א. קריאת הספרות בהקשריה    🔗

כותרת המאמר מטרתה להפנות את תשומת הלב לחשיבותה של ידיעת הזמן והמקום כתנאי ללימוד יצירות ספרות. ההיכרות עם הַהֵקְשֶר הרחב של כתיבת היצירה ופרסומה הכרחי להעמקת הקשב ביצירה ולהבנה מלאה ומעמיקה שלה. בהקשר הרחב הכוונה לזמן שבו פורסמה, לרקע ההיסטורי והחברתי שלה, למקורות הלשוניים ולביוגרפיה של היוצר. היצירה אינה נכתבת בחלל ריק, ואי־אפשר לקרוא אותה מחוץ לזמנה ולמקומה. ביוגרפיה במובן הרחב כוללת את הרקע ההיסטורי, החברתי, האישי. הכלל הוא: הכרת הביוגרפיה של היוצר איננה ערובה להבנת יצירתו, אך בלעדיה תהיה הבנתה פגומה וחלקית. בשל הנטייה הרווחת להתעלם מההקשרים ההיסטוריים והביוגרפיים של היוצר והיצירה יש צורך להפנות את תשומת הלב אליהם.

ראוי להדגיש: אי־אפשר, ואפילו אסור, לקרוא קריאה שרירותית. אי־אפשר לתת אינטרפרטציה בהתאם למאווייו של המפרש, ובהתאם לנטיות לבו. אי־אפשר לייחס ליצירה כוונות ומגמות מחוץ להקשריה. אי־אפשר לרתום את היצירה באופן שרירותי לאידאולוגיה של הקורא־מבקר־חוקר. לא הכול פתוח, לא הכול אפשרי. יש מסגרות מחייבות, והן רחבות למדי. רק בתוכן הקורא־מבקר־פרשן יכול ומחויב לפעול. גם פרשנות אקטואלית צריכה להיות מבוססת על הכרת ההקשר ההיסטורי־חברתי־אישי. זאת ועוד: קריאת יצירה ספרותית חייבת להיעשות בראש ובראשונה בתוך המרחב התרבותי שבו נוצרה. כלומר, בתוך ההיסטוריה, בתוך החברה שבה נוצרה, ומתוך היכרות עם היוצר עצמו. זהו, למעשה, התנאי המוקדם, להבנת היצירה. ככל שההיכרות המוקדמת של הקורא עם המרחב התרבותי שבתוכו נכתבה היצירה, תהיה רחבה, עמוקה, ומפורטת יותר, כך ייטיב לפענח טוב יותר את היצירה, ואפילו לקשור אותה טוב יותר לעצמו, ולאקטואליה של דורו.

הנסיבות האישיות של היצירה    🔗

לכלל מרכזי זה יש להוסיף מערכת כללים נוספים:

1. כל יצירה היא פרי העולם התרבותי שבתוכו נוצרה;

2. כל יצירה נקראת מתוך קיום יחסי גומלין עם יצירות אחרות שקדמו לה ועם יצירות בנות דורה של יוצרים אחרים;

3. כל יצירה מקיימת יחסי גומלין עם יצירות אחרות של אותו יוצר;

4. הקורא מממֵש את היצירה ומפרש אותה לפחות בשני מישורים: המישור ההיסטורי של היצירה והמישור האקטואלי שלו. אבל אסור שהזמן האקטואלי ישתלט על הזמן ההיסטורי.

כך, למשל, אי־אפשר לקרוא שיר עברי מימי הביניים בלי להכיר את עולם המושגים שלו, את הלשון, את הפואטיקה ואת השירה הערבית ומסורתה; וכך, למשל, אי־אפשר לקרוא יצירת ספרות עברית, בלי לדעת אם נכתבה לפני השואה או אחריה, אם להביא דוגמה קיצונית מובנת מאליה. הוא הדין בכל יצירת ספרות בכל זמן ומקום.

זאת ועוד: כל שיחה עם יוצר, כל הרצאה שלו, כל אוטוביוגרפיה, כל עיון בחליפת המכתבים שלו עם בני דורו, מעידים שמרבית היצירות נכתבות מתוך נסיבות אישיות מסוימות, ההיכרות עמהן מסייעת להעמקת הקשב בהן. לכן השאלה: “לְמַה התכוון המשורר?” אינה “שאלה גסה” אלא לגיטימית. הצהרת הכוונות של המשורר אינה פחות חשובה מהפרשנות של הקוראים, המבקרים, החוקרים. אין פרשנותו של היוצר את יצירתו בלבדית, אבל גם אין לבטל אותה. יש להאזין לה ולהתחשב עמה.

המטרה הכוללת יותר, העליונה, ביסוד השיטה המוצעת כאן, מנסה לשנות מהלך מסוכן מאוד לתרבות העברית – הפניית עורף לספרות, ויחס של זלזול למקצוע ולמוריו. זאת, מתוך רצון להחזיר את כוח המשיכה של הספרות בכלל ושל הספרות העברית במיוחד, לתלמידים. איך לשנות את הפיחות שחל במעמדה של הספרות וביחס אליה ולעשותה למקצוע הכי מושך והכי מרתק בתכנית הלימודים בבית־הספר? איך לחנך לאהבת הקריאה? איך לחנך קורא טוב? איך להפוך את לימוד הספרות לחוויה רגשית ואינטלקטואלית גם יחד?

