לא לתוך עמקה של ההלכה על בית־ספר אחיד, שהיה פתאום בצוֹק־העתים האלה לנקודת־בערה ביישוב, אני בא לרדת. ויכוח זה היה לכבשן של אש ומי שיבוא אל תוכו בטוח הוא שיצא משם כאפר הקלוי. על אחת כמה וכמה אין בדעתי להכניס ראשי בשאלות פדגוגיות ושיטות המקצוע הלימודי, כי את ערכן של שיטות אלו אני מעריך רק לפי התועלת שהן מביאות עמן. אם יש רשות רוחנית בחברה, שעלינו לחרוץ משפט עליה רק לפי תוצאותיה הממשיות, ולא לפי החכמה המדעית שלאורה היא מתחממת – הרי היא רשות החינוך. אין מורה יכול לטעון: עשיתי כל המצוּוה עלי לפי כל חוקי הפדגוגיה, ואם בכל זאת הכלי שיצרתי אינו מתוקן כל צרכו, אני מה כי תלינו עלי? כך רשאי להגן על עצמו מכונן של קטר, שאירעה לו תקלה ורכבתו ירדה מן הפסים. מחנך הטוען כך אין טענתו טענה.

אמנם אין זמננו חסר תורות מדעיות, המעוררות מתוך פזיזות את התקווה שבקרוב נגיע לידי כוללות בחינוך. הפסיכולוגיה המשתמשת בשיטות מחקרם של מדעי־הטבע והנשענת בייחוד על הנסיון הישר, כאילו יש לה סיכויים למצוא את הקביעות המדוייקת והחוקית גם בתהליכי הנפש, והיא מעמידה פנים כאילו היא הולכת וקרבה אל פדגוגיה מעשית, שפעולותיה יהיו פרי ידיעה ברורה שאין מהרהרים אחריה, בדומה לשאר המדעים השימושיים. אבל אנשים שדעתם מיושבת עליהם הכירו מכבר, שנטייה זו במחקר הנפש תוצאותיה הטכניות יפות רק לתהליכים פשוטים מאד, אלה המרחפים על פני השטח החיצוני. ואילו הכוח השימושי שלהם פוחת והולך כל שאנו חודרים אל השלם, אל היחידה החיונית של האישיות שבה כלולה גם האחדות החיונית, האורגאנית של העולם התרבותי בכללו.

הרי לא היתה כמעט אוניברסיטה בגרמניה בלי מעבדה פדגוגית, שלא מדדו בה את כל כוחות הנפש, את כוח־הקליטה, את עצמת ההרשמות, ההשפעה, דרכי־הבינה, הזכרון, ההתענינות, שיתוף הרעיונות, תשומת־הלב, ואף על פי כן אין אומה זו יכולה להתפאר, שגידלה על פי עיקריו של מדע אובייקטיבי זה את האזרח הטוב והמועיל בעולם. בא אחד, שאינו מומחה לפסיכולוגיה (ואולם סייס מאין כמוהו לפסיכולוגיה המונית) והפך את שלייתוֹ של החינוך הטכני המפואר הזה על פניו. אין, איפוא, חשיבות רבה לויכוּחים המקצועיים האלה על כל המדע המנופח הזה, שאינו אלא אוּמנות רפת־אונים ולעתים קרובות אך פלפול מופשט שאינו מחדד אפילו את המוח.

אני ניגש לבעייה זו מתוך פרימיטיביות רבה וקיצונית ומסיח דעתי בכוונה מכל מה ששמעתי ולמדתי עליה ושואל עצמי שאלת־בראשית: חינוך זה מהו? ואני משיב: רצונו של דור אחד להקנות את קניניו התרבותיים ואת פרי נסיונו המעשי לדור הבא אחריו. כלומר המטרה היא כפולה – קניני־רוח המכוונים אל העתיד ונסיון־מעשי, שאינו יכול להיות למעלה מזה שהוא בהווה. לפי מטרה זו גם הדרכים שתים הן: הקנאת ידיעות שימושיות והשפעה של תרבות. על הראשונה אין הדעות מחולקות בקהל האבות. עליה מתווכחים החכמים ולא ההמון. סלע המחלוקת הוא העברתם של קניני־הרוח מדור לדור. כאן הדעות מפולגות בין האבות עצמם ולא בין המורים המחנכים בלבד. אין בן־דורנו רוצה לוותר על זכותו להטות החיים אל עתידם, ואין הוא מסכים לעשות את המורה בלבד שליח למצווה זו. את המצוּי הוא משאיר בידי הבקיאים והממונים על כך. כיצד מלמדים הנדסה, אם על פי הרצאות ושאלות־בכתב או על ידי צירופים של בנין צורות, ענין זה מוסרים האבות לידיהם של בעלי־המקצוע. אבל את הראוּי, הוה אומר: מה על האדם להיות, על שאלה זו כל אדם, יהיה מי שיהיה, רואה את עצמו בן־סמך להשיב, והוא נלחם על זכות סמכותו.

