[שיחה עם חבר פדגוגים במשרד החינוך]    🔗

ודאי, דברים שבעל-פה אינם דומים לדברים שאתה אומרן בכתב. ואף-על-פי-כן לא הגהתים הרבה אלא הרחבתי אותם; ועיקר השינוי בשם שנתתי להם ; כי מיד להעיד הוא בא להיכן הדברים פונים. איני רואה את הכיתה ואת ההוראה שבתוכה מקום-מוֹעד לתלמידים ולתלמידות שהכל שם מושך את העינים ומשמח את הלבבות בקלות המעשים ובנפלאותיהם; וכל חזיון של כובד-ראש ושל מאמצי-רוח דרכו לפגום באותה קלוּת ולפיכך לא כאן מקומו. משתמש אני בלשון חז"ל ואומר “עוֹל-תורה”, ותביעה ראשונה שאנו תוֹבעים מן המחנך – שיביא חניכיו לידי קבלת עוֹל זה, הואיל ואנו כאן כאנשי-השדה שבאו לחרוש מעניתם עם חורף; ובהמשך המשא-ומתן נרחיב את הדיבּוּר על עמסה של אותה תורה שאנו מקבלים על עצמנו. אבל בשביל להראות לכם מה גדול בלבּוּל המוֹחוֹת בתחום לימוּדי-הספרות-העברית בשעה זו, מקדים אני ומביא דעות אחדות שהשמיעו מורים וסופרים באספה, שנקראה על ידי אגוּדת הסופרים בחול-המועד של פסח האחרון, כדי להורות ולברר את “הקיים והחולף במורשת ספרותנו”¹.

והרי שורות אחדות מדברי מר יצחק שלו, מורה ומשורר, שאמר באספה הנ"ל: “…אין איש שיטיל ספק בכנוּת געגועיו של יהודה הלוי לציון. אבל הביטוּי לכל הגעגועים האלה נראה היום (למי הוא “נראה”? סתם כך “נראה”? ש. צ.) כה מלאכותי, כה מליצי, עד שלימודו של שיר זה הופך למעמסה, ובינו לבין הצעיר מתרוממת מחיצה עבה של סגנון שנתיישן ועבר זמנו… (וסגנונו, למשל, של צ’אוֹסר, שהכרח היה להתקינו באנגלית בשביל שיקראוהו וילמדוהו, כלום לא נתיישן ולא עבר זמנו? – ש. צ. ) עניין “היתד והתנועה” הוא סמל משמים לכל המלאכוּתיות וההצטעצעות הזאת”. ניחא. נקבל את דינו של מר שלו ונסלק את ר' יהודה הלוי מן הספרות העברית, ונפתח שירתה בטשרניחובסקי, שמר שלו אינו פוסלו ואוסף את שירתו אל תכניתו.

אבל היה באספה ההיא פוסק גדול ממר שלו, הואיל והוא מרביץ תורתו באוּניברסיטה העברית בירושלים והוא מוריהם של תלמידים העתידים להיות מורים לספרות העברית, ובעיניו שירת טשרניחובסקי אינה ודאית כל כך, והרי לשונו: “… ואם אנחנו (הכל מדברים ב“לשון-רבים הנעלה”, אבל מי הם “אנחנו” אלה? וכלום ייפו כוחוֹ של מר גרשון שקד לדבר בשמם? – ש. צ. ) חוזרים ומתבוננים ביצירות אלו (בניגוד ליצירות אחרות שלו, של טשרניחובסקי, שכבודן במקומן מוּנח), כגון ביצירה פתטית כמו ‘מנגינה לי’, שהפתוס השירי שלה מוּגזם ומנוּפח מזה של שירים רבים מתקופת ההשכלה, שוב אין הדברים מתפרשים לבן-דורנו… (ואני לא יודע בן-דור זה מיהו – התלמיד? המורה? – ש. צ.). עימות לבין יצירה ספרותית לבין הדור הוא מבחן ליצירה (לעתים גם לדור); אך רק עימות חסר משוא-פנים עשוי להעניק לנו אמת-מידה חדשה לתכנית-לימודים דינמית”. עכ“ל. ואיני שואל מי ומי ה”מעמתים"? ומי הפוסקים אחרי העימות? שוב איני שואל מהיכן נודע לו למר גרשון שקד, שהפאתוס בשיר “מנגינה לי” “מנופח” הוא? כשהייתי נוהג אוֹטוֹ, מנהגי לבדוק בתחנות-דלק את צמיגי, כמה “מנופחים” הם; כלום יש לג. ש. שעון-לחץ המודד גם מידת “המנופח” שבפאתוס של שירה? או סתם רשמו הפרטי “מנופח” זה, ובכן השאלה – רושם זה מה ערכו? אבל, כאמור, איני שואל כלום ומקבל דברי ג. ש. כפי שיצאו מפיו. ואף-כל-פי-כן אני מסתבך ואיני יודעת כיצד מחברים דברי ג. ש. ודברי שלֵו בתוך התכנית הדינאמית? ושוב אני עומד כאשר עמדתי וחכמתי כאשר חכמתי.