הדגמת הוראת הספרות בהקשריה תיעשה כאן מתוך עיון ביצירותיהם של שלושה יוצרים שנכללו ב“תכנית הלימודים”. כהקדמה להדגמה זו יובא דיון קצר במשמעות הכותרת של המאמר: “על דעת הזמן והמקום”. אמנם, לכאורה, כוונתה של הכותרת ברורה: להפנות את תשומת הלב לחשיבות של ידיעת הזמן והמקום בהוראת הספרות, אבל זוהי כותרת הרבה יותר טעונה, שהכרת הקשריה ומקורותיה יש בה כדי להעיד על חשיבותה ומורכבותה. בלא התעמקות בה, תהיה הבנתה חלקית ופגומה.

הדיון הקצר במקורותיה של הכותרת מעיד על ההכרח להכיר את הלשון העברית על בוריה. אחת הקלקלות הקשות בהבנת הספרות העברית לעומקה, היא היעדר ידיעת המקורות המסורתיים של אוצרות התרבות היהודית לדורותיה והלשון העברית לרבדיה: תנ"ך, מִשנה, תלמוד, מדרש, שירת ימי הביניים והספרות העברית לדורותיה. זהו, אולי הקושי הגדול ביותר בהבנת הספרות העברית ובהתעמקות בה. הספרות מטבעה שהיא “מתכתבת” עם כל האסוציאציות של התרבות העברית בכל הדורות, על כל רובדי הלשון שבה. ולכן, עם כל הקושי שבדבר, אסור לוותר ויש להכיר בקושי זה, בצורך להתגבר עליו ובדרכים שיש ללכת בהן.

 

ב. משמעות “על דעת המקום”    🔗

המילים “על דעת המקום” לקוחות מתוך תפילת “כל נדרי” שנאמרת בערב יום הכיפורים, לפני שקיעת החמה: “על דעת המקום, ועל דעת הקהל, בישיבה־של־מעלה ובישיבה־של־מטה, אנו מתירין להתפלל עם העבריינים”. זוהי תפילה מרגשת במיוחד, שתוקנה בימי אנוסי ספרד, והתירה להם, בהסכמת הקב"ה כביכול, להתפלל עם הקהל, למרות שנראו במשך כל השנה כעבריינים. בתפילה זאת מבוטלים כל הנדרים שבני אדם קיבלו על עצמם במהלך השנה ולא יכלו לקיימם, והתירו לבטלם כדי לשחרר ולטהר את המתחייב ולאפשר לו התחלה חדשה. הפסוק מדבר בהיתר נדרים והדברים שבין אדם לעצמו ולא בין אדם לחברו.

שתי המילים “דעת” ו“מקום” הן מילים טעונות ומורכבות מאוד בתרבות העברית. ה“דעת” היא הצורה האינטימית והקרובה ביותר של הידיעה, הן הרוחנית “והייתם כאלהים יודעי טוב ורע” (בראשית, ב 5) הן הגופנית, הארוטית: “והאדם ידע את חוה אשתו” (בראשית, ד 1).

המילה “מקום” אף היא מילת־צומת וממנה מסתעפות דרכים לכיוונים רבים וכמעט בלתי מוגבלים. זוהי גם המילה המוחשית והפיזית ביותר ובעת ובעונה אחת גם המילה המופשטת והרוחנית ביותר: מקום משמעות גאוגרפית, כגון: “המקום אשר אתה עומד עליו אדמת קודש הוא” (שמות, ג 5); כינוי לאלוהים; כגון: “מפני מה מכנין שמו של הקב”ה וקוראין אותו מקום? – שהוא מקומו של עולם." (מדרש רבא בראשית, סח). ומכאן, לענייננו: “מקומו־של־עולם – כינוי לאלוהים: הוא מקומו־של־עולם, ואין העולם מקומו” (מדרש רבא שיר השירים, ב).

לשתי המילים: “דעת” ו“מקום” צירופי לשון רבים בלשון העברית המעידים על העומק התרבותי הגדול שלהם ועל חשיבותם בתרבות היהודית והעברית לדורותיה.

המתח בין רעיון “יבנה” ל“ירושלים”    🔗

אפשר להציג את כל ההיסטוריה היהודית כמאבק בין המקום הפיזי, ארץ־ישראל, לבין תחליפיו הרוחניים: התורה, המשך קיום העם, הספר, הדת. תחנות כגון: הבחירה בין ירושלים ובין יבנה; אפשרות ההתקיימות בגולה ללא טריטוריה, בלא ארץ, בלא מקום, רק עם הספר, שהחליף את המקום. ובדורות האחרונים: התנועה הציונית, שבאה “לחדש ימינו כקדם” ולהחזיר את עם־ישראל לארץ־ישראל. מתח זה ניכר גם היום בוויכוחים הפוליטיים הלוהטים האקטואליים, במתח שבין קדושת המקום, המקומות, לבין קדושת החיים.

