רקע
אהרן אמיר
4. על חינוך ועל תוכן רוחני
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: ירון גולן; 1991

מבחינה גיאוגרפית ומדינית, האומה העברית החדשה, כמוה כאומה העברית הקלאסית, היא חלק של ארץ־הקדם; אולי לא פחות מכך הריהי חלק מעולמו של הים התיכון. משאר בחינות גדול גם עמוק הוא צד השיתוף שבינה לבין אומות חדשות שבעולם, שקמו, ושעודן קמות, על הגירה ועל היתוך הגירה, דוגמת ארצות־הברית, אוסטרליה ודומותיהן. כאומה חדשה הנוצקת בדפוסיה של אומה עתיקה, יש לה כעין מכנה־משותף עם יוון, אֵייר, מקסיקו וזולתן. מכמה וכמה בחינות אחרות יכולה גם חייבת היא ללמוד מנסיונן התרבותי־הציביליזטורי המהפכני של ברה"מ, תורכיה הכּמאלית, ולאומיה המתעוררים של אסיה.

כל המומנטים האלה טעונים תרגום ללשון חינוכם ומחשבתם של צעירינו. ואף אחד מהם אינו מיתרגם ללשון זו.

כל המומנטים האלה צריכים היו לטבוע רישומם על תכנו הרוחני של החינוך שלנו. אך לשווא נחפש בו את רישומם.

 

בריאה ותחיה

מציאותנו הספציפית רצופה תאמי־תהליכים של לידה ורינסנס. תהליך היתוכה של אומה חדשה, מודרנית, אחוז כאן לבלי הפרד בתהליך תחייתה של האומה העברית העתיקה ותרבותה. וחברה הנתונה בתהליך כפול מעין זה, משעה שהיא עומדת בהכרתה על משמעותו של מצבה זה המיוחד, על מלוא המתבקש מכך ועל מלוא המתחייב מכך, שוב אין היא פטורה מלכוון את חינוך בניה, ואזרחיה, לאותו תהליך, ולטבוע על החינוך את חותמו השלם של אותו תהליך. חינוכנו שלנו אינו טבוע בחותם זה.

 

לימוד תלוש ומסלף

“מניחיו ויוצריו של החינוך בארץ” – אומר ש. ד. גויטיין, במאמרו הגדול בלוח־הארץ האחרון, על “התוכן הרוחני של חינוכנו” – “היו אנשים בעלי התלהבות גדולה, אך מיעטו במחשבה עיונית. הם פעלו ועשו, אך לא תמיד ידעו מה עשו”. במידה מכרעת היו אלה אנשים יהודים שבאו לכאן ממזרח־אירופה. הם היו יהודים טובים מאד. גם ציונים היו. ציונים טובים מאד. אף הביאו אתם אידיאלים ואידיאליזם, מרץ ודבקוּת, ושפע של רצון טוב. ובין שידעו מה עשו ובין שלא ידעו, הרי, בטבע הדברים, הביאו עמם גם את הווייתם שלהם: מטען שלם של מושגים וזכרונות, מסורות והשקפות־עולם.

הודות להם לומדים אנו, למשל, היסטוריה יהודית. הרבה מאד היסטוריה יהודית. ש. ד. גויטיין, במאמרו החשוב, מביא בקשר לכך את תלונתו הטיפוסית של תלמיד: “אנו לומדים תמיד רק על צרות ועל רבנים”, גם מוסיף הוא, בכמין חיוך של הבנה אירונית: “וניכר היה שלא היה מחבב לא את אלו ולא את אלה”.

אכן, למען הדיוק יש להוסיף שלומדים אנו גם על חסידי־אומות־העולם, ועל חיבורם של ספרי־הלכה חשובים. ולאמיתו של דבר, גם מה שקוראים “היסטוריה כללית” לומדים על רקעה של אותה היסטוריה יהודית. הפוֹך בה והפוֹך בה שהכּל בה.

