אני אומר: זה עולם עולמי הרי ואנוהו – אסדר לי עולם יפה, מקושט, מחושב ומפואר. אבל אם סתם ככה ערמה גדולה, עוורת – אם כן מה ולמה? – ואם ישאל הבן: מה כל זאת? ומה אני פה? ומה לי פה? ומה לי אסור ומה לי מותר? מה נענה לו? – אנו לא נענה לו. אנו מגמגמים. אנו דוחים אותו באמת הבנין. אנו ממלאים את אזניו בקש ובגבבא. אין אנו מנסים אפילו לפתור שאלה, כי אם לפטור אותה; יותר נכון, לפטור את עצמנו ממנה. הוא, הפעוט, מציץ לעינינו בבקשת רחמים: אבא, מה זה? ולמה זה? אבא, אומר הוא, פרנס את מוחי הקטן והסקרן ככלב, לפחות. ואנחנו נותנים לו כדור: הא לך! שחק ברגל! – ושוב שואל הילד: מה טוב, אבא, ומה רע? מה מותר ומה אסור? האם צריך אני לחלק מפתי ומצעצועי לחברי בני גילי? האם צריך אני לאהוב את כולם? ואנו אומרים לו מן השפה ולחוץ: בוודאי, בן, היה טוב! תן! נדב! חלק! – הננו מרתתים וחוששים שמא יקבל הפעוט את דברינו כפשוטם ויתן משלו ויחלק וינדב. – שמא חלילה. אנו מלהיבים את הנוער למפעלי הכלל ומטיפים לו ברגעי התרוממות הרוח לקדש אידיאלים בגבורה ובמסירת־נפש, ואולם מדי רגע, מדי יום, הננו מחנכים אותו בפועל על קדושתו של קנין הפרטי ושותלים בלבו את הכלל המחוכם, כי אדם קרוב לעצמו. –

ובכן? ובכן: מבוכה. גדולה המבוכה מאד־מאד. בשקר כל דבורינו, כזבים אנו מפיחים בכל פעולותינו, ואף על פי כן אנו נתעים להאמין, ואפשר שאין אנו אפילו נתעים להאמין, כי אנו מחנכים, כי יש לנו סמכות להדריך, כי מיופים אנו לכוון דור.

מה מאד נצטער להוכח, כי הספקנות, האוכלת את מיטב ישותו של בן זמננו, לא רק שהיא נוטלת ממנו את האפשרות ללמד לחניכינו תורת הדין וחובות הלבבות ולטעת בלבותיהם יחסי־קימא לעולם ומלואו, המוקף שאלות כקוצים, אלא שהיא גם מקפחת את יכלתנו לתת בלב הילד את העולם, את תכלת השמים, את השמש בזריחותיה ובשקיעותיה, את ריח הלילך ואת החלום. הן רק הנפש התמה והמאמינה רעננה היא; רק הנפש הרעננה טועמת את נועם התענוגות ביקום ועינים לה לראות מראות וחושים לה לשמוע קולות. רק למאמין ינעים הצפור את זמירותיו והחשמל יבריק כברק ומרומי האויר יבטיחו לו ש"י עולמות חדשים והמון השגות לא שערנום והמעין יפכה את מימיו החיים והעשת והפלדה יהיו רכים לבשרו כדשא הארץ. – השירה, התפלה, חן האמנות, דברי ימיהם של גבורים, ממציאים, מגלים, לוחמים על קדוש האמת, מתקני החברה, יוצרים ממריאים אל על – בכל רק האמונה בתכלית החיים ובקדושת האמת תפיח רוח חיים; בלי אמונה הכל נדף, הכל פגר, פזמון מייגע שרשרת של שעמום. הלומד, ומכל שכן, המלמד לאחרים דברי הימים או יצירות האמנות, רק למוד מן השפה ולחוץ, בלי אש דת קודש, בלי קשר חי עם הערכין, בלי מגע הדם, הריהו כסייר־תייר על פני דברי הימים, כאדם, הרואה את כל בניניה של עיר רק מאחוריהם – שם חצרות האשפה – מבלי שישקיף על החזית. – ובכן: מהו יחסנו לאישים הפועלים בהיסטוריה? מהו, למשל, נפוליון בעינינו? איש הגבורה הפלאית, אשר מקומו יכירנו בתלפיות דברי הימים, או איש אלים, רודף קרבות, אונטוריסטן בין־לאומי, רוצח נפשות ומחריב מדינות? – ומהו יחסנו לראשי העושים במהפכה הצרפתית? דנטון, רובספיר, מרט, מחזירי העטרה ליושנה – כולם, כולם, מה הם בעינינו?. האם מותר לשפוך דם אדם לטובת המין האנושי? – וזה האיש מנצרת מה טיבו? האם טוב עשה סוקרטס, שהתעלל בקדשי עמו? האם באמת צדקו רק הנביאים, התובעים את אשר לא ינתן ליכולת בשר ודם, המתקצפים, המקללים, הממררים חיי בני דורם? – האם צדק שפינוזה, שלא נהג את הכבוד הדרוש בערכין הדתיים של בני עמו פליטי האינקביזיצה? האם מותר היה לו לעולל בעפר את כל הקדוש לאומה, שאין לה שיור חוץ מקדשיה? או שמא נחזיק טובה לרבנים, שידעו להגן על אמת אומתנו גם נגד היחיד הגאון, הפוסק הלכות חריפות בפסוקים גיאומטריים? – הנה חבילת שאלות קטנה. אבל הרי יש המון… הרי יש… הרי פחד יתקפני לבטא אף שמץ מהבוער במוח… הה, כואב, כואב זה המוח… הה, מגור מסביב… כבחולות המדבר כן אצעד בערבות המחשבה… בכל הספק. הכל מתפורר.. אפילו המושגים השמושיים־טכניים־הנדסיים אינם ניתנים לתפיסתי בלי הרגשה הכוללת, מושג המושגים, בלי ההכרה הסוגרת, כחרוז הסוגר את הבית, אשר היא, רק היא תבנה את החלקים, תשמור על שווי־המשקל במחשבה, בהרגשה ובעשיה. –

