מכל העריצויות של רוח־התקופה שלנו – (ותמיד יש ב“צייטגייסט” מן העריצות) – אולי המרגיזה שבכולן היא זו התובעת שנהיה כולנו יצירתיים. אוי לו לבית־ספר ואוי לו לגן ואוי לו לבית־הורים שאיננו מקיים את מצוות היצירתיות ר"ל; וכי מי מאיתנו אינו יודע שאסור חלילה לעכב את התפתחותו של העולל, שעלינו לפתח את דמיונו, שהס מלהזכיר הכְוונה כלשהי, שיפוט כלשהו, פן נפגע חס־ושלום באותו עניין סמוי ועדין, טמיר ונעלם, הנמצא אי־שם במוחו הקטן של עוללנו, יצירתיות שמו, וכל ימיו ישאר בלא הברכה הזאת, אין לו תקנה בעולם אלא לבלרוּת משמונה עד ארבע. כל זאת למה? מפני שמורתו מרשעת היתה ולא הרשתה לו לכנות את עפרונות הצבע היקרים שלו בשם ציפורים, ולהשליכם בעד החלון אחד־אחד לראות איך הם עפים. אם אסור להם לעפרונות להיות ציפורים, זועק הגאון־התורן של החינוך, כבד עווננו מנשוא: עברנו את העבירה הגדולה ביותר של תקופתנו, חסמנו את היצירתיות. עוד אשם נוסף לרשימת אשמות הדור.

מצווה זו, היצירתיות (וכי מי איננו רוצה בילד יצירתי?) מתחילה כמעט כאשר פוקח התינוק את עיניו, ואך הוא לומד להישיר מבט נכחו במיטה ובעגלה, וכבר תחובים מתחת לחוטמו מיני חרוזים מכוערים של פלסטיק צבעוני מושחל על חוט, חלקם מרעישים בקולי קולות, והם מסתירים לו היטב את העולם כמות־שהוא מבוקר עד ערב, מפני שהרי צריך לפתח מגיל צעיר את חוש הצבע והצליל שלו. הסיפור נמשך בגנון, שם חייב הילד לשחק ברצינות תהומית בקוביות שונות, בצורות מצורות שונות, גם אם מיצה את כל אשר בהן ועניינו תם בתוך שבועיים. מעשה שהיה בילד בן שלוש וחצי, אשר פה־ושם שאל את הוריו מה אות זו ומהי אות זו, עד שלימד את עצמו את הקריאה, וישב בגנון לקרוא ספר, כי גמר עם הקוביות מזמן, וזה מה שעניין אותו. הגננת החליטה להשאירו שנה נוספת בגן, מפני שאין הילד, לצערנו, משחק דיו בקוביות, ונראה שאיננו יצירתי. ללא ספק, בשל חינוך לקוי בבית. שהילד קורא באמת – לא עלה בדעתה.

אחר כך, בגיל מאוחר יותר, מתחילות החובות. הילד היצירתי הממוצע שלנו, ששנה שלמה נעץ עיניו ותחב רגליו בחרוזי פלסטיק, ועד שלוש שנים שיחק בקוביות כדת, ועוד ארבע שנים לא התנועע סתם אלא בתנועה יוצרת, צריך עתה להשקות את הדשא. כתום חודש נמצא שלא השקה אותו, מפני שבאותה תקופה הרגיש עצמו יצירתי מאד, גזר את צינור ההשקיה במזמרה, ועשה ממנו ערימת פיסול סביבתי של גומי. ההורים חסמו היטב את כעסם, מלומדי ה“צייטגייסט”, ואולי גם חוששים מפני המחנכת, הדשא מת, אבל בנם ניצל מגורל מר ממוות: מחייו של אדם מרובע.