והדברים מסוכסכים יותר ויותר. הנה מר קרמר בא לכלול את הכל. דומה, כבדה של ספרות בת שלושת אלפים שנה אינו נותן פחדו עליו, והוא מוסיף עליו גם את משקלן של “יצירות הגאונים היהודים שחלק מהם פרשו כנפיים ועזבו אותנו”. ניחא. גם רעיון זה אני מקבל ואיני מהרהר אחריו. אבל ברור לי, שבתוך “הגאונים היהודים שפרשו כנפיים ועזבו אותנו” לא ייפקד מושבו של היינה. וכידוע, יש לו פרק רם ונשגב על שירת ר' יהודה הלוי, ובוודאי ימצא מקום כבודו בתכנית-הלימודים הדינאמית. וכלום אין חשש, שבאחת הכיתות מן הכיתות הרבות יקום תלמיד נבון אחד וישאל: “אם באמת יש לנו בעברית משורר גדול כל כך כדוגמת ר' יהודה הלוי, מפני מה אתם, מורי הנכבדים, אינכם מלמדים שירתו בכיתה?” – והרי בלבול המוחות: “עיר ומגדל וראשו בשמים: ועתה לא יבצר מהם כל אשר יזמו לעשות; ונבלה שם שפתם אשר לא ישמעו איש שפת רעהו!”

לפיכך אמרתי, מוטב להתרחק מן הרעיונות הגבוהים ומן החידושים המופלאים ולגדור את הדברים בפשטותם ובענוותם: בעמידה זו שאומה עומדת כלפי עולמה הרוחני – האמונות והדעות והשירה – הקבוע בדפוסי לשונה. ובידי דוגמה אחת שתעיד עדוּת ברורה מה טיבה של אותה עמידה; ויש לה לעדוּת זו גם שייכות לר' יהודה הלוי, שאצלנו רוצה שלו למחות שמו מתכנית-הלימודים. מעשה בבחור יהודי אחד, ושטרן שמו, והוא גם חניכה של האוּניברסיטה העברית בירושלים. והנה אותו בחור איזן וחיקר את השוּרות הכתובות בלשונות נכריות בסופם של כמה משירי ר' יהודה הלוי וחבריו. שורות הללו נכתבו בשתי לשונות: אחת ערבית, שהיתה גלויה וידועה לחוקרים; ואחת לשון סתומה, שחוקרי שירת ספרד לא ידעו מקורה ולא הבינו פירוש מליה, וממילא נשתבשה יותר ויותר בידיי המעתיקים בהמשך-הזמנים, ובדרך זו גם נסתתמה יותר ויותר. לאחר חקירה ועיון מרובה שיחקה לו שעתו של ד“ר שטרן (הוא עכשיו יושב באנגליה וחבר-מחקר – פאֶללאוֹ – באוֹכספוֹרד) וגילה כי שורות סתומות הללו כתובות בלשון ספרד עתיקה ופירש את משמען ועמד על קצבן; ובדרך זו הקדים מציאותה של לשון-שבכתב הספרדית ופיוּטה, כלומר תרבוּתה, במאה שנה בקירוב. אין לתאר מה גדולה היתה השמחה בספרד עם גילוי זה. שפעו תארי-כבוד על ראשו של ד”ר שטרן; ראשונות בכל ספרי-הלימוד לספרות-ספרד היו שורות הללו של ר' יהודה הלוי; ומכאן ואילך פותחת בנקודה זו פרשת תרבותה של אומה זו! הווה אומר, גם אני אפתח במפורסמות, שאינם צריכים ראיה וּסמך: כך דרכו של עולם – בני-אדם משנצרפו לכלל של אומה, הריהם מכבדים עברם הרוחני שקיבלו מבית-אבותיהם. ועז רצונם להקנות את ידיעת העבר הזה ואת כבודו לבניהם אחריהם.

לכאורה פסוקים אחרונים הללו שגורים כל כך ופשוטים כל כך שאין בהם כלום. ואף-על-פי-כן אם אנו מקבלים אותם ואת האמור בהם כיסוד לכל הסוגיה שלפנינו, עתידים הם להאיר את העינים; הואיל וקובעים הם שלוש מידות שתביעות עיקריות הן בלימוד דברי-ימיה של ספרות: ידיעה, עבר, כבוד. ושלושתן תלויות זה בזה. צורך ידיעה וחפצה תלויים בכבודה; וזה האחרון תלוי בעברה. ויתר על כן, פסוקים שגורים ופשוטים הללו מיד מסלקים את בלבול-המוחות המעיב ומקדיר את דרכי לימוד זה ותכנו.