התנ“ך, כמובן, נלמד כפי התפיסה היהודית־הדתית, בשיעור זה או אחר של “תיקונים” ו”מודרניזציה“. לא כלקט של יצירות־מופת בלשון העברית, מן התקופה העברית הקלאסית, אלא בראש־וראשונה כספר־הקודש של “ישראל”, התגלמות יסודותיה של האמונה הישראלית והאתיקה היהודית. לפיכך ברור שאין עוסקים בהיסטוריה הקדומה של ארץ־העברים ובתרבותה הקדומה אלא במידה שמדובר בהן בתנ”ך, וכדרך שמדובר בהן בתנ“ך. דברי־ימי המזרח העתיק בכללותו – להוציא את יהודה וישראל – הם אילוסטרציה אקזוטית, אבל נטולת חשיבות כשלעצמה, לתנ”ך. נינוה, דרך־משל, אינה אלא נינוה החטאה שיוֹנה, אותו נביא מצחיק שנבלע במעי הדג, נשלח להינבא עליה. המצרים אינם אלא אותם פרעונים וחרטומים ושאר טומטומים שהעבידו את ישראל בבניית ערי־מסכּנוֹת והסתבכו עם משה ואהרן וטבעו בים־סוף.

וצידון, וצור המעטירה? – כן, אומרים שהם כמו בני־דודים שלנו, של ישראל. וקרתגו, זו שהתמודדה בשעתה עם רומא, משום־מה קראו לה גם קרתחדשת. אבל הם כולם עבדו לאלוהים רבים, להבדיל כמובן מיהודה ומישראל. ובכלל, הם לא היו יהודים, וחוץ מבימי שלמה לא היו לנו עסקים אתם. והתנ"ך כמעט אינו מזכיר אותם, להוציא את ההיא המרשעת איזבל, אשת אחאב. משונה רק שהמורה הזכיר פעם במקרה שהם דיברו עברית. בטח עברית לא־נכונה.

ההיסטוריה של הארץ הזאת, הן כשלעצמה הן כחלק מארץ־הקדם כולה, הריהי בחינת חלל ריק מאז בר־כוכבא, או מאז ר' יהודה הנשיא, ועד… עד יסוד פתח־ תקוה, או עד לקול־הקורא של יוסף ויתקין. רומי, למשל, כל־כולה אינה מצטיירת לחניך אלא כ“מלכות אדום” השטופה ברשעוּת, אכזריוּת, פריצוּת וגבהוּת־לבב. אשר למסעי־הצלב הרי אינם אלא השתוללות־דמים של העולם הגויי והנוצרי, הנתקף כפעם־בפעם יצרים אפלים של זלילת יהודים. אין צורך לומר שאין מתעכבים על חשיבותם של מסעי־הצלב מבחינתן של קורות המזרח וארצות הים התיכון, ואין עוסקים כל־עיקר בפרשה הקצרה, אך החשובה והמאלפת כל־כך, של ממלכת־ירושלים הצלבנית.

בדומה לכך לומדים אנו על העולם הגדול בכלל. מועטות ידיעותינו על קרפאטורוּס, למשל, אבל עליה יודעים אנו, כמדומה, יותר מאשר על הלבנון שלגבולנו. נהרות הדוֹן, הלוּאר והקונגו הם לגבינו מושגים מוחשיים יותר מן האורונטס. בגיאוגרפיה לומדים, כמובן, על ארצות־הברית, ובהיסטוריה מזכירים את וושינגטון ולינקולן. על פיתוח־אדירים של יבשת שלמה, על התהליך הנפלא של היווצרות אומת־ענק חדשה אגב ספיגת המוני מהגרים ועיכולם, תהליך שהוא כה קרוב בזמן ובענין למה שמתרחש אצלנו בקנה־מידה צנוע מעט, על כך דומה שאף אין רומזים לנו. כשם שבתוך טחינת הקמח הטחון על חלוציות והחייאת שממה אצלנו אין רומזים אפילו על הזיקה שבין אלה למפעל החלוצי הכביר והממושך של יישוב סיביריה ולא של כיבוש “המערב הפראי” לציביליזציה. אולי מפני שראוי לנו שנחשוב כי כל מה ששייך ל“מפעל” שבכאן הרי הוא תופעה מיוחדת־במינה שאין לה אח ודוגמה, ככל דבר שנגיעה לו בעם־ישראל.