בכל העניין הזה יש לפחות שלוש הנחות סנטימנטליות תפלות למדי. ראשית – ההנחה הסנטימנטלית הסתומה שאותו כוח טמיר־ונעלם, שהרמב"ם מכנה אותו בשם הכוח־המדמה, הוא עניין עדין, שביר ופריך, ניתן להריסה חס־ושלום על ידי איסורים וחרמות והגבלות. דמיונו של אדם, ככל כוח פורה באמת, הוא אולי אחד הדברים הפחות־עדינים, הפחות־שבריריים שיש; ואם הוא קיים, קשה עד מאד להרסו.

ההנחה השניה היא זו המניחה שכוח־הדמיון הוא המרכיב היחיד והחשוב ביותר של מעשה היוצר: רק תן חופש לדמיון, אומרת ההנחה, התר את כל הרסנים, ולפנינו מיד מעשים גדולים ועצומים של שאר־רוח. גם זה הבל. יצירה היא עניין הכרוך במשמעת נוראה, משמעת ברזל, היודעת לבחון ולבחור ולפסול, ולא להיתפס לפיתוי הדרור המדומה, לא בדמיון ולא בצורות. היא אף כרוכה במוּדעות גבוהה: מה אני בעצם עושה כאן. סמי מכאן כל מקריות.

אבל ההנחה השלישית גרועה עוד יותר: אותה הנחה המזהה יצירתיות עם יצירה; ואין כל קשר בין השתיים.

לכאורה, צריכים היינו לדעת זאת בעצמנו. כל יצירות האמנות של המאות הקודמות נוצרו בתוך־תוכו של חינוך מחמיר, מגביל, לעתים דתי־קנאי. מיטב המוחות היוצרים של אירופה היו חניכי הגמנסיה הרוסית או הצרפתית הקשוחה ביותר. יש לשער שלשיקספיר לא חסמו את שדה־הראיה בינקותו בצעצועים של פלסטיק צבעוני, ולא רק מפני שהפלסטיק טרם הומצא באותה מאה מופלאה, הקרויה עד היום בשם הקולע “המאה המפוארת”. מוצרט חי חיים של ילד פלא, צמוד ואונס על פי הדיבור שלא לזוז מהפסנתר, ולא שיחק כלל, אף לא את מעט המשחקים של בני גילו בדורותיו. יצירתו מלאה חוש־משחק נפלא. אף אחד מהם לא היה, כפי הנראה, מה שקרוי במושגי דורנו “ילד יצירתי”, אולי אפילו להיפך, מרובע וכפייתי. בך לא היה בוהמי, אלא זעיר־בורגני חסוד ואדוק ורחוש־ילדים, כולם לובשי צוארונים לבנים ואינם זרוקים כהוא־זה, והוא כתב בחדר רגיל בהחלט, שבו לא תלתה גברת בך הראשונה ואף לא השניה רשת דייגים על התקרה, לא סרגה לו מנורות מקרמֶא, ולא הקיפה אותו קרמיקה אתנית, או במקביליו של כל הקיטש היזוּם הזה במאה שבה חי ועבד.