אנו, בני-הדור הזה, אין אנו לא אדונים ולא אפוטרופסים למה שנכלל בעבר והיה בו לספרות. לימוד דברי-ימיה של ספרות מעין מצווה-מעשית הוא שאין לו טעמים בזמן הזה, הואיל וגזירה לפנינו שכך גזרו תולדותיה של אומה. לפיכך לא טעם הפרט בן-ימינו הוא המכריע וקובע מה לקרב ומה לרחק. טעם אינו אלא מידה נפשית הממירה את עצמה מאדם לאדם. די לו לאדם שיפתח אחד החיבּוּרים על ההערכות הרבות שהעריכו הדורות השונים באנגליה את טיבם של מחזות שקספיר, ומיד ייוכח מה רעועים יסודות אלו. והרי ברשות זו של לימוד דברי-ימיה של ספרות לא נקרא הדור להעריך טיבה של ספרות האומה אלא להקנותה לדור הבא; כאן אפילו דברים שאינם נראים לנו ואינם חביבים עלינו, אין ברירה: משנתכנסו לתחומו של עבר ונתיישבו בו כספרות, זכותם לתבוע ממנו את ידיעתם; אין אנו רשאים, למשל, למחוק את תקופת ההשכלה, הואיל והיתה תקופה זו בספרות ועשתה את שלה חייבים אנו לדעתה. אין נביא בעברה של ספרות, מה יחיה ומה ימות. דומה, בבית-עלמין עומדות רגלינו וכל העניינים וההשקפות והחששות והדאגות כבר עברו מן העולם, ולפתע פתאום, כיון שרוח-האומה וחליפותיה באותו עבר שנתכנס בספרות, כל חיי האומה חוזרים וסובבים-הולכים סביבו, והפגרים-מתים קמו לתחיה! לפני ימים אחדים דנתי עם חברי בפרשה זו והוא, מחשובי הסופרים בדורנו, פרץ והתלקח – “אומר אתה, לא רוֹצים ביל”ג? לא רוצים ב’קוצו של יוד'? לא ‘הרב ופסי’ כאן? ומה אשדוד ובאר-שבע? לא פרנסי-הקהל? ומה אותם בתי-חולים שעומדים לדין קודם לבניינם? לא עניין לסאַטירה של מנדלי? כל הנושאים של תקופת ההשכלה חזרו ועלו בקהילות המדינה ובכל חריפותם, ואין אנו אלא בראשיתם של דברים". כלומר עברה-של-ספרות מזהיר אומה בשעה זו מפני סבל-ירושה של פגימות באָפייה.

ואם תמצא לומר, עבר זה שאינו לפי טעמו של המורה ופסול הוא בעיניו, כיצד מלמדין אותו ויהא מכובד בעיני התלמידים? קושייה חמוּרה זו, שדומה חותכת היא גזר-דינם של סופרים וכתביהם, לאמיתו של דבר לא מעניינם של עורכי-התכנית לתרץ. לאותה שאלה “כיצד מלמדין?” חייב להשיב המורה הואיל ולפניו פרובלימה פדגוגית גמוּרה; חובתו לטרוח ולמצוא את הדרכים הדידאקטיים שיסייעו עמו להתגבר על סתירתו הפנימית. ואביא דוגמה לכך. אותה הטענה, למשל, המתהלכת ברבים וגרונה נטוי: “אי אפשי במנדלי!” אינה טענה; לא ה“אי-אפשי” של כל מורה ומורה בכיתתו קובע תכנית-הלימודים. ואם ההווי היהודי הנמוך המתואר בכתבי מנדלי אינו חביב על המורה, הואיל ואי אפשר לו להיפטר מן ההפסד היוצא מתכנם של התיאוּרים כנגד השכר שהוא מקבל מצורתם, הרי מצוקה זו מצוקת המורה, ולא דברי-ימיה של הספרות העברית צריכים להסתגל אליה. לכל מורה מנוסה נהירים כמה וכמה דרכי הוראה ותחבולותיה שמוציאים אותו לרווחה בשעת דחקו. ובמעמד ממשי זה שלפנינו (לימוד מנדלי), אין אלא למזג את הדברים מתוך שהוא, המורה, מרחיב תחומם ומראה ומוכיח לתלמידים (וגם לעצמו), שכך דרכה של ספרות אצל כל אומה ולשון: אחר המליץ בא הפיקאַרוֹ, הנטפל אל הצדדים הנמוכים של אדם ומתארם לכל פרטי פרטיהם (אחרי ה“פראֶסייאֶ” הצרפתי בא ליסאַג' הפיקאַרוֹאי), ובדרך זו מחזיר הוא את הספרות, שהמליצה תלשה אותה מקרקע גידולה, אל הממש ואל המציאות. והרחבת-תחומים זו, אותו מעבר מן הסיפור שלפניך אל הסוג הספרותי עמו הוא נמנה, שעל כורחו המופשט נטפל אליו – הרחבה זו מקהה חוֹדם של הדברים ומקרבת אליהם את הלבבות, וממילא מחזקת את כוח-השופט של התלמיד ומרחיבה שדה-ראייתו ומיישרת כל העיכובים בכיתה. ואין דוגמה זו אלא עצה אחת מן העצות המרובות הפתוחות לפני מורה בשעת דחקו.