 

חומה של בערוּת

וכך הדבר גם בלימוד העברית, או הספרות, או “הספרות העברית”. לומדים ספרות הקרויה עברית (על־הרוב, כמדומה, נכתבה במקורה בלשון העברית ולפיכך היא עברית. אך לא בזה ענייננו כרגע.) שעיקר עיסוקה בחיים היהודיים ובבעיות היהודים בארץ מן הארצות. אין טעם למנות כאן את “היצירות העבריות” החשובות הניתנות לפנינו במסגרת לימוד זה. מכל־מקום, נאמנה עדותו של ש. ד. גויטיין (שם) כי “השיעור העברי בבית־הספר התיכוני לא הנחיל אלא שעמום נצח ובוז לכל דבר יהודי”.

מן הספרות העולמית אין חניך בית־הספר התיכוני מקבל אצלנו, בעצם, ולא־­כלום. פרט, כמובן, למה שהוא לומד בקושי ובלא חמדה בשיעור האנגלי. כך הדבר, בעצם, גם באוניברסיטה בירושלים. ספרות הרבנים, “שאלות ותשובות”, על הכל – ספרות ה“השכלה”. והרוצה להכיר את הספרות הצרפתית, למשל, את התפתחותה ובעיותיה, יטרח־נא וילמד את הלשון הצרפתית וספרותה. יש לנו קתידרה לתרבות צרפת, מיסודה של הממשלה הצרפתית.

והתוצאות?

אחת מהן היא, כפי שאומר ש. ד. גוייטיין בצדק גמור, כי “בנינו מוגנים בחומה גבוהה של בערוּת, הסובבת אותם מכל עבר ואינה נותנת להם לראות כמה הם מבודדים”.

 

בריחה ממחשבה

“הם” (הראשונים) – אומר ש. ד. גויטיין – “בנו לנו סוכות ארעיות על עברי פי תהום, שלא שיערו את עומקה”. על עברי פיה של אותה תהום הוקמה “מערכת הזרמים, המצויה אצלנו כיום, הצפודה והנוקשה”, שאותה מגדיר ש. ד.ג. כ“קליפה ריקה המקשקשת ברמה דווקא מפני שהיא נבובה ונעוּרה מעיון חינוכי רציני”.

הראשונים אפשר הרגישו שבנין של ארעי בנו ואפשר לא הרגישו. הבאים אחריהם, מכל־מקום, דומה עליהם שמהלכים הם בבנין־מידות, בנין־לדורות שיסודותיו לדורות. אף שדרך־כלל לא ירשו אלה מהראשונים את התלהבותם היוצרת, הרי ירשו מהם את הסגולה היקרה, המעשית כל־כך, של הינזרות ממחשבה עיונית.

הנה כי כן כבר קם לנו בתחום החינוך, כבשאר תחומי רוח ותחומי חומר בארץ הזאת, דור של אפיגונים – גידוליה של האידיאולוגיה הרשמית לגוֹניה, מוצריו של החינוך הזה עצמו. אנשים חרוצים, צנועים, גם ישרים על־פי דרכם, שמפי הגבורה כביכול נצטוו “להמשיך”, להמשיך בפעלם של ראשונים, גדולי־המעש ורבי־עלילה. להמשיך. לא דווקה באמונה, אבל בנאמנות. העיקר הנאמנות. והמשמעת. והריהם ממשיכים, בחריצות, בצניעות. גם ביושר, על־פי דרכם. לא דווקה באמונה, אבל בנאמנות. מתוך משמעת סבילה. כאפיגונים. איש על מחנהו ואיש על זרמו ואיש על נאדות המלל אשר ירש. בלא שיתנו דעתם לבדוק את התשתית הרעיונית הרופסת של אותו בנין־לא־בנין, שבחדריו ומסדרוניו הם עושים בכה ובכה, שאת טיחו התפל הם טחים, בדעת או בבלי־הדעת.

אמונים הם על “מנת־ברזל” של מחשבה, על מנת־צנע סטנדרטית של רעיונות, על סלידה מ“הלכה”. אמונים – כפי שנוסח במקום אחר בגליון זה – על “בריחה אל המציאות”.