במסתו הידועה “הלכה ואגדה” (תרע"ז/1917) נתן ביאליק, בשמו של אחד העם, הסבר מרתק מאין כמוהו, לאחד הציוויים האוסר על התקשרות נפשית של אדם מישראל למקום, ומעדיף את הספר על הטבע והנוף. המשנה היא “המְהלֵך בדרך ושונה ומפסיק ממשנתו ואומר: מה נאה אילן זה, מה נאה ניר זה! מעלה עליו הכתוב כאילו מתחייב בנפשו”. (אבות, ג 7). “בעלי היופי שבנו”, אמר ביאליק, “כילו את כל חיציהם במשנה עלובה זו, ואולם בעלי הנפש יאזינו גם מתוכה, מבין השיטין, המית לב וחרדת דאגה לגורלו העתיד של עם ‘הולך בדרך’ ואין בידו משלו אלא ספר, ושכל התקשרות נפשית לאחת מארצות מגוריו בנפשו הוא”.

גם דיון קצרצר זה אינו ממצה עד תום, רעיון זה של העדפת הספר על המקום, ושל העדפת המופשט על המוחש, ובלשונו של ביאליק באותה מסה: “התוכן הפנימי הנפשי”. לכן, הציונות, כשפנתה עורף לגלות, הדגישה את הארציות, ואת הקשר המחודש למקום, בכל הדרכים האפשריות, וחינכה על אהבת המקום והתקשרות אליו, כאנטי־תזה מובהקת לגלות. כמו בכל מאבק, הקיצוניות היא הכרחית באותה שעה, ולאחריה חייבת לבוא ההתפשרות: לא שלילת גלות מוחלטת, לא ארציות קיצונית. לא זה על חשבון זה אלא גם זה וגם זה, בחיפוש מתמיד אחר הרמוניה ואיזון, שהם מטבעם בלתי אפשריים, אבל צריך לחפש אחריהם כל הזמן. כל ניצחון של צד אחד על חשבון חברו – עודף רוחניות או עודף ארציות – שופך, כמו שאומרים, את התינוק עם מֵי האמבטיה. ולמעשה, הוויכוחים מאז ומתמיד, ועד היום הם על הפרופורציות ומערכות האיזונים בין קדושת המקום לקדושת חיים.

לפסוק זה: “על דעת המקום” נוספה כאן בכותרת המילה: “זמן”, כדי להדגיש את ה“אני מאמין” של השיטה, ולנסח את הדרך שבה יש לקרוא, ללמוד, להבין ואף ליהנות מיצירות הספרות בכלל ומיצירות הספרות העברית במיוחד.

מטרתו של המאמר היא אפוא להדגיש את הצורך ואת ההכרח בהכרת הספרות בהקשריה. זאת מתוך ההשקפה העקרונית שספרות איננה נוצרת בחלל ריק. התנאי להבנה ולהעמקה ביצירות הספרות הוא הכרת ההקשר שבתוכו נוצרו. הקשר במובן רקע. רקע זה מורכב מתחומים אחדים כגון היסטורי, חברתי, ביוגרפי, אידאולוגי, פואטי. לכל התחומים האלה אפשר לקרוא בקיצור ביוגרפיה. הביוגרפיה של היצירה ושל היוצר, כוללת גם את ההקשר ההיסטורי, החברתי, האידאולוגי, הפואטי.¹

 

ג. חשיבותם של מקום ותאריך פרסום ראשון    🔗

כאמור, העיקרון המנחה הוא: ידיעת הביוגרפיה של היוצר. ידיעה זו אינה ערובה להבנת יצירתו, אך בלעדיה תהיה הבנתה לקויה, או חלקית. הכרת הביוגרפיה (או ההקשר) מסייעת להעמקת הקשב ביצירה. מן הראוי לקרוא, ללמוד וללמד כל יצירה בהקשריה ההיסטוריים והביוגרפיים כדי להיטיב להבנה. ניתוקה מן ההקשר עלול להביא להחמצתה. כמובן, אין יחסים תמימים ופשוטים בין היצירה להקשריה, והדרך שבה פועלת מערכת היחסים בין היצירה לרקע שעליו נוצרה היא מורכבת ומסובכת. גם התעלמות היא ביטוי של יחס ועמדה. רק לאחר ההיכרות עם ההקשר אפשר לקבוע את מידת הזיקה שבין היצירה להקשריה.

כל יוצר הוא בן־תקופתו, וכל יצירה מגיבה על הזמן והמקום שבהם פורסמה, ומופנית לקורא בן הזמן והמקום. ממרחק השנים, צריכה הקריאה להיעשות בשני מישורים: מישור זמן הסיפור ומישור זמן הקורא. האמת היא, שלא פעם יש צורך במישורי זמן נוספים, כגון כשמדובר ברומן היסטורי, או ביצירה שזמן כתיבתה וזמן פרסומה אינם זהים ועוד מצבים מסוג זה. אבל לענייננו כאן, חשוב בעיקר שתהיה מודעות לחשיבות העצומה של ההקשר: הזמן והמקום; הביוגרפיה וההיסטוריה; ולאפשרויות הפרשניות שהן מספקות ומחייבות. לכן, הקורא צריך לנסות לשחזר לעצמו את הזמן והמקום שבהם פורסמה היצירה, לקרוא אותה בעיני בני דורה ובה בשעה לקרוא אותה בעיניו שלו, בזמנו ובמקומו. שחזור העבר, כרקע להבנת היצירה, הוא קשה, אבל עצם המודעות לחשיבותו, היא כבר בחזקת הישג.