מכל מקום, מחיקת תקופות-ספרות מתוך התכנית ודילוג עליהן – לא זו הדרך המביאה אותך אל מחוז-חפצך. המלמד דברי-ימיה של ספרות יחקוק עמוק עמוק במוחו, שלא הביקורת עסקו, אלא הקנאת-ידיעות. מדיה זו “עבר” גודרת עמידתו ולא טעמו; חובתו ולא הנאתו. אבל גם גודרת היא ומסייגת את הלימוד לשלילה – ספרות שאינה בתחומו. כל שעדיין אינו “עבר”, גם דברי-ימיו הוא חסר ונמצא חובת-לימוד לשם ידיעה לא חלה עליו. ואין כאן הפסד או פחת. ספרות שאין לה עבר ודברי-ימים אם שהיא ספרות, שההיסטוריה ויתרה עליה ולא הקצתה לה מקום בבית-קיבולו של עברה, וממילא אינה צריכה ידיעה; אם שהיא ספרות של הזמן הזה ובמקצתה או ברובה ידועה היא בלא לימוד. הואיל ואין קושי להקנותה דרך האנתאלוגיות לשירה וסיפור שבידי התלמידים ועל ידי חובת-קריאה מחוץ לכתלי בית-הספר.

מצד אחר מידה זו של “כבוד” גודרת את שיטת-הלימודים ובוֹדקתה: נכונה וטובה היא או רעה היא ומשובשת? אם לפניך ספרות-האומה שלכל הדעות ומכל הבחינות מכובדת היא וחשובה לכל הוויתה של התרבות הלאומית – למשל, התלמוד – ואף-על-פי-כן אין לימודה מקובל על לומדיו, סימן מובהק לפניך כי שיטת-ההוראה פגומה, ואין תקנה ללימוד אלא בשינוי דרכי הוראתו. לכל בר-דעת ברור, שלימוד-המשנה-והתלמוד כפי שנהוג ללמדו בבתי-הספר (לא ישיבות) על כורחו הוא משנאו על לומדיו. וכבר עמדו על כך והעלו שיטת-הוראה אחרת שתבוא במקומה של זו הנהוגה עכשיו, אלא כשהמוחות עסוקים בגדולות ונצורות, אין תימה שמזלזלים בתיקונים של ממש שלעולם אין בהם מן ההפיכה הגדולה, אלא קרובים-קרובים הם לקרקע-גידולו של הלימוד שבאים לתקנו.

והנה המידה השלישית שבהגדרתנו – הידיעה – נוגעת במהותו של הלימוד שאנו דנים בו, קובעת ארכו בהמשך הזמנים עמקו מצד עצם הידיעה (כלומר, ללמוד הרבה ולדעת מעט או ללמוד מעט ולדעת הרבה); וגם בוררת מידה זו את פרקי הספרות הנאים להקנאת ידיעה זו שרצוננו להקנותה והעתידה גם להתקבל בעין יפה ובקורת-רוח על דעת לומדיה. והנה גרם מזלנו שאנו אומה רבת-ימים ולשוננו עתיקה ומשא של תרבות בת אלפי שנים על כתפנו. אמת, יש גורסים: עם שיבת-ציון שבימינו הגיעה גם שעת פריקה גדולה ואין אנו חייבים לקבל על עצמנו כל עמסה של ההיסטוריה הארוכה הזאת, ורשאים אנו לבור מתוכה את הנאה לנו ולשמרו ולהרחיק מה שאינו נאה לנו ולהתנכר אליו ולהשכיחו. הללו שטענתם כך מסתייעים בהיסטוריה גופה: לא בור-סוּד היא שאינה מאבדת כלום. ההיסטוריה בררנית לפי טבעה ולא הכל שמור עמה, ומפני מה לא נעשה ביודעין דוגמתה? כלומר ודאי לנו שהפריקה מצוות השעה-ההיסטורית שלפנינו. ודומה, תביעה זו חיזוק לה גם ממקום אחר. שיבת-ציון האחרונה אונסת את האומה לאסוף אל תחומי ידיעתה את כל מה שחידשו מדע-המערב והציביליזאציה שלו ולהקנותו עד מהרה לצעירי ישראל. ואין דברים אלה נקנים אלא במאמצי-רוח גדולים ומשא אינטלקטואלי זה משא כבד הוא, ואין להעמיסו על הדור אלא מתוך פריקה הפוטרת אותו מחובות העבר. וכראיה לכך מביאים את צמצומם של לימודי לשונות יוון ורומא בבית-הספר שבאירופה ובארצות-הברית (הגם, כלום דומות לשונות אלה לדברי-ימיה של ספרות אומה?); הואיל ותועלת הלימוד מועטת ושעות הוראתו מרובות, ונמצא נועל שער הוא למדעים שהזמן גרמם ושהכרח לבן-דורנו, אם חפץ חיים הוא, לדעתם.