 

התחלה מחדש

בדברים חריפים ובוטים מורה ש. ד. גויטיין על כמה מהליקויים החמורים בחינוכנו. היטב יודע הוא כי “עלינו לכונן בנין של קיים” וכי “על כן חייבים אנו להעמיק את יסודותיו”. גם אין הוא מאלה הנמלטים ממחשבה עיונית אל חיקה המסעיר של המציאות. יודע הוא כי “עלינו לברר את מעמדנו… בשעת־כוכב זו של ההיסטוריה האנושית וברצועה יחידה ומיוחדת זו של כדור־הארץ”. ועל משקלו המיוחד של הדור הצעיר, דור בני הארץ וגידוליה, בקשר לעיונים אלה, עומד הוא, למשל, במשפט הבא: “אם הדור הצעיר שלנו… נושא את נפשו אל התחלה חדשה ואל טביעת דפוסי מחשבה והבעה ההולמים את מציאותו־הוא, מתעוררת השאלה אם אין גם התוכן הרוחני של חינוכנו צריך להיות מכוון למציאות זו. ואמנם נדמה שכך צריך להיות”. ולהוסיף על תוקף האמור בזה: “התחלה מחדש ביחס לערכי תרבות (ההדגשה שלי – א. א.) אינה אצלנו בחינת מותרות. היא הכרח”.

ש. ד. גויטיין יוצא “להתחיל מחדש”, ואנו הולכים בעקבותיו בלב נפעם תקוה. אבל עם שאנו עוקבים אחריו, יותר ויותר מתברר לנו שאותה התחלה־מחדש איננה, על כל פנים, תופסת־מרובה כל־כך.

במה שנוגע לדברים שהם, סוף־סוף, משניים מבחינת תכנו הרוחני של החינוך, לא יקשה להסכים עם ש. ד. ג. הסכמה גמורה. “שיבה אל המוזות” בכלל, טיפוח החינוך המוזיקלי, שאיבה מן התרבות החמרית של המזרח, החדרת הריקוד האמנותי וחיזוק החינוך הגופני, ואחרון אחרון חשוב: תרבות הדיבור העברי – הריהם בבחינת מושׂכּלות ראשונים ממש, שאולי רק משום שמרנותה הנוקשה של מסגרת החינוך בארץ יש עוד הכרח להטעימם כיום, ובסיכוי כה מועט של הצלחה קרובה.

אפשר גם להסכים עמו כי ראוי לנהוג יתר־רצינות בלימוד האנגלית, וכי חשוב לטפח את ידע־המזרח. אבל הצעות אלו, המועילות כשלעצמן, אינן אלא הצעות לתיקונים, ואם גם תיקונים מרחיקי־לכת לפעמים. עיקר השאלה היא אם אמנם מכוון ש. ד. ג., שכה השכיל בתחילה להוקיע את הקיים, לתת לנו דבר חדש באמת תחת הקיים, או שאינו בא אלא לאושש את הקיים ולהציב את דלתיו ולחזקו בפיגומים ופיגומי פיגומים.

האמנם חפץ הוא להחליף את הגברת, או שמא די לו בשינוי אדרתה בלבד?

“ילדינו וצעירינו”, אומר ש. ד. ג., “יתחנכו קודם־כל על ברכי היצירה הארצישראלית”. והרי זו הבטחה נועזה גם מיוחלת־מכבר. אלא שכאן נוסף לנו איזה “אבל”: “אבל ההתעסקות בה עצמה מעבירה את החניך אל מעבר לתחומה”. ומהו שנמצא מעבר לתחומה? – שם נמצאים “מקורות ההשראה” ו“הדוגמות הגדולות ששימשו לה מופת” לזו, שבלא שנראה אותם לא נכיר את “הדברים” מתוך “מסגרתם המקורית ובקנה־מידתם הנכון”. הנה ככה יביא לימוד היצירה הארצישראלית “מעצמו” (הפלא ופלא!) אל “הצורך של הכרת מורשת ישראל”. אם כן, “היצירה הארצישראלית” לא במקום היצירה היהודית. היצירה הארצישראלית כגשר – חדש, נוח ומוצלח אולי יותר – אל התכלית הישנה. אל אותה יהדות עצמה. אל “מורשת ישראל”.