כמו כן יש להפנים את העובדה, שתאריך פרסום סיפורים בספר איננו זהה לתאריך הפרסום הראשון שלהם. בדרך כלל זהו תאריך הכינוס ולא תאריך הכתיבה. איתור מקום ותאריך הפרסום הוא קשה מאוד, ולכן רבים מוותרים עליו, ומרגישים בנוח כשהם כותבים תאריך הכינוס בספר. אבל תאריך זה הוא פרט טכני ואילו תאריך הפרסום הראשון הוא פרט מהותי. יש מערכת שלמה של דרכים כיצד להגיע לתאריך הפרסום הראשון ומתוכו לשחזר את ההקשר, את הרקע, אבל זהו נושא להרצאת הדרכה מסוג אחר. מה שחשוב, היא המודעות. לשכנע את הקוראים, המורים, החוקרים, שזה לא רק חשוב אלא הכרחי.

 

ד. שלוש דוגמאות    🔗

1. שלושה סופרים יוצגו כאן – דבורה בּארוֹן, י“ח ברנר ואהרן מגד – באמצעות כמה מסיפוריהם שנכללו ב”תכנית הלימודים". הפרשנות והניתוח שלהם ייעשו מתוך ידיעת ההקשר ההיסטורי והאישי של הזמן והמקום, על מנת להדגים את חשיבותם להעמקה בסיפורים ולהבנה טובה יותר שלהם.

2. ב“תכנית הלימודים” אין כל התייחסות לתאריכי הפרסום הראשון, אלא לתאריכי הכינוס בלבד. כאמור, תאריכי הכינוס הם פרט טכני בלבד. מטרתם לסייע לאתר את הספרים שבהם פורסמו היצירות. היעדרם של תאריכי הפרסום הראשון, מביא לידי קריאה אַ־היסטורית של הספרות, ולסכנת הבנה מוטעית ושרירותית של הסיפורים. נכון שלא קל להגיע לתאריכי פרסום ראשון, אבל לכל יוצר יש מומחים ליצירתו, ועמם צריך להתייעץ.

3. הכלל הוא: ככל שהסיפור הוא יותר בן זמנו ומקומו, ומתאר אדם מסוים במקום ובזמן מסוים, כך גדול יותר כוחו להיעשות לסיפור אנושי־כללי, לסמל, לגורלו של האדם בכלל. זהו אחד הפרדוקסים של הספרות, שאינה מתארת “אדם סתם” אלא מעגנת אותו בזמן ובמקום מסוימים, ונותנת לו סימני היכר אישיים. ככל שהדמות תהיה מהימנה יותר, בת זמנה ומקומה, כך יקל עליה ליהפך לדמות המייצגת את הרבים מעבר לזמנה ולמקומה.

4. הדיון ביצירות שתובאנה כאן לא יהיה ממצה. תובאנה הערות אחדות כלליות, המדגישות את החשיבות של הכרת הזמן, המקום והביוגרפיה של היוצר, להבנה הכוללת שלהן.

 

ה. דבורה בארון: “שפרה”; “פְראדֶל”    🔗

ב“תכנית הלימודים” נרשמו הסיפורים לפי סדר א"ב, ונרשם באקראי התאריך של אחת המהדורות של פרשיות. הסדר הנכון הוא: “שפרה”; “פְראדֶל” – מן המוקדם אל המאוחר.

“שפרה”    🔗

שפרה הוא סיפור מוקדם, שעבר כמה גלגולים. הנוסח הראשון שלו נקרא: “התפרץ…” ופורסם בעיתון הזמן שהופיע בווילנה, בשנת 1907. לאחר מכן פורסם תחת הכותרת: “עצבנות” באותו עיתון הזמן, שהופיע בווילנה, בי“ב בטבת תרע”ב (3.1.1912). רק לימים כונס תחת השם: “שפרה”, בשינויים רבים משני נוסחיו המוקדמים. כבר הנוסח הראשון: “התפרץ…”, עסק בגורלה המר של אישה צעירה שנשכרה להיות מינקת בבית עשירים. הסיפור הוא חלק מסדרת סיפורים שבמרכזם מחאה חברתית חריפה על ההבדלים הגדולים בין עשירים לעניים, על הדרך הגסה והצינית שבה מנצלים העשירים את העניים. נושא זה העסיק מאוד את דבורה בארון, במיוחד בתקופה הראשונה של יצירתה, והיא חוותה אותו מבשרה, כששימשה כמורת־בית בבתי משפחות עשירות. אין הכוונה דווקא לניצולן של נשים! בסדרה זו, ובתקופה זו, פרסמה דבורה בארון סיפורי־ניצול נוספים של גברים עניים.