ודאי ממש בטענות הללו ואי אפשר לה לתכנית-לימודים שלא תיענה להן. אלא פעמים מתחבאות מתחתן כוונות שאין הפה משמיע מה שבלב. פונה הפריקה לאלפיים שנות גלות וספרותה. אין אומרים לצמצם לימודי המקרא. אדרבא כאן הנטייה לחזקם ואפילו שואפים לבקיאות-של-זכרון בלבד, שאין בה כלום מן הידיעה ומן ההרגשה ומן ההבנה. אין אומרים לצמצם את לימודי הספרות בת היום-הזה, שנולדה בארץ עם קיומה של מדינת ישראל. אדרבה הנטייה כאן להרחיב ולכלול את הכל. הווה אומר, פעמים חבויים מתחת לנימוקים הפדגוגיים תאווֹת ויצרים של זלזול ושל רהב שאין סמכוּת להם, כי ילדי הפקר ותהפוכות הם ובקרוב הרוח יישאם. וכשאומרים לדחוק את שירי ר' יהודה הלוי בשביל שיהא מקום לשירי עמיחי ונתן זך; או להוציא את “אהבת ציון” בשביל שיהא מקום ל“ימי צקלג”, הרי ההגינות מחייבת לראות דברים כהוויתם. שירי הלוי עמדו שמונה מאות וחמשים שנה, בקירוב, ואספו כוחות יקר וגדלוּת להוסיף ולעמוד כהנה וכהנה; “אלי ציון” שיר הוא בין שאומרים אותו בסדר-התפילות שבקינות תשעה-באב, בין שהוא בספר-לימוד דברי-ימיה של הספרות העברית. כלום שירה זאת הנשמעת עכשיו במדינת ישראל קולה יהא נשמע גם לאחר עשר או עשרים שנה? לשאלה זו אין תשובה. הזמן לבדו יכריע איה מקום כבודה של שירת-נכר זו. והוא הדין בפרוזה. “אהבת ציון” עמדה למעלה ממאה שנים: בימי השכלה ותיקוני-דת (יצאה לאור לפני “עיט צבוע”) ובימי חיבת-ציון וציונות ועלייה שנייה, ואין כל ספק שתוסיף ותתקיים עוד מאה שנים במדינת ישראל. כלום פרוזה זו הנשמעת כאן בשעה זו קולה יהא נשמע לאחר עשרים שנה? לשאלה זו אין תשובה. הזמן לבדו יכריע איה מקום כבודה של פרוזת-נכר זו בישראל. מכל מקום הלהיטות שלהן, של השירה והפרוזה האלה, לדחות את הכל אשר לפניהן בשביל שיהא מקום להן; והחפץ העז שלהן, שעודן בחיתוליהן, למהר וליחתם בחותם “הנצח” – שניהם מעידים, שהספק באריכות-ימיהן קוסס אותן מתוכן. הללו התובעים בפה מלא כל חלקם בעולם-הזה, סימן שאין להם אפילו גרגר של בטחון בחלקם בעולם-הבא!

אמור מעתה, תוכן הלימודים בדברי-ימיה של הספרות העברית אינו אלא עניין פדגוגי צרוף, שדאגתו דאגת-ההקנאה, המוצאת שיטות-הוראה וספרי-לימוד, וכיוצא באלה מן הכלים המסייעים ליתן תשובה לשאלה – כיצד מקנים ידיעות הללו ללומדיהן? כיצד מביאים את המורים ואת התלמידים כאחד, שיקבלו על עצמם בדרך-ארץ וברצון עוֹל-תורה זה? כי דברי הבאי הדברים המתלים עמידה כלפי העבר הרוחני של אומה ברוח-הזמן השואפת לרווחה כלכלית ולעצמת החרושת ולקידמה מוכנית. יכול, אומה ענייה בקנייני חומר וזיבורית אדמתה ומחצביה מועטים ומימיה דלים; ויכול אומה שופעת ומבורכת בכל, ואף-על-פי-כן קיום של כבוד לשתיהן בעצמוּת עברן. ידועים לי מאמציה הגדולים והממושכים של האומה האמריקנית באסיפת עקבות-עברה – עבודת-נמלים חרוצה ומטרידה זאת שבלא רגש של הדרת-כבוד ואהבה רבה כלפי העבר אי אפשר לה למלאכה זו שתיעשה. והנה משער אני, אילו מצאה אמריקה בתוך התעודות והאגרות והיומנים ופנקסי-הקהילות והדרשות והנאומים והחרוזים והסיפוּרים והמעשיות ודברי-הבדיחה משנת ראשיתה של תרבות ההגירה האנגלית ויישובה בצפונה של ארץ זו ובדרומה – אילו מצאה, אני אומר, בתוך קטעי-הניירות הם בניין מיטאַפוֹרי דוגמת:

"וְיָם דּוֹמֶה לְרָקִיעַ בְּעֵינוֹ

וּבֵינוֹתָם לְבָבִי יָם שְׁלִישִי

שְׁנֵיהֶם אָז שְׁנֵי יַמִּים חֲבוּשִׁים –

בְּשׂוֹא גַּלֵּי שְׁבָחַי הַחֲדָשִׁים!"