הפיטום שמתפטמים “צעירינו” ביהדות אין ש. ד. ג., בא לגרוע ממנו, כי אך לשפר ולהוסיף הוא בא. היהדות אינה מוקנית לחניך באמצעים נאותים. הוא אומר לתת לנו אמצעים משופרים להקנייתה.

אמצעי “ראשון במעלה ובמנין בנדון זה הוא התנ”ך“. לימוד התנ”ך הוא אמצעי לשחזר בלב ילדינו את “הרגשת הרוממות של האיש הישראלי העתיק, אשר ראה בה' אלוהי עמו את ההתגשמות של כל טוב ואת המקור של כל חיים”, ולנטוע בלב “הדור הבא” את הסילוף העדתי המובהק והנושן, ש“האל הוא חלק בל ייפרד מן ההוויה הלאומית”, שהוא “נשמת האומה, שנתעלתה לחוק הפסקני של המוסר ולכוח המניע של הטבע וההיסטוריה”.

ומכאן, אל “היהדות המפותחת”, “המאוחרת”. ש. ד. ג. מודה בפשטות: “טבעי הוא שעולמה זה של היהדות רחוק יותר מצעירינו מן האווירה של התנ”ך“. עם זאת רואה הוא משום־מה טעם גם הכרח ב”לימוד היהדות מתוך פרספקטיבה היסטורית" למבוגרים ומתבגרים, ואף לילדים קטנים. “יש עיקרים ביהדות”, ולדעתו חובה על בית־הספר “להביאם לתודעת הדור הבא”.

סבור הוא גם, למשל, כי יש להעמיק בבית־הספר – בדרכים חדשות ומחודשות, כמובן – את לימוד השירה היהודית הדתית של ימי־הביניים, “בייחוד הספרדית” (זוכרים אתם כמה היתה קרובה אל הלב?).

משום־מה גם סבור הוא כי “כל צעיר מישראל צריך שיקרא פעם בחייו, למשל, את ששת הפרקים האחרונים של הלכות תשובה במשנה־תורה של הרמב”ם, שבהם ידובר על… האידיאלים הפנימיים ביותר שלנו". לדעתו, “יש כאן דוגמה כה עילאית של דרך־חיים, שמן הראוי היה להכירה אפילו לא היתה לה זיקה אל עמנו”. אמנם “דוגמות עילאיות של דרך־חיים”, שמן הראוי להכירן, אפשר בלי ספק למצוא בספרות הדתית ההודית, או בספרי־המוסר של סין, וגם – הס מלהזכיר! – בברית־החדשה, וברור שאין זה טעם מספיק לחייב “כל צעיר מישראל” לקרוא באלה; אלא שפה יש טעם נוסף, והוא המכריע: “עכשיו שהיא (אותה דוגמה עילאית – א. א.) כולה משלנו, לא כל שכן”.

 

הניגוד המהותי

לא, לא מטרות חדשות מבקש ש. ד. גוויטיין ולא תוכן רוחני חדש. רק לסגל את התכנים הישנים לדרישות חדשות, להתאימם לתמורות החלות במציאות. התאמת “התוכן הרוחני” אל מציאותו של הדור הצעיר ואל שאיפותיו אין כאן, משום ש“התאמה” כזאת כרוכה ב“מחשבה עיונית” מרחיקת־לכת הרבה יותר, ומשום שהיא מחייבת מאמץ גדול של סתירה ושל בנין.

היהדות, כל כולה, כלל ערכיה וכלל יצירותיה של מורשת ההיסטוריה שלה, זרה היא לדור בני־הארץ, צעיריה ונעריה, לא משום שמורים, או שיטה דידקטית פגומה, השניאוה עליהם, כי אם על אף שהיו אלה שקודים לחבּבה עליהם. זרה היא להם מעיקרה, משום שההוויה החברתית, שמתוכה הם גדלים ולתוכה הם צומחים, מנוגדת מטבעה ומעיקרה להוויה היהודית. היא זרה להם משום שהם זרים לה.