רק ההיכרות עם ההווי המסוים של החיים באותן שנים ובאותם מקומות, ההיכרות עם הזרם הספרותי ששלט באותן שנים – “המהלך החדש” – ובמיוחד עם שלבי התפתחות יצירתה של דבורה בארון, יכולים לתת את ההקשר התרבותי הנכון שבתוכו נכתב הסיפור ונשמעה המחאה החברתית. ההבנה הנכונה של סיפור, בהקשריו, יש בה כדי להופכו לסיפור על־זמני, למחאה חברתית עזה, שכוחה עמה בכל זמן ובכל מקום.²

“פְראדֶל”    🔗

הסיפור פורסם לראשונה בשנת תש"ז (1947) בספרון קטן בסדרה “זוטא” של הוצאת עם עובד, יחד עם הסיפור “הַלַבָּן” שנתן לו את שמו. אותות הזמן ניכרים בנייר, בעטיפה ובצורה הצנועה שלו. זהו אחד הסיפורים הידועים והאהובים של דבורה בארון, במיוחד “בעידן הפמיניסטי” “פְראדֶל” נעשתה סמל לאישה שלקחה את גורלה בידיה, ולאחר תקופת שפל וסבל יצאה לחופשי ולעצמאות. המשפט המייצג ביותר את התמורה שחלה בחייה, והקוסם היום לקוראים ובעיקר לקוראות, הוא תיאורה לאחר קבלת הגט, כשיצאה מבית הרב וגִטהּ בידה: “לאחר ששבה אליה ההכרה בערך עצמה, זקוּפָה שוב. ואמרו הנשים כי יפה היא יותר מאשר ביום חופתה” (עמ' 121).

ניתוח פמניסטי של סיפור זה, שרבים כתבו עליו, ובהם אהרן מגד, אפשר למצוא בספרה של לילי רתוק: הקול האחר, סיפורת נשים עברית (הוצאת הקיבוץ המאוחד, תשנ"ד); ובספרה של אורלי לובין: אשה קוראת אשה (הוצאת זמורה־ביתן, תשס"ג).

אי־אפשר וגם אסור לקרוא את הסיפור מחוץ להקשרו האקטואלי. וזאת, אף בשעה שאפשר לייחס לו כוונות נוספות ופרשנות ההולמת את הקוראים בני הדור. הרובד הראשון של משמעות הסיפור היה בלא ספק, אקטואלי־לאומי, ואי־אפשר ואסור להתעלם ממנו. הפן הפמניסטי קיים, וחשוב, אבל אינו בלבדי, ואינו העיקר. בוודאי, לא כפי שקראו אותו הקוראים בתקופה שבה פורסם – הסיפור פורסם לאחר השואה, בעיצומם של הימים הקשים של מלחמת העצמאות.

שני הסיפורים, “הַלַבָּן” – סיפור הגבר, ו“פְראדֶל” – סיפור האישה, כונסו יחד כשמטרתם הברורה והמובהקת היא לעודד, לנחם, להפיח תקווה בימים הקשים שעברו על היישוב בארץ־ישראל, ולאחר השואה. המשותף לשניהם, שהעידוד נעשה בטכניקה של “הרחקת עדות” כלומר, הסיפור נעוץ ברקע מן העבר הלא רחוק, אבל יש לו משמעות אקטואלית לקוראים בני הדור. זוהי הטכניקה הקבועה של ה“רומן ההיסטורי”, שאינו בא ללמד היסטוריה, אלא לומר משהו אקטואלי לבני דורו, באמצעות ההיסטוריה.

עיקרו של הסיפור “פְראדֶל” נעוץ בסיומו. פְראדֶל תיקנה את השיבוש שחל בחייה. כל הגלגולים שעברו על פְראדֶל, יש להם כיוון ויש להם תכלית. הם מכוונים למטרה אחת: מן השפל והשעבוד, אפשר להתרומם ולהתחזק וגם לנצח. כל השלבים של חייה מוליכים ל“תיקון”: הנישואים הכושלים הראשונים, מות התינוק, ההשפלה האישית שעברה. המיאוס העצמי. ירידה לשפל המדרגה, שממנה אפשר רק לעלות: פְראדֶל לוקחת את גורלה בידה, מתנתקת מן העבר הכושל, יוזמת את הגירושים מבעלה שלא אהב אותה, יוזמת את הנישואים לחיים־רפאל, שלו הייתה צריכה להינשא מלכתחילה. אבל בעיקר, לנישואים אלה יש פרי, יש המשך. מנישואים אלה, נולד בן, ירוחם־דוד, והוא הערובה להמשך הקיום של המשפחה ושל העם בעתיד. את מעשיו של בן זה, שתיקן בהולדתו את השיבוש שחל בחיי אמו, אפשר להבין בעיקר על הרקע הלאומי קולקטיבי אקטואלי של התקופה: לאחר השואה, ובימי מלחמת העצמאות. המסר הוא: שיש תקומה, ויש כוחות, ואפשר לנצח:

בהערת שוליים מן הראוי להוסיף, שגם הסיפור “הַלַבָּן”, שנכלל באותו קובץ, מכוון לאקטואליה של זמן פרסומו: לאחר השואה, בתקופת מלחמת השחרור, ולפני הקמת מדינת־ישראל. במרכזו מי שחייו הֵרֵעוּ עִמוֹ, ובמשך זמן קצר איבד את אשתו ושני בניו, ולאחר מכן טבעה גם בתו, והוא עצמו כרע נפל תחת כובד המשא שסחב על כתפיו. מכל המשפחה לא נשאר איש. אבל בכל זאת משהו נשאר אחריו. גורלו של הלַבָּן, הוא לא רק גורל האדם עלי אדמות, אלא הוא מסמל גם את מה שעבר על עם־ישראל כולו זה עתה:

 

ו. “המוֹצא”; “עַוְלה”    🔗

“המוֹצא”    🔗

הסיפור פורסם לראשונה בכתב־העת הארץ והעבודה, חוברת ה, תרע“ט (1919). כותרת המשנה שלו הייתה: “(רשימה מן העבר הכי־קרוב)”. בתרפ”א (1921) הופיע הסיפור בחוברת מיוחדת בהוצאת “הפועל הצעיר”. כותרת המשנה היא חלק מן הסיפור, ומטרתה להפנות את תשומת לבו של הקורא לקשר ההדוק של הסיפור עם הזמן והמקום.

“עַוְלָה”    🔗

הסיפור פורסם לראשונה בכתב־העת האדמה, חוברת ח, אייר תר“ף (1920). כותרת המשנה: “(מסיפורי פועל)”. הרקע לשני הסיפורים דומה, ולכן תמוה מדוע מכל סיפורי ברנר, נכללו ב”תכנית הלימודים" שני סיפורים בעלי רקע ומגמה שווים, ולא נבחר סיפור אחר שייתן ביטוי נוסף לרב־גוניות של סיפורי ברנר, על רקע אחר ובעל משמעות שונה. ייתכן, שהסיבה לבחירה תמוהה זו מקורה בכך, ששני הסיפורים אוחדו בידי ישראל המאירי למחזה אחד, שהוצג ב“הבימרתף” בשנת 1985. בכך טושטש ייחודו של כל סיפור.

לגופו של עניין: אין כל אפשרות להבין את המתרחש בסיפור. את העלילה, את “תוכן הסיפור”, בלא היכרות של ממש עם הרקע של הסיפור ועם מאורעות התקופה. בלא היכרות מוקדמת זו, יש סכנה שהקורא יחמיץ לא רק את המשמעות של הסיפור, אלא את המתרחש בו. וזאת, בלי לחזור ולהזכיר, שבמיוחד אצל ברנר, אבל גם אצל כל סופר אחר, אי־אפשר לנתק סיפור אחד מהקשרו הכולל, ואי־אפשר לרדת לעומקו, בלי להכיר, ולו גם במשהו, את המאפיינים המרכזיים של אותו סופר, שהסיפור היחיד הוא חלק בלתי־נפרד ממערכת המושגים והאמונות שלו. “להוציא סיפור מן ההקשר”, דינו כדין כל הוצאה מן ההקשר. במילים אחרות: סילוף, או למצער סכנה של סילוף. המורה צריך לדעת את ההקשר הכולל וללמד את הסיפור מתוכו.

הסיפור “המוֹצא” מקורו בחוויה אישית וקולקטיבית כאחד. הרקע שלו הוא הגירוש מתל־אביב בה' בניסן תרע“ז (28.3.1917), כאשר תושבי תל־אביב גורשו על־ידי התורכים ונדדו כפליטים צפונה: לפתח־תקווה, לכפר־סבא, לחדרה, לזכרון־יעקב, למושבות השומרון, לחיפה. משפחת ברנר הייתה במגורשים. החוויות האישיות הקשות של הנדודים כפליטים, עם תינוק על הידיים; ההסתייגות שנקטו תושבי המקום ביחס לפליטים, ובעיקר מחשש למחלות מידבקות, יחד עם גילויי אטימות, רשעות, ניצול ותאוות בצע – כל אלה שימשו רקע ל”המוֹצא". הסיפור פורסם כמעט בלא־מרחק: שנתיים בלבד, לאחר ההתרחשות, שנה לאחר שמשפחת ברנר חזרה לתל־אביב (אוקטובר 1918).

תמונת־היסוד של הסיפור “המוֹצא” היא “סְדוֹם” – מציאות של רֶשָע ואטימות לב. חטא של אי הכנסת אורחים. מרכיבים רבים בסיפור, הם אלוזיות לסיפור סדום במקרא ובמדרש. קטלוג שלם ומפורט של התאכזרות וזלזול בחיי אדם. אבל, ובעיקר, הוויית “סדום” זו אינה נחלתם של אנשי המושבה, לעומת הפליטים, אלא היא מצויה בחברה כולה. כל אחד בתורו אינו נקי ממנה. אילו התחלפו התפקידים, היו הפליטים מתנהגים בדיוק כמו אנשי המושבה. “מורה הפועלים הזקן”, הוא מעין בן־דמותו של אברהם שאינו מצליח להציל את “סדום”. מעשיו הטובים, הם מעט מדי, ואין בכוחם להביא ישועה. הסיפור מסתיים בסוף אירוני: “הייתה רווחה”, שכן “מחלתו” הביאה לו את “המוצא” המבוקש, והוא פטור מן המצוות. אמנם הוא עשה כמיטב יכולתו, אבל העולם לא השתנה.