אלא גם שאלה זו, אם אין חפץ מיוחד לסבך אותה, היא פשוטה ביותר והיא אומרת: כלום יש רשות לאבות, שעולם רוחני עמהם, לרצות ולשאוף ולפעול בדרך שאיפתם ולהעביר את עולמם זה לבניהם אחריהם? ושמא אינם רשאים לעשות כן? השכל הישר אינו מהסס לענות על שאלה זו בחיוב, ודאי וּודאי שהם רשאים; ולא רשותם היא אלא חובתם. ברצייתם כלול ההיתר. אלא מיד באים ומשיגים: הרי יקומו אבות אחרים, אשר גם להם עולם־רוחני וגם הם רוצים להנחילו לבניהם, ושוב יבואו אחרים ואין לדבר סוף. ונמצא, שהמפעל החינוכי, שהוא קניין תרבותי ובנין אורגאני. שתעודתו לרתק ולאַחד את החברה, חוזר על ידי חופש מופרז לתוהו ובוהו, נהפך למכשיר מפלג ומפורר את החברה לדורות. מעתה אין לספסר בדעות של ליברליזם שעבר זמנו, ומן הדין שיימצא דבר משותף לכל ועליו החינוך יהא עומד. בעל־כרחו יהיה עומד אבל מה יהיה נושא־פלאים זה העלול להיות נחלת הכל? נאמר, קניני האומה. אבל דא עקא, שעולם רוחני אינו מתייחד בקרן זווית אחת של החיים. בכוונה אמרנו עולם, הוה אומר, מה שמקיף את הכל, וגם את שאלות הלאום, מגמותיה, התפתחותה, עתידותיה.

אילו אפשר היה לצמצם את תפקידו של בית־הספר בגבולותיה של הקנאת ידיעות שימושיות בלבד, כי אז לא היה מקום לדעות מחולקות. כי הקנאה זו היא עשייה תכליתית, נתונה בתוך האפשר על פי נסיון ואין טוענים כנגדה. ברם, בתוך החברה חסר כיום (בייחוד, כיום) רצון לעשות את המוסד החינוכי מכשיר לתרגילים של מלחמת־קיום בלבד. וכל מי שטוען טענת איחוד, בין שהוא מודה בכך ובין שאינו מודה, ויתור הוא תובע דווקא בנקודה השנויה במחלוקת. הוא דורש ויתור, הואיל ואינו גורס את העולם הרוחני של חברו ואינו מחשיבו, או שבחשאי הוא מתכוון לסלקו ולערערו. ואם הסכים לו מאונס ובתוקף המציאות, בלבו אינו משלים עמו ואינו חפץ לעשות את ההסכם קנין לדורות. יתר על כן, מעשה ערמה כמוס בדרישת־ויתור זאת, שמא שלא בידיעת בעליה. הרי בשעה שהאבות יוותרו על עולמם, בזה עצמו יוֹדוּ שאין הוא יקר בעיניהם. אמור מעתה, דורשים מאנשים שיכריזו, שחייהם אינם חיים. והרי ברור, אדם המכבד את עצמו לא יעשה כן.

ואף על פי כן, אומרים, סכנת ההתפוררות במקומה עומדת. חינוך מפולג מגדל דור מפולג והקרע לא יתאַחה אלא ירחיב וילך והתהום תעמיק ותעמיק וגשר לא יתגשר עליה לעולם. על זה יש להשיב, אין סכנה זו גדולה בשביל העתיד מאשר היא במציאותה בהווה. יש בחברה רצונות ועולמות רוחניים ונפשיים ואין להתעלם מהם. ומפני כך גם החינוך הוא בהכרח ביטוי של עולמות אלו ושאיפתם לשמור על עצמם. אין לתלות את התקלה בחינוך. לעקרה חייבים במקום גידולה. ועד כמה שנגלגל את הדברים מכאן ולכאן לא נגיע אלא לנוסחה זו: כל עולם רוחני קיים בתוך הקהל, אשר מידת רצונו וחיוניותו היא כה חזקה, עד שהיא מעוררת אותו לפעילות הקנאה לדור הבא, מותר הוא לבוא בקהל זה. כי האיחוד, אותו דבר משותף שהוא נחלת־הכל, אינו יכול להיוולד בבית־הספר, אלא בחברה. תחילה על האבות להתאחד בעולם רוחני אחד, ורק אחרי כן, אם היה עולם משותף כזה וישאפו להקנותו לבנים, יצא החינוך מאוחד מאליו. עד שלא נתאחדו האבות, אין רשות מוסרית מתוך כפייה לאַחד את הבנים על יסוד רוחני, שאינו קנינם של האבות. כי חופש החינוך הוא חופש הדעות.