ושעה שש. ד. גויטיין אומר לנו: “לא רינסנס – כי אם התחלה חדשה”, ברור הוא למדי כי ה“התחלה” היא התחלה יהודית; וברור גם למדי כי כל ענין “ההתחלה מחדש” אינו בא אלא לסבר את אזננו, וכי הכּוונה דווקה ל“רינסנס יהודי”.

“אחרית דבר: ישראל שני”, זה שם פרק־הסיכום של מאמרו. ועם כל הטישטוש שלקה בו המושג “ישראל” במרוצת הדורות, ברי גם ברי שכאן הכוונה לרינסנס יהודי, לתחיה יהודית.

אבל היהדות – באשר היא מה שהיא, באשר היא הוויה חברתית־היסטורית־רוחנית על־לאומית, על־טריטוריאלית, על־לשונית – אין היא יפה לשמש לא מסד רוחני ולא תוכן רוחני לחינוכם של נערים עברים, נערים בני־לאום, בני־ארץ, בני־לשון. לא על ערכיה ולא על סמליה ולא על תפיסת־עולמה תקום כאן אותה בריאה לאומית חדשה, המתרקמת והולכת לעינינו, ולא עליהם תיכּון. גם לא עליהם עמדה הוויתה של האומה העברית הקלאסית, לשבטיה ולממלכותיה, ולא עליהם נתגדלה.

 

“הנקודה היהודית”

אילו הניחו לחניכים ולא ביקשו להעבירם על זרוּתם אל היהדות, אפשר היתה זו זרות שיש עמה יחס של כבוד, הערכה, ענין. כיון שמבקשים לכפות עליהם זהות, זהות־שבהכרה וזהות־שברגש, עם היהדות, עם היהדות כהוויה קיבוצית וכעולם רוחני, הרי עדים אנו לשתי תוצאות עיקריות: האחת, שזרות זו נעשית זרוּת בעטָנית של משׂטמה, יהירות ובוז; השנית, שזרוּת זו מתגלגלת בלוונטיניוּת יהודית, וכשם שיש לנו לוונטינים “צרפתים” באלקסנדריה, ביירות וקושטא כך יש לנו לוונטינים “יהודים” בתל־אביב, פתח־תקוה וירושלים.

לא לנו להכריע איזו משתי ברירות אלו נוחה יותר מבחינה יהודית; להתפתחותה הבריאה של לאומיות עברית חדשה מזיקות הן שתיהן.

לדאבון־לב, בעיית היהדות היא בעיית־המפתח של חינוך הדור הבא במדינה הזאת. “הנקודה היהודית” – אם כגרסתה המסורתית, אם כגרסתה הציונית, אם כגרסתה הציונית־הסוציאליסטית – זו שעשאוה נקודת־מוקד בחינוכנו, זו שנעשתה בו נקודת־התורפה, היא גם נקודת־הבוחן. כי על נפש הדור הזה – הוא הדור העתיד לקבוע את דמותה של מדינת ישראל, הוא שבידיו אולי נתון יהיה במידה כה רבה עיצוב עתידו של המזרח בכללותו – על נפשו של זה ניטשת מערכה כבדת־גורל בין היהדות, על מורשתה וחזונה, לבין ההתפתחות ההיסטורית העצמית בארץ זו ובחברה זו, בין היהדות לביץ התהליך האובייקטיבי של התגבשות אומה.

 

חזית־מלחמה

עוד לא כל החיילות נאספו אל דגליהם ולא הכל נערכו למלחמה. אבל הפור הוטל. והמערכה ניטשה. וקו־החזית בשדות החינוך הוא עובר. בגן־הילדים. ובעממי. ובתיכון. ובמכללה.

המערכה הזאת לא בעוד שנה תוכרע ולא בעוד עשר שנים. אבל רק לכשתוכרע זאת אפשר יהיה לבנות “בנין־של־קיים”. ורק אז ייקבע תכנו הרוחני של החינוך העברי. רק אז ייקבע אם עברי יהיה התוכן. רק אז ייקבע אם עברי יהיה החינוך.


נכתב בנובמבר 1949. נדפס ב“גליון אלף”. ינואר 1950


המלצות קוראים
תגיות