אך כיון שאחד מסימני “רוח התקופה” הוא המחקר, אף באותם נושאים שבהם לא היה צריך להיות לכאורה שום ספק, הבה ונצטט כאן מחקר אמריקני שנערך בנושא לפני כשנתיים. החוקרים ערכו מעקב ממושך אחרי מידת היצירה (המקורית, פחות או יותר) של קבוצת צעירים גדולה למדי, שגדלו בילדותם בתוך מסגרות חינוכיות הקרויות “פתוחות”, המדגישות את ה“יצירתיות” בהשוואה לקבוצת צעירים אחרת, בעלת רקע סוציולוגי דומה, שגדלו במסגרות קשוחות וממושמעות יותר. לא נמצא כל הבדל בין שתי הקבוצות, באשר ליצירה ולחוסר־היצירה בחיים שאחר כך; התנאי היחיד היה כשרון התחלתי בלבד; ללמד את מי שאינו יודע עדיין שאי אפשר לחנך שום אדם שיהיה יוצר, ואף לא להיפך: אי אפשר לחנכו שלא ייצור. אפשר, אולי, להגדיל מעט את תחומי דמיונו, את הנאתו החושית מן הצליל או הצבע או המלה, כשם שאפשר להעלות – מעט ולא יותר – את מנת המישכל של ילדים על ידי חינוך מכוון מתאים. אפשר, אולי, להגדיל על ידי כך את קהל המבקרים בקונצרטים ובתערוכות (ואין בכך רע, אף כי אין בכך גם טוב במיוחד). יש כאן כנראה אפשרות של הגדלת הצריכה התרבותית בעתיד; אבל צריכת תרבות איננה תרבות, ועשויה אפילו לשבש שיפוט תרבותי, על ידי יצירת קריטריונים צרכניים, כגן רב־המכר. אחד ממרכיביה של הצריכה היתרה בימינו הוא, בלי ספק, עודף הצריכה התרבותית, אותו מראה עגום ומגוחך כלשהו של אנשים רצים בכפייתיות ממופע למופע, מרב־מכר לרב־מכר, מסרט לסרט, מגלריה לגלריה, בלא מידה של שיפוט, אבחנה וצמצום. יתכן בהחלט שיש חפיפה בין דור הילדים היצירתיים־בכפייה, לבין עודף הצריכה התרבותית הכפייתית לא פחות: לא תחסום. בשמו של שום קריטריון שבעולם.

ובכן יצרנו קהלים, יצרנו ציבורי־צריכה; לאמנים קל עתה אולי יותר לחיות ולהתפרנס; אבל איש לא הפך עדיין להיות יוצר – אדם המסוגל ליצור יצירה – מפני שהגננת הרשתה לו להעיף את העפרונות בעד החלון, וכנראה שלאיש לא נחסם עדיין מקור היצירה שלו מפני שהוריו לא קנו לו “צעצועים מפתחים” בגיל שנתיים. יש לשער שגם למגריט ולאֶשֶר לא קנו.

מה, בעצם, ליקויו העיקרי של כל אותו בולמוס היצירתיות של דורנו? אולי העובדה שהיא נעשית בלי שום גל־נושא רגשי, השייך לעולם השלם, והיא מנותקת וקיימת בפני עצמה, כמו אותם מעשי מין שאינם שייכים לאיש ולמאום. ויש בהם יותר מאחד־מששים של טריויאליות וחוסר־נחיצות. כאשר אב יושב ואוכל עוגיות עם בנו, ושניהם שמים איש עוגית אחת ליד האוזן ומשחקים טלפון, יש בכך עניין עצום, מפני שהמשחק היצירתי שייך לעצם מערכת היחסים שבין שניהם. כאשר סבתא מוציאה מתוך קופסה פיסות בד ומחלקת לנכדיה לעשות מהן דמויות, שוב יש בכך ענין רב, מפני שנוכחותה של סבתא ופיסות הבד מן השמלות הישנות שלה יוצרות משהו מפרה יחד עם דמיונם של הילדים אותו רגע. כאשר זוג צעיר מטייל של שפת הים ומוצא כפיס של עץ שחור, חזק, חלק אבוד וטרוף של ספינה יורדת־ים – שוב קשורים הדברים ברגע שלהם, במה שישנו ואיננו בין שניהם. ההתיחסות האישית היא ההתיחסות המשמעותית; בלעדיה, בפועל או בדמיון, נשאר לנו רק הקיטש היזום. עוגיות, פיסת בד מהוה, כפיס של עץ – אלה – בתנאים מסוימים וחד־פעמיים – חומריו האמיתיים של הדימיון והמפעיל משהו; ועיקר ערכם של רגעים כאלה – שאין הם מעשה יום־יום, ושאין הם מתוכננים. כאשר הכל דמיון, אין בעצם דמיון כלל. כאשר כל הרגעים מתוכננים להיות גדולים, אין אף רגע גדול אחד. יתכן שהעפרון הוא ציפור: עשרים עפרונות כבר אינם ציפורים, אלא התפרעות; ומכל מקום העניין טריויאלי ואין בו גילוי.