והנה, והנה, על נהרות בבל הכפירה כיצד נדבר לא רק דברי שיר, כי אם אפילו כיצד נאמר את המלים הפשוטות ביותר? כיצד נבטא: לחם, מים, אדמה, אני, אתה? – ואילו אנחנו מוסיפים עוד על כל הטיח המתפורר גם את המלים הנשאות, החזקות, הנלושות בעסיס יין הרקח, יין השכרון; אנחנו הרי אומרים: אלהים. טוב, יפה, חכם, אמת, נפש! אנחנו הרי אומנים פדגוגים. אנחנו הרי מדריכים. הכל מחנכים: הורים, מורים, עסקנים, דברי מפלגות, עתונאים, אפילו מחברי ספורי מעשיות ומכל שכן השלטונות. – הנה לנו חבלי החנוך. הנה לנו נקודת הבושה. ואילו לפחות החלטנו כי רק זה, האב לבן, ניתנה לו הרשות להדריך גם את הזולת, גם את העם. רק זה. ואילו הרווקים וחשוכי הבנים, שלא טעמו אפילו את חבלי התינוק, שלא עמדו פנים אל פנים מול התינוק השואל, הם לפחות יתעסקו בכל מה שיתעסקו, ורק אל יחנכו את הרבים. – אילו אמרנו זאת!

מסופקני, אם עלה בידי לנסח כראוי את נושאו של קטע זה. לא. מובטחני, שלא עלה בידי. השם “למוד התנ”ך" אינו ממלא את המושג המבוקש שלי, אינו מקיפו ובוודאי שאינו ממצו. אולי יותר ראוי לי לגרוס: היחס אל התנ“ך. עצם היחס ניתן כאן כשאלה לפני רבותי; כחידה כבדת פתרונים. כיצד צריך להיות יחסו של המורה אל התנ”ך, לפני ובשעת ולאחר הוראתו אותו לתלמידיו? – רצוני לומר, כיצד, מאיזה צד ולאיזה כוון ראויה שתהיה גישתו אל נושא מרומם זה – אל מרום נושאים זה? ומה הם כלי־השרת וכלי־השמוש וקרני המשוש, שבהם חייב להשתמש זה שמגיש את התנ"ך לשומעי לקחו? אף השכל נוהג להיות שַמָש להולכה, אפילו לשם הולכתם של חזון ושיר. בכל אופן, השכל ראוי תמיד להיות פנס ובן־לוי, ואף המוחין צנורות הם להמשיך דרכם שפע אורות, ואפילו אורות המסתורין. ואולם אף השַמָש זקוק לפקוחו של עומד על גבו. ואף הפנס הוא ברשותו של מדליקו, ויש שהוא דוקא מזיק, או שאינו מועיל בכל אופן, כגון במקום סכנות או לאור שמש חזק ממנו. בכל אופן, השכל כשלעצמו הוא מהות פגומה ולעולם אינו מספיק עד כדי זה, שיקיף הויות שלמות יותר ממנו.

ספר ספרנו איננו ספר סתם. הוא למעלה מזה. הוא הויה מובדלה לעצמה. כחבור הוא שונה לגמרי מכל החבורים, שנתחברו ע“י המין האנושי, שהרי גם הצירופים הנגלים שבו לוטים צעיף מסתורין, כלומר, סוד צירופם נשגב הוא מהשכל הפשוט ואפילו סוד השפעתם של ספורי המעשיות שבספר התורה קשה להיות מובן ומכש”כ להיות מוסבר לאחרים.