או אילו מצאו סיפור בדומה ל“אהבת ציון” – הרי באותיות של זהב היו מדפיסים אותם, ותלי-תלים של חיבּוּרים היו נכתבים לפאר ולרומם עבר זה; ואפילו “הביקורת החדשה” היתה מפרשת אותם על פי הטבוע-מבפנים (האימאַננטי) בשביל להראות שגבו ורוב תפארתו, ועל פי המופרך והאירוני ועל פי שאר עקרונותיה וכלליה!

לפיכך אין אותו בולמוס לפריקת עול-תורה אלא סימן של עייפות רוחנית. ואומה אשר עייפה נפשה לשאת עמסן של תולדות חייה, על כרחה מרוֹקנת היא את הוויתה וזכות-קיומה בטילה, ועד מהרה סופה שתסתלק מן העולם. ועל אחת כמה וכמה סימן רע אפיסת-כוחות זו לאומה שעכשיו חזרה ונתאחזה, לאחר גלות ארוכה, בארץ-אבותיה ועדיין לא העמיקה להשתרש באדמת-מולדתה. יש חוקרים האומרים, כי לא התרחש כלום שהביא את האומה היוונית לידי כלייה, חוץ מלאוּת רוחנית זו שמבפנים, שהשתיקה את הרצון להטות שכם ולשאת נטל עברה ותרבותה. ודאי זקופה קומתו של בן-חורין, אבל זקיפת-חוטם בעבר לעולם מעשה שטן. ולא החירות מקום לידתה של עשיית-הדין שרבים עושים לדברי-ימיה של הספרות העברית. דין חצוף הוא קשה ורע, ובשום פנים אין אומה, החפצה חיים, מקבלתו עליה.

ואף-על-פי-כן – כלומר, אף-על-פי שאינך גורס דילוג על תקופות ספרות וצמצום בחזיונותיה וגלגוליה, אף-על-פי-כן שאלה זו, “תכנית הלימודים של הספרות העברית מה תהא עליה?”, במקומה עומדת. כיוון שאי אתה יכול ללמד את הכל אנוס אתה לרחק ולקרב. מיד שאלה גוררת שאלה: אמת-המידה, הקריטריון, שלפיהם אתה בורר זה ומניח זה מה הם? ובאמת, כמדומה אני, כי מציאת קריטריון שלפיו קובעים תכנית-הלימודים היא העיקר. והעניין העומד לפניך לדיון ולעיון פדגוגי טהור הוא. אבל אם כך הדבר, הרי אינו מיוחד ללימודי הספרות ואינו טראַגי כל כך כפי שהדיינים הקטלנים מכריזים עליו. בכל לימוד ולימוד אתה נתקל בבעייה זו – מה לרחק ומה לקרב? ובחיי “המלמדות” שלי עמדתי כנגדה כמה וכמה פעמים: ארבעים שעות-הוראה הללו שברשותי, כיצד משתמשין בהן בשביל להקנות לתלמידי את הידיעות בתורת-הצומח, שאני חייב להקנותן? מן המפורסמות הוא, שאין מדע בעולם אשר מורה-הוראה נותנו לתלמידיו בשלימותו ובכולו. וכל מלמד מנוסה יודע יפה יפה את הקריטריון המרקיד את גרגירי-הידיעות על פני הכברה המשיירת לו את הצורות והתורות שהוא נצרך להן; כלומר, כל שהוא עיקר וטיפוס ואורגאני למדע שלפניו, וכל כמה שהוא לפי השגתה הממוצעת של הכיתה. הרקדה זו כוחה יפה לכל המדעים ואף לדברי-ימיה של הספרות-העברית במשמע. כשאתה כולל בתכנית-הלימודים את שירת-יל“ג, אין הכוונה לכל שירתו, אלא לדוגמאות ולקטעים, שמצד אחד, לפי כוח-תפיסתם של התלמידים הם, ומצד אחר אורגאניים הם למהותה הפיוטית של שירה זו. ואביא דוגמה אחת שתסביר את הדבר. נאמר, שהסכמנו ש”קוֹצוֹ של יוד" שירה טיפוסית ליל"ג, אבל הדינים המקפידים בכתיבת גט ובנתינתו רחוקים ומשונים לתלמידים בני-זמננו ואינם מעניינם. אבל עדיין אין משמעה של אמירה זו, כי שיר זה פסול ומוזהרים עליו בבל ייראה ובבל יימצא. שכן על הפתיחה של “קוצו של יוד” אין לדלג, בה פותחת כל השירה העברית העתידה לבוא! והרי לדוגמה בית ראשון ושני:

אִשָּׁה עִבְרִיָּה מִי יֵדַע חַיַּיִךְ?