שאלות מוסריות ומצבים בלתי־אפשריים    🔗

רק על סמך הבנת הרקע והאווירה המסוימים של הזמן והמקום אפשר לראות בסיפור גם סמל אנושי־כללי נצחי: סיפור על אטימותו של האדם ביחס לזולתו. ולא פחות: הצגת בעיה מוסרית “קלסית” אל הקורא: מה, אתה הקורא, היית עושה במצב בלתי־אפשרי זה? האם היית מקבל אחריות ונוהג כ“מורה הפועלים הזקן”, ועוזר כמיטב יכולתך או מתעלם מסיבות שונות? האם היית מְסַכֵּן את עצמך ואת משפחתך, בסכנת הִידַבְּקוּת במחלות, כדי לעזור לאחרים, או שהיית עומד מן הצד, כדי לא לְסַכֵּן וּלְהִסְתַכֵּן? ואולי “מורה הפועלים הזקן” היה יכול לסכן את עצמו, כיוון שלא הייתה לו משפחה, שעל בריאותה היה צריך לשמור? האם החברה הקולטת יכולה להפקיד את בריאות חברֶיהָ, ולקלוט את “הזרים” החולים, או שבריאות חבריה קודמת? איך מתנהגים אנשים במצבי לחץ? איך הם מְמַמְשים את אנושיותם ואת אחריותם לזולתם?

אלה שאלות מוסריות מובהקות שאין להן פתרונות “ממוּסדים”, ועל כל אדם להתמודד עמהן באופן אישי, כמיטב שיקול דעתו וכמיטב יכולתו. זהו “הלקח” האמתי של הסיפור “המוֹצא”, שבלא הכרת ההקשר ההיסטורי אי־אפשר להבינו על כל רבדיו, לא בתחום סיפור המעשה, ולא בתחום המשמעות האקטואלית ובעיקר העל־זמנית. וכך יש להציגו: סיפור המציג בעיה מוסרית, אנושית־כללית, על רקע מציאות היסטורית, אבל גם קבועה.

הסיפור “עַוְלָה” שפורסם שנה לאחר מכן הוא בעל רקע זהה: המצבים הבלתי־אפשריים שהמלחמה מזמנת לאנשים, מצבי־מבחן לשאלות מוסריות שאין להן פתרונות מוכנים, ממוסדים. אלא על כל אחד ואחד להתמודד מחדש עמהן, על פי אופיו וחינוכו.

הסיפור מעמיד במרכזו את שאלת מתן החסות. האם לתת חסות לחייל בריטי, ובכך לסכן את כל חברי הקבוצה? שכן התורכים, אם יגלו זאת, לא יחוסו עליהם, כדרך שקרה במקומות אחרים, או שמא מוטב להגן על חברי הקבוצה ולא לתת חסות לחיל, ובכך לסכן את חייו. חייך וחיי חברך – חיי מי קודמים? זוהי השאלה.

גם סיפור זה הוא מעין “תרגיל במוסר”. לא במקרה מסתיים הסיפור במעין “בדיחה” מרה: חברי הקבוצה נתנו לחייל “חסות”, אבל זמן קצר לאחר מכן באו התורכים לאסור אותו, והייתה הרגשה שההסתכנות הייתה לשווא, כיוון שהאנגלי היה יכול לחשוב שהסגירו אותו. ואכן, דבר זה אינו לגמרי ברור בסיפור. בסופו של דבר, התורכים שלחו את האנגלי לחופשי, אבל הוא, במקום להיות אסיר תודה לקבוצה על שהסתירה אותו וסִכְּנָה את עצמה, טען שהיהודים גנבו לו את שעון־הזהב שלו. בני הקבוצה נדהמים, נעלבים, ומגיעים למסקנה שהוא “גוי אנטישמי ככל הגויים” ואז הם מרגישים “טוב”. “כמו אבן נגולה”. שכן, אם הוא אנטישמי, הרי הכול מותר, החסות הייתה מיותרת, ההסגרה הייתה הכרחית, וההתלבטות לא הייתה במקומה. אבל האמנם כך? הסיפור, בכוונה, מסתיים בלא־כלום, במעין בדיחה מרה. אבל השאלה המוסרית בעינה עומדת. גם סיפור זה, מחזיר את הקורא אל עצמו, ומכריח אותו לשאול את עצמו: איך הוא היה נוהג? וגם כאן – חייך וחיי זולתך – חיי מי קודמים? האם מותר לסכן קבוצה כדי להציל איש אחר, זר? גם הפעם, ללא הכרת הרקע ההיסטורי הקונקרטי, הנותן את המהימנות לסיפור – אין אפשרות להופכו לסמל, ולהבין את כיוונו ואת משמעותו הכוללת.