התנ“ך הכולל בתוכו ספורי־מאורעות עם חוקים ומשפטים, נשגבות השיר עם חזונים למועדים עד אחרית הימים, הנהו כעין קוסמוס בזעיר אנפין; הוא ספר הדורות. הוא ספר האומה. ספר אומה אחת, שתולדותיה הן בנין אב לאומה בכלל, למשפחה בכלל. ספר היחסים בין אבות הגזעים לצאצאיהם, בין אדם לעולם, בין העשיה והתוהו. צריך להעביר חריץ תהומי בין ספר התנ”ך ובין ספר סתם. צריך היה ליחד בשביל התנ“ך שם מיוחד, אם מושג הספר כבר הופקע לתכלית צרור גוילי ניר, שהכתוב עליהם הוא פרי מוח אנוש, סכום דברים של רצון אינדיבידואלי, שהובע בפרק זמן ידוע, רצון שאפשר לחייבו או לשללו, להתחבר אליו או לדחפו, יותר קרוב, לדחפו, שהרי כל מימרא שבחוברת סתם מעורר בקורא, שהגיע למדרגת אישיות עצמית, רצון של התנגדות, של “איפכא־מסתברא”, כוונה לערוך דו־קרב הגיוני עם מחברו, ז. א. עם דעותיו המובעות על ידו. לא כן ספר התנ”ך, שהשגתנו האלמנטרית לוחשת לנו, שלו אין כל זיקה שהיא למחבר. מושג התנ“ך אינו מתקשר לחלוטין עם שום אינדיבידיאום. התנ”ך הוא יצירה של איזו סטיכיה קדמונית. כאן לא דעות מובעות, אלא פסקי דינים לנצחים; לא אנשים מדברים אלינו, כי אם איתני הטבע גועשים. כל פסוק בתנ“ך נבלע בנו לא רק בהסכמה, כי אם בהכנעה גמורה, בהשלמת האישיות עם גזר דין עליון. אלו שאמרו, שהתורה קדמה לבריאות העולם אלפין שנין, נתכוונו ודאי ג”כ לציין בזה את שלילת ה“חבוריות” של חבור זה. נתכוונו לומר: כאן נפתח פה לאיתנים והם דברו. הדומם שר את עצמו. האזינו השמים והארץ. הטבע המשיך את עצמו. התנ"ך אינו פרי הגדל על אחד מאילנותיו של הטבע, כי אם הוא המשך הטבע. אף הוא אילן המגדל פירות. והם אחזו בסנסיניו.

כך בקרוב השיג את התנ“ך המון הדורות, שקשר כתרים לכל אות ותג שבתורה; כך התיחסו אל התנ”ך רבוא רבבות הנשמות שבכל הדורות, שהשקיעו בגוילי התורה את זעזועיהן, את אהבתן ויראתן, את פחדיהן ומוראיהן: – את עצמן.

וכאן אנו עומדים ושואלים: כיצד, באיזו צורה, ובאי־אילו מאזנים, בהם אנו אוחזים עכשיו, אנו נוטלים ספר ספרנו ומוסרים את תכנו, את הרוח החיה שבו, את עצמותו המיוחדה, אל שניה לה, לדור שומע לקחנו? כיצד עלינו להגיש מזון, כמעט לא־אנושי זה, כיצד עלינו לערוך את השולחן לחבר תלמידינו? ובאופן מאד פרטי: כיצד עומד אני הפרט לפני גוילי התורה הזאת בין חניכי ובין רבוא רבבות הנשמות שבכל הדורות, אשר האצילו לגוילים את כל הטוב והנאצל שבהם, כיצד אני מוסר את הכתוב בגוילים ואת כל החרדה האלהית של כל הדורות מסביב לגוילים? – האם מי שמסביר לתלמידו: ויאמר – והוא אמר. אדמה – ארץ; שמים – רקיע; משה – אדם ששמו משה – אמר מה שהוא לתלמידו? מי שמרצה בקשר עם התנ“ך על כמה מיני השתלשלויות כרונולוגיות ומנתח סדרי־זמנים וקורא שמותיהם של כמה מיני מחברים על כמה מיני פרשיות וקורע את הבשר האלהי החי של הספר הנשגב למגלות, וכי ע”י כך נתן לתלמידיו מושג־מה על התנ“ך, ההויה הרוחנית המיוחדה הזאת, שהיא רוחניות חזקה כ”כ, עד שהיא ממש כגשמיות, שאותיותיה פורחות ומלבלבות כנשמות חיות? – כלום מי שמלמד לתלמידיו את התנ“ך בתור ספר־קריאה יש לו הזכות המוסרית לאמר, שהוא מסר אותו כהויתו, שהוא מצה את ערכו, את תכנו? – יותר ראוי לומר את ההיפך הגמור מזה. בכל אופן, הוא נתן האצלה רחוקה, מין אבקה קלושה, בבואה דבבואה מן המקור האמתי, סבא יין משומר, המהול במים רבים. הרי לא די לאמר “ים” למי שלא ראה מימיו את הים, בשביל להקנות להלה מושג־מה על עוזו של לויתן הנחלים, אם אין אנו מוסרים לו גם את האתמוספירה המיוחדה של הים, את כל הצירוף הגדול של איתנים, המהוים ענק מימי זה, את הליכותיו הגליות, את סעריו ותהומותיו, את קצפו אשר על פני החלקה ואת תהום בטנו, החורשת נצח מזמות. – ואיך נלמד את התנ”ך מבלי למסור לשומעים את האקלים הסוב־טרופי של ספרנו הנעלה מעל כל לשון, את היחס החי אשר בגוילין לאלהים חיים, את הגמה האלהית הנשגבה המזמרת על כל עמודי הספר, את רום דרגת החיים אשר עמדו עליו אבותינו הראשונים, גבורי הספר, אם לא לחגור את כחותינו הדלים, כל כחות הרצון שבנו, בשביל להצטרף ולצרף את שומעינו אל הרגשת־חיים המרוממת ואל הכרת הנצח, המפעמות בדברי אלוה ובדברי האנשים בספר הזה? תאמרו: ניגע באצבעותינו בתנור צונן כדי לקנות לעצמנו מושג על תנור חם!? תאמרו: ניתן לשמעינו תנ“ך יבש, רציונלי, ספורי, לשוני, ספרותי וכו' – וזה הוא התנ”ך? הוא הוא זה? שמא לא נגלה לשומעינו, ששום ספר אנושי לא זכה מימות עולם להערצה כזאת כספר התנ“ך? שמא לא נאמר להם, שעל פי האמת, אין ספר בעולם אשר ידמה לו, אשר ישוה לו? – ואם נגלה להם – עלינו לחגור עוז גם להסביר להם במידת־מה את סבתו של חזיון זה. והרי צריכים אנו גם להקנות להם מושג־מה על כל רקמת הפלאים, שרקמו סביב התנ”ך, על גבי שוליו ובין השטין שלו כל המפרשים, כל אנשי הרזין, כל “חכמי חן”, המטיילים בפרדס. והרי חייבים אנו גם להנעים את אזני שומעינו בהפעמונים והרמונים אשר תלו בכל הדורות על עץ החיים שלנו. – וכלום ביכלתו של אדם היא הסברה זו אם לא קנה לעצמו מלכתחילה הכשרה נפשית לכך, אם לא קנה לעצמו התאקלמות והשתרשות בספירת־מחשבה־והרגשה מיוחדת זו. תאמרו לספר על תולדות מדינה אחת מבלי למסור עיקרי אקלימה, מזג אוירה, הרוחות המנשבות בה, טיב פרותיה, פרחיה, צמחיה וכיצד לוחשים שם הכוכבים בלילות? וכי תיירים ארעיים, שראו כמה מן המצוינות במדינה פלונית בעזרת בני־לויה שונים, פנסים מסבירים, רשאים להורות את תורת המדינה ההיא? חופש־דעות ושחרור מהיפנוזה אינם נותנים עדיין היתר לאדם להתיחס אל פרח כאל תפוח־אדמה ולחבל נימים של כנורות עתיקים ולגזור פורפוריה במספרים. חופש ושחרור אינם נותנים עדיין רשות לזייף גושפנקא או לשבור מנעול ולהתפרץ לגן נעול. אדם לקוי בשמיעה, משוחרר מההיפנוזה של הנגינה וחפשי בהחלט מהשפעתה, כלום רשאי הוא לשמש מורה לנגינה?!