בַּחשֶׁךְ בָּאת וּבַחשֶׁךְ תֵּלֵכִי;

עָצְבֵּךְ וּמְשׂוֹשֵׂךְ, שִׁבְרֵךְ, מַאֲוַיַּיִךְ

יִוָּלְדוּ קִרְבֵּךְ, יִתַּמּוּ תוֹכֵכִי.

• - - - - - - - - - - - - - - -

אַךְ חַיֵּי הָעִבְרִית עַבְדוּת נִצַּחַת,

מֵחֲנוּתָהּ לֹא תֵצֵא אָנֶה וְאָנָה;

תַּהֲרִי, תֵּלְדִי, תֵּינִיקִי, תִּגְמוֹלִי,

תֹּאפִי וּתְבַשְּׁלִי וּבְלֹא עֵת תִּבּוֹלִי.

אותם ארבעה שמות, זה כנגד זה, שבבית ראשון ואותו אשד של פעלים בבית השני, שמצד צורתם אינם אלא חזרה ומצד משמעם הריהם תוספת כוחות המתעלים והולכים – פסוקים הללו וסתירתם שבין צורתם לתכנם קול-מבשר הם המכריז ואומר, כי נזדעזעה השירה העברית במעמקיה ופותחת פרקה החדש. ובלא זעזוע זה אין ביאליק ולא כל הבא אחריו ולא בכדי הספיד את “האריה המת”.

וכיוון שאני עומד בפרשת יל"ג, גדול רצוני להביא עוד דוגמה אחת משירתו, שתעיד כיצד הקריטריון הפדגוגי, השוקל את שני הצדדים, את הטיפוסי והאורגאני שבנושא שלפניו ואת כשרו של הלימוד שיהא לפי השגת התלמידים בורר לו את ההולם אותו:

וְלֹא תִמְצְאוּ אִכָּר, אִישׁ חי, רַב פְּעָלִים!

בּעֲלֵי הַמְּלָאכָה יִהיוּ נִבְזִים וּשְׁפָלִים;

בּמְקוֹם מַנְהִיג עֵדֶר, מַצִיב הַדָּרְבָן,

יִהְיֶה נָבִיא אוֹ כֹהֵן מַעֲלֶה קָרְבָּן;

אִישׁ וָאִישׁ יֹאמַר: לֹא אֶחֱרשׁ, לֹא אָדוֹשׁ

כִּי בֶן מַמְלֶכֶת כֹּהֲנִים אֲנִי וְגוֹי קָדוֹשׁ

וּבְכֵן לֹא יִשָּׁמַע קוֹל עוֹשֵׂי הַמְּלָאכָה…

הנה קול ראשון של האַרצי אשר נשמע ביהדות רוסיה ופולין, ואילמלא קול חדש זה אין שיבת-ציון, לא ליליינבלום ו“דרך-תשובתו” ולא ברדיצ’בסקי ומרדו, לא טשרניחובסקי, לא עלייה-שנייה ולא מדינת ישראל – אין מאומה. ורק בני-אדם קטני-נפש ועייפי-כוח וכפויי-טובה משכיחים את החסדים הטובים שעשו עמהם.

יש אומרים, אין הקריטריון הפדגוגי בלבד כולל את הכל ואי אפשר לו להיות בורר-יחיד, הואיל וספרות שאין לפרשה לפי אמת-מידה אסתיטית מקום אין לה בתכנית-הלימודים; שכן תכלית-הוראה זו להעלות ולנטוע הבחנה אסתיטית של ספרות בלב התלמידים. אבל הטוענים כך הם, על הרוב, בני-אדם שתורות-נוי אינן נהירות להן; ומלה זו “אסתיטי” שבפיהם אינה אלא דיבור מאַגי, עמום ומטושטש, שאין מתחתיו ממש להיאחז בו. אין בעולם מערכת-חוקים אסתיטית קבועה, ברורה, מנוסחת כהלכה שהכל מודים בה והכל נכנעים לה. וממילא אי-אפשר לה שתהא אבן-בוחן השוקלת תכנית-לימודים של ספרות-אומה, שלימוד-חובה היא בבתי-הספר. יש בכל ספרות וספרות שירה דתית, מוסרית, דידאַקטית ואף-על-פי-כן לא עולה על דעת אדם להתנכר לה. מבקרים וחוקרי ספרות, כשהם עוסקים בהיסטוריה של ספרות, אינם מקלים ראשם ואינם מצמצמים בחלקם של נכסי עצמם. ואפילו “הביקורת החדשה” אינה ותרנית וקמצנית בכך. מונח לפני חיבורם של י. ק. ויסמאט וקלינת ברוּקס ושמו “ביקורת הספרות” (“קיצור דברי-ימיה”) משנת 1957. לכאורה, ספר כולל, (ואינו מיוחד לביקורת האנגלית). אבל למעשה אין אותו חיבור אלא ספר תולדות הביקורת האנגלית ויניקתה וזיקתה ומגעה בשיטות-ביקורת ותורות-נוי, נכסיהן של שאר האומות בעולם העתיק ובעולם החדש. למעלה מעשרים עמודים הקצו המחברים ל“נבואתו של אַרנולד”. אבל מבקר צרפתי בן שיעור-קומה דוגמת ראֶמי דאֶ גוּרמוֹן, שהמחברים מודים, כי מן הצרפתי הזה נטל אליוֹט את רעיונו על “שירה לא-אישית” – מבקר זה כל חלקו בחיבור הנ“ל כמה מימרות קצרות, או הבאת-השם בלבד, פזורות בחמשה מקומות. והרי השפעת אַרנולד מעטה מאוד מחוץ לגבולות הספרות האנגלית. לא כן ראֶמי דאֶ גוּרמוֹן. מן השוקת הזאת שתו לרוויה אֶליוט ועזרא פאוֹנד, חלוצי “הביקורת החדשה” ומייסדיה. וצא וראה, לא להשיג באתי על המחברים האלה. יודע אני, כשאקח חיבור בדומה לנ”ל כתוב צרפתית אמצא אותם הסדרים. כך דרכו של עולם – בענייני ספרות ודברי-ימיה כל אומה קרובה אצל עצמה.