עניין אחר הוא אובדנה של האיכות. היצירתיות הזאת שבחינוך המודרני, יחד עם אחותה התאומה המתירנות, נותנת עדיפות לעשייה ואיננה מעניקה משקל רב לשיפוטה של העשייה; ובהיעדר שיפוט, נעלם המושכל הראשון של האיכות. איש לא יתיחס לאיכות פסל־הגומי שנעשה מצינור חתוך על ידי הילד שהחריב את הדשא; המחנכים קבעו יחס של יראת־כבוד סתמית וחסרת שחר לעצם העשייה החריגה, בלי לשפוט. טשטוש האיכות, כגורם שלילי בחינוך, הוא בהחלט עניין המלווה את בני האדם שנים רבות אחר כך, כי את גורם האיכות, ואבחנת האיכות, ניתן גם ניתן ללמד ולפתח, ואפשר גם לא ללמוד לעולם. יריד ההבלים של החינוך ה“יצירתי”, המתיחס באותה יראת כבוד מעשית לקשקוש על קיר כתה א' כאל ראושנברג, יתכן בהחלט שיש בו נזק מפורש: טשטוש השיפוט האיכותי.

אלה, איפוא, נזקי ה“יצירתיות” הבולמוסית שלנו, ובאלה יוצא שכרה: בניתוק מיחסי אנוש, ובכך ניתוק ממשמעות; באבדן האיכות בערך; ובטשטוש ערך המשמעת. באין משמעות, שיפוט איכותי, ומשמעת העשייה, אין כל אפשרות של יצירה; לפחות לא בתחומים אלה. יש רק הרבה קיטש יזום, ובסופו של דבר גם ממוסחר.

מדוע קרה כל זה בדורנו דווקא? אם נעמיק, נמצא שיש ביסודה של כל האופנה הנוראה הזאת הנחה פרוזאית למדי: שאפשר להשתלט בצורה כלשהי על תהליכי היצירה, ולכוונם. בדורות קודמים אפשר שאנשים היו מודאגים פחות מן העובדה שאין הם שולטים בכל. השחץ של ימינו, ימי הפתרונות הכוללים גם לבעיות לאומיות, גם לכיבוש החלל; הרצון לראות את כל הדברים ברורים, ניתנים לחקירה ולפתרון – כל אלה לא היו קיימים כלל במאות הקודמות, ואיש לא ראה את יכלתו המוגבלת של אדם כעלבון אישי. המאה שלנו היא כנראה המאה היחידה שבה רופא מסתבך בגישתו אל אדם גוסס בסרטן, מפני שאין הוא יכול להושיע – כאילו נכשל, הוא אישית, כאשר הכל מצפים ממנו לנצחונות. היום כל אדם צריך להיות מסוגל לעשות הכל, על פי מתכונים ומרשמים; כל אשה יכולה בעצם להיות מבשלת מעולה, בתרגול מתאים; כל זוג יכול להשיג שיאים מיניים, הקרויים משום מה “אהבה”, אף זאת בתרגולם של סקסולוגים מומחים; אפשר לרכוש ידידים והשפעה ולעשות מיליון, כולם יכולים להיות אנשים יפים בג’ינס, טריקו ודיאטה, אפשר להיות נשיא, שר, טייס חלל, אם רק נותנים את הדעת לכך. על פי אותה מנטליות, בתרגול מתאים של חרוזים וקוביות ורעשנים, אי אפשר להיות אמן גדול? ודאי אפשר; ודאי יש כאן איזה להטוט שצריך למצוא אותו, סוג של תרגול לתרגלו, גימיק.