אחגור עוז ואומר: הוראת התנ“ך ראויה להיות כהונה מיוחדה, שליחות לעצמה, הנמסרת רק למיוחדים לכך, לבני כת מובדלה, אשר קנו לעצמם את ההכשרה הראויה והסתגלו אל האקלים העצמיי אשר בספר הספרים ולמדו לחיות את חייו. רק מתוך כך נוכל להנחיל מה שנחלנו, למסור לדורות הבאים את אשר קבלנו מהקודמים, להטעים גם לתלמידינו ולבנינו את הטעם החריף של היין המשומר, את תענוגו המתוק והמזוקק ולצרפם אל ספירות עליונות, אל הרגשות קרבת הנצח, אל רעננות הבריאה, המחיה את דפי התנ”ך, למסבת דורות ענקים, אבות לגזעים, אמהות לשבטים, רועים, נפילים, יפים ממלאכים. נזכור נא את הספר אשר נתן לנו מתיקות עולם, כח ומעוף, הררי עד, עוז לחיות, לצעוד על במת ההיסטוריה בצעדים בטוחים, לשמור בארצות רחוקות על הצלם של שבט מעבר הירדן, לקיים אופי ולא ליפול אל בין הנמושות, נחותי־דרגא. נזכור נא את הספר.

נגעתי פה רק באפס קצה של שאלה זו הרחבה, ואין ספק, כי הדור הבא ירגיש וידגיש את השאלה הזאת בכל חריפותה.

לא פעם קרה המקרה לכל ראש בית אב לראות את ילדו, המסב עמו אל שלחן הסעודה, זוקף את שתי רגליו הקדומות של כסא ישיבתו, התלוי באויר ובהשענו על שתי רגליו האחורניות הנהו מנענע את הכסא אילך ואילך. האבא גוער בקול עבה, מפקד כאורה גוברין אבהין ואומר: אסור לעשות כך! שב כבן אדם! תחבל שובב! ואולם השובב הקטן ירביץ באבא שלו זוג עינים תמימות־ערמומיות, תוהות־מגחכות ופיו רוטן בניחותא: אבא, הרי אף אתה עושה בכך לעתים קרובות! והצעירות המביישת את הזקנה קוצרת מיד את פרי נצחונה וממשיכה כמתחילה את ישיבת־הנענועים המרגיזה ומעוררת גם דאגה לשלום הילד וגם תרעומות על מריו. אלא שעל האב להתעלם לשעה בהכנעה ובבושה ממעשה הבן. –

אף בדידי קרו לעתים מקרים מסוג הנ"ל, ובקשר עמהם נתעוררה במוחי לא פעם שקלא־וטריה עיונית ביני ובין עצמי. משהו ממנה הנני להרצות לפני הקורא. תמציתה היא בקירוב כזו.