 

ז. אהרן מגד: “יד ושם”    🔗

הסיפור פורסם לראשונה בשנת תשט"ו (1955), בשנותיה הראשונות של מדינת־ישראל. באותן שנים הייתה הרגשה שהדור הצעיר פונה עורף לזיכרון השואה, ממשיך את מגמת ההתנתקות מן “הגולה”, “מאשים” את ניצולי השואה על שנשארו בחיים, בז להם, רואה בהם כמי שהלכו “כצאן לטבח”, ומטפח את זהותו הישראלית. סיפור זה יוצא כנגד מגמות שרווחו בחברה הישראלית, ושאהרן מגד חש בסכנתן, סכנת הניתוק מן המורשת, מן הזיכרון ההיסטורי, מן העבר. שכן, עַם בלא עבר הִנו עַם בלא עתיד. אחת השאלות המרכזיות בכל יצירותיו של אהרן מגד, לאורך כל שנות יצירתו, היא שאלת הזהות היהודית־ישראלית.

כבר בסיפור מוקדם זה מחפש המחבר את הקשר בין הישראליות ליהדות, חיפוש הנמשך ביצירתו המאוחרת של אהרן מגד, במיוחד ברומן פויגלמאן (1987). הסיפור מציג קונפליקט בין שלושה דורות במשפחה – בין “סבא זיסקינד”, שנולד לו נין מנכדתו רעיה ובעלה יהודה. הזוג הצעיר רוצה לקרוא לילד שייולד להם: אסנת, אם תיוולד בת, או אהוד, אם ייוולד בן, ואילו הסב מתעקש שיקראו לו על־שם נכדו האהוב, שנספה בשואה: מנדלה.

בוויכוח בין הדורות על השם, עומדת הבת, רחל, באמצע, בין אביה לבין בתה. הבת ובעלה אינם רוצים בשם “גלותי”: “כאילו אמרת לי שייוולד לי בן עם חטוטרת”, ואילו האֵם מנסה לפַשֵר ומציעה שיקראו לו: “מנחם”. הזוג הצעיר איננו מסכים, והוויכוח נהפך לוויכוח על הזיכרון, כפי שאומרת הבת: “אבל אינני רוצה לזכור תמיד את כל הדברים האיומים ההם, אמא, אי אפשר שהזיכרון הזה יתהלך תמיד בתוך הבית והילד המסכן ישא אותו”. ותגובתה של האם: “נדמה לי לפעמים שלא סבא הוא החולה במחלת השִכחה אלא אנחנו, כולנו”. הוויכוח מחריף ונהפך לוויכוח על “הגלות” ועל “הישראליות”, בטענה שהישראליות היא משהו חדש, משהו אחר, ואין היא ממשיכה את העבר, את מה שהיה שם, בגולה. בסופו של דבר “מנצח” הזוג הצעיר – התינוק נקרא אהוד, אבל הבת־הסבתא, רחל, מרגישה שהוא “יתום מאבות”. בשתי מילים אלה מסתיים הסיפור.

הסיפור, שהתפרסם מאוד מיד עם הופעתו, עורר ויכוחים בנושאים: זיכרון ושכחה, הַנצחה, הַקשר בין הגולה לישראל, הקשר בין יהודי לישראלי. אין ספק שהוא תרם את תרומתו לשינוי מגמות אלה של ניתוק, השכחה, התעלמות, זלזול. בתחום זה פועלות היום בחברה הישראלית מגמות שונות ואף הפוכות. רבים מאוד מבני “הדור השני” נקראו על־שם בני המשפחה שנספו, או בשמות המזכירים אותם.

אבל – וזה חשוב לזכור ולהזכיר – שנות דור היו צריכות לעבור עד שנושאי שמות אלה עצמם יגיעו לבגרות, ויוכלו להעיד על המציאות הנפשית הקשה והמורכבת שנקלעו אליה, כמי שנועדו להיות מזכרת תמידית לעבר, וזיכרון־נצחי מהלך.

בספרות העברית, במיוחד בזו של “הדור השני”, מצויות דוגמאות לא מעטות לנושאי “השם”, המשמשים הנצחה חיה, “יד ושם” למי שנספו בשואה והם נושאים את שמם. השם המשותף הופך את נושאיו החדשים לגלגול־דמותם של בני אדם שנספו. כך, למשל, בספרה של נאוה סמל: כובע הזכוכית (1984). בסיפור: “וכי מהו טיול?” אומרת הגיבורה: “כָּפוּ עלי חיים של אחרת”. וכך ביצירותיהן של רות אלמוג (בארץ גזירה, 1971; סוסים, מעיל קטון, 1993) ובמיוחד ברומן של מיכל גוברין: הַשֵם (1995).

יש לקרוא את סיפורו של אהרן מגד בהֶקשרו, על רקע אמצע שנות החמישים של המאה העשרים, אבל יש להוסיף לו גם את ההמשך, החל במחצית הראשונה של שנות השמונים של המאה העשרים. הדיון בסיפור זה יחד עם הדיון בסיפורים הממשיכים את נושא ה“שם”, חוזר ומעורר את הוויכוח שאינו מש מסדר היום החברתי־תרבותי בשאלת הזהות היהודית־ישראלית. כל יצירה המעמידה במרכזה נושא זה נותנת לו את הביטוי ההולם את הזמן והמקום שמתוכם נוצרה. כדי להמריא, יש קודם כול הכרח להיות מחובר.

ניסן תשס"ג (אפריל 2003)