יתכן בהחלט שהמאה שלנו היא המאה בעלת הקנאה הגדולה ביותר מאז ומעולם, בשל צפיית השוויון המלא הטמונה בה מאז המהפכות החברתיות הגדולות (אשר, בהיווצרן, ידעו היטב את גבולות השוויון). רק במחציתה של מאה זו החל להיות רווח המושג “שווה אך שונה”, והוא עדיין מושג מתוחכם מדי לרוב הציבור; השוויון נתפס עדיין בצורתו הפרימיטיבית ביותר, כשיוויון צורני. חוסר השוויוניות המובהק שבחלוקת הכשרונות בעולם מפריע כנראה לרבים, והשוויונאי הפרימיטיבי מבקש שגם בשטח זה יעשה צדק חברתי, שוויון, דמוקרטיה. מרגע בו מניחים אנשים הנחה זו, נולדת ה“יצירתיות” השווה לכל נפש: כל הילדים מציירים ציורי דמיון משעה עשר עד אחת עשרה לפי פקודת הגננת, ומבחינת הערכתה של הסביבה וגמול־ההערכה, אין הבדל בין מה שייצרו בם, לבין מה שצייר ליאונרדו. כך נשתמרה, כביכול, הדמוקרטיה הבסיסית: אין בינו לביני אלא תהליך. והתהליך שווה לכל נפש.

האמונה ביכלתם של תהליכים נלמדים ליצור יצירה, כבר עיוותה עיוותים רבים. אין לך אדם מבינינו הסופרים שלא שמע לעתים קרובות את הביטוי “בוא תשמע את הסיפור שלי, בו תראה את הנוף שלנו, אני מבטיח לך שתהיה לך אינספירציה” – מין מרשם בדוק. ר"ל, שהדרך הנימוסית היחידה להתיחס אליו היה לשתוק. פסיכואנליטיקאים מייצרים אף הם ציפיות מן התהליך שלהם: הנה, רחמנינוב “נתקע”, עבר פסיכואנליזה, וחזר לכתוב. לא מוכח אם רחמנינוב לא היה חוזר לכתוב ממילא; אבל מה שמוכח בהחלט הוא שהתהליך הפסיכואנליטי, הטוב אולי בנושאים תרפאוטיים אחרים, ללא הפך את רחמנינוב למלחין טוב, והוא נשאר באותה בינוניות בה היה שרוי קודם. אשר לסמים, כבר הוכח יותר מפעם שבהשפעת הסם אדם חושב שהוא עובד טוב יותר; למעשה הסם אינו מעלה את איכות העבודה בשום מקרה. לכל התהליכים המכוונים האלה יכולים בהחלט לגרום ליותר ויותר “יצירתיות” טריויאלית; אין בהם כדי לגרום ליצירה, מפני שאין תהליך בעולם המביא אדם לידי יצירה, ואם יש כזה, אין הוא ידוע לנו עד היום.

אבל החברה למדה לצפות לתפוקה מסוימת מאנשים, למדה שזכותה לדרוש רמת־חיים מסוימת גם בצריכה התרבותית; ואם אין אדם כותב, משמע שהוא חייב משהו לסביבתו ואינו מקיים, ובעצם עליו להרגיש אשם. הרי הלאמנו (כמעט) את אמצעי־הייצור על ידי החינוך הפתוח; איה איפוא התפוקה המצופה? בלי משים נזכרים אנו כאן בסיפורה הקשה של ילדה אוטיסטית, אפשר גם סכיזופרנית, ציירת גאונית, אשר עברה טיפול בבית חולים לילדים חולי־נפש, ונרפאה מסבלותיה; עולמה נשתנה מעיקרו, היא לא רצתה עוד לצייר. ה“ניו יורק רוויו אוף בוקס” התנפל – ממש כך – על הרופאה המטפלת, שאף כתבה ספר על המקרה: איזו רשות היתה לה לגזול כשרון מופלא זה מכולנו, ולהפוך את הילדה לעוד ילדה בינונית אחת?… על סבלה על הילדה בחולייה, על סיוטיה ומראותיה ופרצי הזעם שלה יומם ולילה, אין אף מלה אחת בעיתונה של האינטליגנציה האמריקנית: החברה הצורכת־תרבות נמצאה נגזלת, מישהו צריך לתת את הדין. במקרה זה, הרופאה, אשר עצרה את קו הייצור.