ואם יבוא אדם וישאלני – “מפני מה נפלינו לרעה מכל עם?” – הרי תשובתי. היתה לנו משאת-נפש גבוהה ורמה: לשוב ולהיות אומה בת-חורין בארצה. ונתרחש הנס וקמה מדינת ישראל וקרוב לשני מיליונים יהודים יושבים בה.

אבל החברה המקובצת והמעורבת והמפולגת הזאת עדיין אינה אומה. יש בה שייכות לעבר אחד אבל עדיין אין בה קירבה של תרבות אחת. ולאמת הזאת מתנכר היישוב היהודי בישראל מדעת ומפחד. לפיכך מעמיד הוא פנים כאילו כל מבוקשו ניתן לו, ודי לו שיסתכל בזה שניתן לו, הואיל והכל ניתן לו. מכאן בלבול-המוחות כלפי העבר הרוחני היהודי; מכאן הסיסמה המתייהרת: מעצמנו פותחת ההיסטוריה היהודית!

על כגון זה כתב אדם נבון מאוד ובקי וחריף – Ortega y Gasset

דברים פשוטים ומפורשים, כשהזהיר את ארגנטינה הספרדית מפני התרברבותה המדינית: “…כשאתה שקוע במערכי-לב בלבד, הרי עלול אתה לשכוח שעדיין הללו לא נעשו למציאות, ובסופו של דבר מתיימר אתה, שכבר מושלם הנך. הרעה אינה בטעות שאתה טועה, אלא גדולה רעתה מחמת העיכוב שהיא מעכבת בקידמתך; הואיל ואין לך דבר המבטל את ההשבחה מאשר אותו טירוף-דעת הלוחש על אזנך – כבר מושלם אתה, כבר טוב אתה”. מהלך-רוח בדומה לטירוף-דעת זה השתלט על היישוב בארץ בכל תחומי מעשיו ונוהגו וגם בלימוד דברי-ימיה של ספרותנו. ומכאן בלבול המוחות שבפרשה זו. אבל במשטר של חינוך-חובה האחריות לכך על משרד החינוך, וזה אינו צריך להשגיח במוחות שנתבלבלו ולא להטות אוזן לסיסמאות ולתביעות שתוכן חורבן. לא טירונים אנחנו היהודים בהלכות תלמוד תורה. אלפיים שנה, מיום שנבנה בית-כנסת ראשון בארץ הזאת, בעוד בית-המקדש היה קיים, לא פסקנו מלעסוק בפרשה זו – כיצד מוסרים האבות את מורשתם הרוחנית לבניהם אחריהם, ולעולם היה משמעו של עול-תורה העבר הרוחני בבניינו ולא חורבנו!

איני יודע, אם דברי יסייעו לעוסקים למעשה בעריכת תכניות לימודים. אולי יכבידו עליהם. קל לוותר, למחוק, לדלג, להיפרק מן העול המכביד. והרי כנגד קוּלות הללו מכוּונים דברי. לפי דעתי, אין ברירה ליהודי ישראל אלא לקבל על עצמם עול תורתם, כי לכך החזירה אותם ההשגחה ההיסטורית לארץ-אבותיהם. מצד אחר לא רציתי להיות כאותו נושא משאות, שווים במשקלם, על שתי כתיפיו, והוא מחליפם מכתף ימין לשמאל, ונדמה לו שעל ידי כך קל לו יותר לשאת משאו. לפיכך השתדלתי לנהוג בגלוי ובמפורש לפי מה שתיקן משה רבנו לישראל – שיהיו שואלין ודורשין בעניינו של יום.

ירושלים, 1963