“הנה, הנה, נתפסתי. אני, היושב כסא למשפט, נתפסתי בעצמי מתוך הרגל מגונה לישיבת־נענועים זו באויר, ששמשה בוודאי דוגמה לשובבי הקטן ובוודאי הרגיזה לא פעם את עצביהם של בני ביתי. – אכן, טול קורה, מוכיח! אבא, קשט את עצמך! ואולם לעצם העניין: האמנם ישיבה זו מגונה היא? מה טעם להסיק מסקנה, שמגונה הוא הדבר, המרגיז את בני המסבה? ומה טעם מרגיזים נענועים אלו את בני המסבה? תהא ישיבה כהלכה או תלויה באויר – בשל מה התרעומות? – להיות כל איש שורר על כסאו! – ואולם החיים בחברה דורשים מסגרת, משטר, סדרים חמורים. כסא הוא מקום לאדם. עגול – תחומו. האדם התרבותי עג לו את מקומו ומדייק בתנועותיו כבלבושיו לבלי לצאת מגדרו ומעגולו. אפילו ההתבדלות במלבוש בלבד היא הסגת זכות יתירה לאדם, הואיל וכל שינוי הוא תחבולה למשוך את העינים ולהרים את האדם, נושא השינוי, מעל הכלל. האם לא משום חשש פגיעה זו ביתרון־הערך אשר לראש בית־אב נרגזתי בשל ישיבה פורצת־גדר זו של ילדי? והואיל כך הרי זה באמת מעשה עול מצדי, שהנני מקל לעצמי ומחמיר על ילדי! – וכדי שלא לעשות את עצמי רשע הנני תולה לחלוטין את קפדנותי על ישיבתו האלכסונית של ילדי בדאגה לשלומו, שלא תיארע לו חלילה תקלה של התמוטטות, הואיל וגופו הבלתי־מבוגר עודנו רופף מאד. הנני מצרף לכך את הכלל הידוע, שכל אדם סומך רק על עצמו בהבנה לשמור על שווי־המשקל נוכח הסכנה, ואולם חושש הוא לאחרים, מכש”כ לילד. מושכל זה אינו עומד מכל מקום בפני העיון, המקרבני אל ההנחה, שישיבה כעין זו אפילו מצד מבוגר, לא קרוב לי בהחלט, שאיני חרד ביותר על אסונו, עלולה להרגיזני, ורק לי בלבד אני מתירה. – האם אין מכאן ראיה מובהקת, שקפידה זו אינה נובעת לגמרי מהשתתפותי בגורלו של הזולת? ואף על פי כן גערתי בילדי מבלי לקשט את עצמי תחילה ולהזהר מישיבה כזו במסבת בני ביתי (במסיבה זרה, שהנני נוהג בה כבוד, הנני נזהר ונזהר!). האם אין אני דורש מהילד יחס־כבוד מיוחד למסבת המבוגרים? והנה לפני (כלומר: לפנינו! – הוגה אני במחשבתי) סדק כחוד־מחט להציץ דרכו לתוך נבכי מחשבותי (מחשבותינו!), קרוב לציר עליו יסתובב חנוכנו בכללו, והוא: הכרת החשבתו העצמית של המבוגר לגבי המחונך, החשבה הנטועה בהכרתנו ומתחת להכרתנו, שעל פיה נראה לנו רק המבוגר כאישיות בעלת קומה שלמה, ואילו הילד הנהו בעינינו פחות משעור־קומה, פחות־ערך, מעין פלג־יצור, שעוד לא הגיע לבשולו, אדם קטן, פגום עדיין, ועל הפגימיות הזאת אנו בונים, דומה, את כל הבנין החנוכי שלנו, עם העשין והלאוין שלו, וכולם בצורת צוויים מוחלטים וחתוכים מפי גבוה. רק על יסוד זה אנו מתירים לעצמנו הרבה דברים, שהננו אוסרים אותם על הגיל הקטן והננו מחייבים את הילד בחובות יתרות על המבוגר, מעין קרבן חטאת בעד פחיתות־הערך שלו. לאמר: אנו עונשים את הילד בחומרות יתרות בגלל היותו ילד, והננו קונסים אותו ביתרון משא, מפאת היותו חלש. סתירה הגיונית? ואולם סתירה זו אינה מהיחידות, עליהן בנוי עולם־ההשגות שלנו. האם אין אנו מעבידים תמיד בפרך את החלשים בשל חולשתם? סתירה זו הנה אחת המניעות הפטליות בסדור־היחסים בין המבוגרים והחניכים, כי האחרונים רואים בצדק, על יסוד נסיונם, את החנוך כעונש על חטא־מה, כעין דו־קרב בינם החלשים ובין המבוגרים החזקים. ומכאן גם מקור לכמה בלבולים וסתירות בשדה החנוך. הדור ההולך, הרואה תמיד את הדור הבא כפחות־ערך ואינו סומך על כחותיהם ושווי־משקלם של הצעירים, הנהו משום כן תמיד ספוג דאגה לטפליה ומרוב דאגתו להם הנהו מעמיס עליהם חומרות, שהוא עצמו נוהג בהן היתר. אבא מזלזל, למשל, בתפלה, אבל את ילדו הוא מחייב בה. הוא פורש לשעשועים ולטיולים ואת הילד הוא מפטם בתורה. האם אין יסוד כמעט לכל חניך, המתחקה אחרי מעשי הוריו, להאשימם בצביעות ובאיפה ואיפה? –

ושוב הנני מעיין בישיבת־הנענועים, זו ששמשה מוצא לשקלא־ולטריא שלי (מה רבות העילות של מה־בכך, המעוררות מחשבות רציניות!) והנני מצדד ואומר: ברור שישיבת־נענועים זו גורמת מתיקות פיזית לאדם והיא מזרימה באופן מיוחד את הדמים המפגרים משהו לחלקי הגויה השונים. ואולם האדם במסבה הזרה נאנס לוותר על מתיקות זו כדי שלא להתפרץ לתוך ד' האמות של הזולת ולגזול את הריוח שבין מושב למושב, ורק בחוגי בני ביתו מורה האדם לעצמו היתר־שעה בנוחיות זו, לפעמים, רק לפעמים יוצאות מן הכלל, באופן ארעי בהחלט. וזה שהביאני לאסור אותה על הילד מהכרח לעשות לו סיג לסיג, שמא לא ידע להבחין בין ישיבה משפחתית ובין ישיבה בחברה ויעשה את הארעי קבע, ואת היוצא מן הכלל – לכלל.