בימינו החינוך הוא נחלת הכלל, – והוא לא היה כזה במאות שעברו; מכאן ואילך עומדים אנו בפני יכלתה, או אי־יכלתה, של המערכת המחנכת להתמודד עם מה שלא נלמד ומה שאיננה יכולה ללמד, או אפילו להשפיע עליו. ילד בן שלוש וחצי שלימד את עצמו לקרוא (ודאי שאין בכך עדיין כל יצירה) איננו בתחום ניסיונה של הגננת, שכבר אין לה מה ללמד אותו, והיא מרגישה שנכשלה בתפקידה. מה שקרוי בפי מחנכינו “יצירתיות” אינו אלא עיסוק בידוע, שניתן לשליטה על ידי המחנך שבכתה: הדמיון קטן, בלתי מזיק, החריגות קטנות. חסרות את המקוריות, את הבקיאות, את המודעות, את עמוד השדרה, את הסמכותיות הברורה של יצירה. עפרונות עפים דרך החלון – ניחא; כל הילדים עושים את זה, והמחנכים מסוגלים להתמודד. ילד בן שלוש וחצי שספר מענין אותו יותר מקוביות – כשלון, מפני שהמערכת המיועדת לשוויוניות אינה בנויה לכך. אגב, שגיאתה של הגננת שלא האמינה שהילד אכן קורא, לא היתה נעשית על ידי שום מלמד ב“חדר” של המאה שעברה: שם כל הילדים קראו עד גיל ארבע, כיון שקדמת המאה העשרים טרם הגיעה, ואיש לא ידע עדיין שילדים בגיל הזה אינם מסוגלים לקרוא; לכן כולם קראו. לא שאנחנו מבקשים להחזיר את ה“חדר”; אבל אין אנו בטוחים כלל שהשחץ המודרני של כתה א' שלנו, “הפתוחה”, ולמעשה החוסמת עולמות, מסתירה מציאות, ומטשטשת ערכים הרבה, עולה עליו בהרבה, אלא בשמחת חיים בלבד.

באחד מסרטיו הקצרים המזעזעים של ז’אן קוקטו עומדת אם, גבה אלינו, פרגול בידה, והיא חובטת בפרגול בילדתה העומדת על השולחן על מנת שזו תמריא. מכותיה של האם נמשכות, בקצב אטי, בדממה גמורה; וכאשר נדמה לו לצופה שאין הוא יכול עוד, הילדה שפניה מוכי־חלום, מחוללת את הנס וממריאה. לא ראינו אדם שיצא שווה־נפש מסרט זה; אבל הדבר הנורא ביותר שבו הוא הידיעה שהילדה, אם יש בה כוח ההמראה, היתה ממריאה עם ובלי הפרגול; והאֵם, כדרך אמהות הרבה, עירבבה עצמה בתהליך שבו אין לה השפעה כלל, מתוך אמונה שהיא־עצמה חוללה אותו; ותוך־כך, היתה לאם רעה. היא הגדילה את העצב; ספק אם יותר מכך.

ואם כן, אדם שיש לו מה לומר, יאמר זאת בעוני ובעושר, בחינוך פתוח ובחינוך קשוח, בנוף יפה ובחדר בית כלא, עם פלסטלינה ובלי פלסטלינה, בים ובאמבטיה, ואין אנחנו יכולים להשפיע על תהליכי היצירה כהוא־זה. לאותם הורים מודאגים ומלאים רגשות אשם מודרניים בהחלט, השואלים השכם והערב מה לעשות כדי שיהיה ילדם אדם יוצר – אפשר רק להשיב מענה אחד: שום דבר. כדאי כמובן להיות הורים טובים, אבל זו המלצה מתחום אחר. וכדאי אולי גם לבלבל את מוחו פחות בהצטברות האשפה ה“יצירתית”; אבל גם זו המלצה מתחום האקולוגיה; ובא לציון גואל.

מחברות, 3.3.1980