אם כך, טוענים, לאָן אנו הולכים? מחר יקומו מאה אלף איש, שירצו לחנך בניהם ברוח, שהכל מודים שהיא דרך פסולה, ויפתחו בתי־ספר משלהם. ובכן, אין באמת עצה ותבונה נגד רצייה כזאת. אין חופש לשיעורין. אין חופש־שלי בלבד. מושג זה מחייב גם רשות עשייתו והנהגתו של האחר. אם מאה אלף איש יהיה מספרם של האנשים, שהכל מודים שדרך חייהם נפסדת היא, לא תהא זכות למנוע מהם לעשות דרכם זו קנין לבניהם. אלא על אפשרות זו יש להתעכב קימעה. רוח זו, שהכל מודים שהיא נפסדת, מה משמעותה? אני בודק וחוזר ובודק את כל האפשרויות ומוצא רק אחת – אם בהשקפת־עולמם של האנשים האלה הם כוללים את יסוד השעבוד בכוח, כלומר כופרים בזכותה של החירות. כל שאר הדברים החברה יכולה לשאת אותם. רק דבר אחד זה, חוסר־חירות ומציאותה של כפייה סכנה לה. נגד אפשרות זו על החברה לעשות הכל מה שביכולתה לעשות, שלא תהא השקפת־עולמם של הרבים, שרצון נפסד זה לא יגיע לידי התפתחותו. כי כל העולמות הרוחניים, עד כמה שהם מפולגים בינם ולבין עצמם, חייבים להגן על עצמם בכוחות משותפים, שלא יבוא כוח אחד ויקח מהם הזכות הזאת… להיות מפולגים, אם רצונם בכך.

סוף־סוף הגענו לדבר־מה חיובי שחייב להיות נחלת־הכל – החופש. וכאן בעצם, בתחום הזה טבועה מרותה העליונה, השלימה והמוחלטת של החברה כיחידה שליטה. בשבע עינים עליה להשגיח שכל בניה, יהיה עולם אבותיהם מה שיהיה, יתחנכו על עיקרים של חירות – לאומית, אישית, פנימית. כי גם יכולת זו, אשר ממנה נהנים כל האבות להקנות עולמם לצאצאיהם כרצונם, מן החופש הזה היא יונקת והוא הזן ומפרנס אותה. גם האב וגם בנו חייבים לדעת, שבית־ספר זה השונה מחברו אינו פרי נצחונוּת ותחרות מריבה, אלא פרי חירוּת הדעת והמחשבה הוא, פרי של מנהג כבוד שאדם חייב לנהוג בדעת חברו ובאורח־חייו. ועד כמה שהדבר נראה מתמיה, הרי דווקא החינוך הנפרד הוא היוצר את המצע הרוחני היקר ביותר של החברה, של האומה ושל הפרט – את החירות. היא היא שצריכה להיות הקנין המשותף לכל עולמות רוחניים הנלחמים על קיומם ועל הנצח שלהם. עליה צריכה להיבנות גם האזרחוּת הכללית של החברה.

ואם חירות זו של המחשבה ושל הדעות תהא האויר שבבתי־החינוך, אם המורים והמפקחים במוסדות־החינוך של הדתיים ושל הפועלים ושל האכרים ושל סתם עירונים, כל אחד בשדה פעולתו, יראה את קיומו בזכותה של חירות זו, ואותה יטעו באמת ובתמימות על לבות החניכים, אז יקום דור בארץ הזאת, שהחופש יהא משאַת־נפשו היקרה לו מכל יקר, וממילא יהיה עולם רוחני זה של חירות משותף לדור כולו, ומרצון טוב ומתוך הסכמה כללית יחפצו להקנותו לדורות הבאים אחריהם – והחינוך המאוחד יבוא מאליו. חופש זה הפותח דרך לכל דורש את אמת לבבו, שלכאורה כוח מפלג הוא בראשיתו, מוליך בכל זאת אל האחדות. אבל כפייה זו, שלכאורה היא מדברת לשון של שלום ואחדות, היא היא המוליכה אל פירוד־לבבות ואל מלחמת־אַחים עד סוף כל הדורות.