ומשהגעתי לסברה זו כבר דרשתיה כמין חומר. האם אין הטוב והרע, המוסרי והאי־מוסרי, נחלקים לפי מדות הכלל והיוצא מן הכלל? ככלל אנו דורשים תמיד את הטוב והמוסרי וכיוצא מן הכלל הננו מתירים גם את הרע והאי־מוסרי. (עת לעשות – הפרו! – מלחמות. דו־קרב. שעת־חרום. אדם העליון!) הכלל מחוקק כללות והיחיד מתיר לעצמו, רק לעצמו (בסודי־סודות: לעצמו) פרטות. בכל חוק וכלל הננו משיירים, דומה, (בהרגשה) משהוא יוצא, פיאה משדה החוק. גם הרשע אינו בא להרוס את הכלל, אלא שהוא מכניס את חויתו הפרטית בזיקה למשהו היוצא. ואין פלא איפוא, שגם הרשעים מטיפים, בלי צביעות, כמדומה, את הטוב והצדק לאחרים. הפושעים הגדולים ביותר מחמירים ביותר על אחרים (שהרי את הפיאה כבר לקחו לעצמם!) ודווקא הצדיקים סולחים יותר (שהם עומדים בשדה ורואים תמיד את המשהו של הפיאה והוא ריק). ואולם כל ההורים, אפילו משחתי־המוסר, שואפים לחנך את ילדיהם בזיקה לשדה ולכללות ולא לפיאה ולפרטיות. כל מבוגר מתיר לעצמו הטיות כל שהן ממסלול־המלך ונענועים לצדדין, ואולם את הנער הוא שואף לחנך על פי דרך המלך. – זו היא צביעות ולא צביעות. הילד רואה בזה רק צביעות. כל ילד רואה את הוריו כצבועים, כמחבלים תכסיסים, כמתירים לעצמם פרטים. (זכור נא את המימרא של קנט: שיהיה כל מעשה שלך ראוי לשמש כלל!) ונקודה רופפה זו היא מקום התורפה העיקרי בחנוכנו. הילד רוצה בנין־אב. הוא דורש דוגמאות למעשה. הוא אינו מסכים ללכת יחידי בכל מעשיו בדרך המלך בלי לויתו של המבוגר. הוא מקוה לראות בכל תנועה של ראש בית־האב הוראה לסדר־חיים. וכל עבירה קלה של המדריך (בעברית: המדריך; לאמר: האיש המלוה אותו בדרך!) ונטיה כל־שהיא לצדדין מקוממות אותו נגד מחנכיו. נכון הילד להתיחס לשולחן ביראת־הכבוד כלמזבח, אבל בתנאי שגם אבא יהיה מסב אליו בכובד־הראש הראוי, המשתקף בכל תנועה והעויה, למען יהיה זה השולחן אשר לפני ה'.

שאלת הנמוס בדבור, זאת אומרת, הנעימה בדבור עם ילדינו, מעסיקה בודאי כל מורה, כל אב וכל יוצא ונכנס, אם בקביעות ואם בארעי, בחברת ילדים. הרי זהו אחד מגופי הפרובלימה החנוכית ללמד את לשוננו דבר עם הקטנים והחלשים ממנו, כשם שהנמוס הפנימי והחיצוני הוא יסוד עיקרי במשאנו ובמתננו עם בני אדם.

יש אומרים: נלביש את פנינו סבר יפה ונבריק את עינינו לקראת צאן ילדינו ואף נצהיל את קולנו באזניהם! ואולם אם נכון הדבר, שסבר רך הולם את הגיל הרך, אין זאת אומרת עדיין שרשאי הסבר להיות גם מרוכרך ומכש"כ מעושה כל שהוא. הן תנאי ראשון בקול הוא הד נאמן של הלב, ובמראה – האספקלריה הכנה של ההרגשות. הרי כך מתחננות לפנינו, הבוגרים, עיניהם החדרניות של ילדינו ואומרות: היו נא לנו שליחיה של הטבעיות הישרה! תנו נא לנו פשט של דברים והרגשות! ומה יעשה המחנך כאשר לבו נרגש וזועף? ומה יעשה המחנך באותה שעה, שנפשו מרה עליו?

אין ספק, שהכונה לעטוף בפני הילד את העולם בצבעונין הוא משגה, וכל משגה מתמיד חטא הוא. הילדים בקיאים הרבה יותר ביסורים מכפי שאנו משערים, כשם שהם יודעים הרבה יותר בהליכות אדם וחברה מכפי שאנו מיחסים להם. בעיניהם הצופיות תמיד ובשמיעתם המאומצת מאד הם דולים כל הנדנודים והתנודות בסביבתם הקרובה, וכמו כן הם מבחינים יפה בזעזועי הקול. אלא שאינם שקועים הרבה במעמד העצבות, למשל, לפי שתחושותיהם בכלל שוטפות הן, וכל שטף יוצא אל השמחה. אבל כנגד זה קרובים הם תמיד אל חוף הצער ופוסחים לעולם בין העליזות ובין מפח־הנפש. הילד בחושיו הרעננים מרגיש תמיד בשינויי האתמוספירה שבסביבת הגדולים ונוהה הוא לראות את בטויים בצורה חיצונית מתאימה. ואילו סבר־פנים בלתי מתאים בהחלט של המבוגר למעמדו הנפשי עלול לעשות את המחנך בעיני הילד כמתעתע וכצבוע, אם כי הילדים יודעים להסתיר יפה את חשדנותם.

מה משונה היא טעותם של הגדולים, המייחסת כל מחמדי הנעימות והמתיקות לחיי הילד, כאילו העולם באמת גן־עדנם של הילדים, כאילו הילדות טובלת רק בזמירות. הן הילדות היא הפוכה הגמור של דמות־הקסמים, שאנו מאצילים לה בחסד הזכרון. ומי עוד מטופל ביסורים, גופניים ונפשיים, כילד? ומי נוהה תמיד אחרי דבר־מה חסר כבן הגיל הרך? כי אם האושר הוא הרגשת השובע והספוק הגמור – אימתי מרגיש התינוק ספוק זה, מכיון שכל רגעיו הם מחסורים, המצפים למילויים בחסד הזולת? ואם האושר היא הרגשת החופש הגמור, מי עוד כבול כהילד, צפור זו בלי כנפים, שמעופה מרחקים ויכלתה זרת? ואם אמנם אנחנו הגדולים, נשויי־גיל בהוה, יצרנו לנו לשם שעשועים ותנחומים תור־הזהב באביב ילדותנו, אין אנו רשאים עדיין לעשות מתור־התענוגים שבדמיוננו מקור־צער שבמציאות לילדינו ולהכריז בלי הרף על שפע הטובה, שהוא נחלת הפעוטות ולהסיח ע“י זה את השגח שלנו מפגעיהם ומיסוריהם של אחינו הרכים. עולם רווי צערים מקיף את הילדות השאננה למראית עין ומצפה למתן דמות ובטוי, ואנו מנענעים את בני הגיל־הרך בזמירות וממתיקים להם סבר וארשת ומשלים יונת אלם באשר יונה ואלמת היא! הילד, הסופג צער זה כמעט על כל מדרך כף־רגל, למראה כל בובה שאינה שלו, בשל כל כפתור וצעצוע שנאבד בחולות, הוא לנו תמיד קינה, ואנחנו לו תמיד זמר. האם הפנים היפות שלנו הם מסגרת מתאימה לאותו המשחק הזועם ששמו ילדות? האם טוב נעשה אם נעטה את החיים לעיני ילדינו בצעיף של בת צחוק רכה וחלקלקה ואת האדום כשני נלבין כשלג? האם מחכמה נעשה אם ננקר מאוצר־הלשון של ילדינו את כל המלים והמושגים, המביעים רע, יגון, חסרון, ומומים וננחיל לו לשון צבעונית או זהורית או ורודית? לא. לא טוב נעשה. לא מחכמה נעשה זאת. אם נחשך מפי ילדינו את המלים, המשמשות תחבשות על פצעי ההכרה, הרי ישארו לילדינו הפצעים במערומיהם. ובכן, אף את המלה הגואלת משהו אנו רוצים לגזול מילדנו? הוי אומר: חיבים אנו לתת גם ניב לאותה המועקה הרובצת תמיד על הכרתו של הילד, היא פרי החסר של מין האדם בכללו, פרי טבענו הפגום, וללמד את התינוק הרך הבעת הצער, שהיא שחרור במדת־מה ולא רק להנחילו צרור של מלים עדינות ורכות־מזג בלבד ולשתול את פרחי הילדות בסביבה מרוכרכת וצמחונית, שכל רוח קלה עתידה להשירם ולנוולם כהרף עין. חיבים אנו להשתמש בדבור, שהוא מכשיר חנוכי רב־ערך, לשם הכשרת החניך לקראת העולם הגדול ולהעשירו במלים, מושגים ומבטאים רעים ואכזרים, הרובצים על סף עולם־ההכרה כאריות וכנמרים. יהא נא דבורנו בית־היוצר והחנוך לעולם, שהוא שדה קרב, שבו אפילו המושגים עצמם שופכים דמים ובולעים איש את רעהו. תהא נא הנעימה לא מתוקה בלבד, כי אם גם מרה במתקה ומתוקה במרירותה, תהא נא טבעית ותהא ממילא כוללת את כל הגוונים ובנות הקולות שבאמירת האדם, ולא כאותם המחנכים השטחיים והחותכים דבור מיוחד בשיחתם עם התינוקות ומפליגים בהקטנת שמות־העצם ומרסקים את המלים ומכערים אותן, כשם שהם עושים לחרוז בשיר, בשביל לקרבם אל הבנת התינוק ופועלים ע”י זה פעולה הפוכה, כדרך כל מלאכותיות ומעוררים בלב הילד יחס בלתי רציני לתורתם ולשיחתם. ולא כן. רוצה הילד בדבור הפשוט, המבוגר, הטבעי כשם שהוא אוהב לאכול בכף הגדולים וללמוד בספר של אבא ולהקשיב לשיחת מבוגרים והנהו אוהב ומכבד בכלל לא את המדות המוקטנות, כי אם דוקא את הגדושות, כגון את הענק ואת הדוב ואת השעורים המגודלים. וזה הכלל: אף הילד אדם גמור הוא, שוה בזכויותיו, ואולי גם בחובותיו, אלינו, ראוי להתחבר אלינו ולהיות נתבע ממנו. ומכל מקום… ואף על פי כן… לא לחלוטין. יש בכל זאת משהו שונה בילד מבמבוגר. יש בכל זאת משהו, שאין מגלים אותו כי אם למבוגרים, שאם לא כן תאמרו: הבה נכרית כל שריד רומנטיקה מחיי התינוק ונטפטף את כל הרעל שלנו בטל הילדות, ונעמידו תיכף משחר ילדותו על סף הגהינום של חוסר כל תקוה. דבר זה בודאי ובודאי אסור הוא. גזל הילדות הוא החמור שבחטאים. ומה טעם יש באילו הגודשים את הסאה מאידך גיסא ומחישים שלא באופן טבעי את פרוצס הבישול של בינת הקטנים ומלעיטים לתינוקות למפרע את כל החולין שבחיי־המעשה ומעבידים בפרך את המוח הרופס של התינוק בפרובלימות טרדניות, שהן לא הדם שבנפש, כי אם המוגלה שבפצעי החברה, והם מחנכים את הילדות על הטנדנציה ומגלגלים אותה לחורף הפרובלימות בטרם היא חיתה את אביבה ומרווים אותה בחמת־נקמה פיח עשן בתי־חרושת ואוירם המחניק תחת בשמי הגנים, שסוף־סוף אף הללו הם במציאות אפילו בסדרים הגרועים של החברה המקולקלת ביותר? – יש סדרי־חנוך כאלו, שהם בתי־החרושת לתעשית הזִקנה והללו משמשים כח־מתנגד לתכסיס החנוך הממותק והמרוכרך. לא ולא. לא אלו ולא הללו הם דברי אלהים חיים. יש קו אחד ישר, מתוח בין שתי הנקודות, האור והחושך, הטוב והרע, והוא, קו זה, כולל בקרבו גם את הישרות וגם את התשבורת הגדולה של חיי האדם וטבע האדם. ניתן נא לילדינו את הסכום הכולל של כל נטיותינו. ניתן נא להם את המטבע הבינונית של אופי האדם בחברה, היחיד בכלל. ניתן נא להם את התמצית כל התאבקויותינו ונפתולינו עם עצמנו כמות שהננו, בטוב וברע, אבל במובן הטוב והעילאי של שני המושגים האלה. יהיה נא סגנון דברנו כדבר האדם עם נפשו ורק בהעלמת משהו. נא לדייק מתחילה במושג החנוך. חנוך לא משמע הדרכת אחרים, כי אם הדרכת עצמנו במעמדו של המחונך. רק הדרוש, אמר חכם אחד, מכוון כלפי אחרים, אבל המוסר הוא בעיקרו כלפי עצמנו. נהיה נא גלויי־לב, ולפעמים גם קשים ביחס לעצמנו במעמד חניכנו. הן הוכח יוכיח האדם לא רק את עמיתו, כי אם גם את נפשו הוא. ובכן, דברי תוכחה, אמנם בנחת, כדרך האדם עם נפשו, כלפי תלמידינו, זאת אומרת כלפי עצמנו, הם נאותים מאד.

איזו נעימת דבור מתאימה בדבורנו עם ילדינו? זו שאיננה מחנכת ואינה מדריכה את אחרים, כי אם את עצמנו, וחזקה שהאדם המדבר לעצמו תמיד ימצא את הטון המתאים לכך. ובשעת חשבון הנפש ידע תמיד לכוון את דבוריו ומעשיו לצדדים הטובים והחיוביים שבנשמתו, לצד ההבלגה על החולשות והנטיות הרעות והמזיקות לו ולאחרים, לקראת חשול האופי. קצורו של דבר, אין חנוך אלא חשול אפיו של המחנך, ואין יפה לחשולו של האופי מקרני שמש האהבה והסליחה. המחנך הטוב מוציא ממילא מנרתיקה את שמש האהבה והסליחה ואינו צריך לברא אור מלאכותי, קר ומרגיז. המחנך הטוב, שהקשב שלו תמיד כקשת דרוכה והוא צריך להזדיין במדת הסבלנות, כופף ממילא את שכמו לקבלת עול החיים כגזירה וכמתנה, מתוך הכרת הקושיים והנסיונות. וכל המקבל חיים נותן גם לאחרים חיים. אבל חושו המוסרי יוכיח לו תמיד את האמת הזאת, שאסור לנו לתת לילדינו תמציות מרות, פלפלים חריפים של נסיונות חיים עד שהם מעצמם ובאורח־טבעי לא קנו להם את הנסיונות, אלא צריך להתחכם ולהמציא לילדינו חלזונות מוכנים, המוכשרים להכיל בקרבם את הפלפלים המרים של הנסיונות הבאים בשביל שהללו לא יבואו עליהם כרעם ביום בהיר. נדבר לילדינו כך, שמאורעות־חייהם בבאים יפיצו אור על רמזינו עכשיו ויקלטו לתוכם כסלסלות־משי את בנות־קולנו של דבורינו, הן הטובים והן המוכיחים, אבל הנכוחים תמיד.