א    🔗

החנוך בארץ ישראל נתון בתנאים טובים מאוד לעומת מצב החנוך העברי בחו“ל. קודם כל: השפה. שפת דבורו של הילד היא עברית. הוא קולט אותה ומסגלה לעצמו בדרך הטבע, מתוך יחסים ומשחקים עם חבריו לגילו, אפילו אם הוריו ממשיכים לדבר בביתם לועזית. רחוב הילדים בארץ הוא רווי עברית. אין כאן שאלת רבוי השפות בבתי הספר כאשר בחו”ל. ואין השפה העברית נדחקת לתוך תחומיה של שפה שלטת אחרת, אשר בה גדל הילד, חי ומשחק.

ומקום מגוריו של הילד, אשר ממנו הוא דולה את ראשית התרשמותו ונסיונו, הוא ארץ ישראל. “ארץ ישראל”, כך קורא הוא לה וכזאת היא בעיניו. אין לו ההרגשה – שידענוה אנחנו – כי חי הוא בארץ לא לו. התוכן הלאומי קשור קשר אמיץ בארץ מגוריו, אשר היא גם ארץ מולדתו. ושאיפת העם לבנות את ארץ מולדתו מפעילה את הרגשתו של הילד באותו הכוון. השתחרר הילד מאותה השניות, שרסקה את נפשנו בגולה. הארץ מרוה אותו זכרונות עם ועם רגשי ילדות – מזיגה שלא ידָעה עמנו דורות על דורות. ומדה יתרה נודעת לארץ ישראל: נדמה לו לילד העולה לא"י, כי כאן פתח הטבע את אוצרו הטוב לפניו. חי הוא כולו בטבע. הארץ נוצרה לחיות בה רוב ימות השנה תחת כפת השמים. גם אבותינו הראשונים היו בונים כאן את בתיהם רק ללינת לילה ולמסתר מגשם – וכל חייהם עברו עליהם בשדות הארץ.

מלבד זאת מסייעת הארץ לפיתוח אותן תכונות הנפש של עמנו, המעמידות במרכז עיונו את הילד. מצוינים בני ישראל בחיי משפחתם, בדאגתם לחנוך הילד ובשמירה על בריאות גופו. ותכונות אלה מצאו להן בטוי מזהיר בארצנו, אחרי אשר העם החל להתרכז בה. על הדאגה למשפחה תעיד הרכבתה של העליה האחרונה. במסירת נפש יוצאת מהכלל מטפל העולה החדש בהבאת קרוביו ובסדורם. אבל לכל לראש מוצא הרגש הזה את בטויו בחיי המשפחה הצעירה: הילד הוא מרכז החיים במשפחה, אליו נצמדים הלבבות. במשפחה העברית הכופרת והמתפרצת עולה שלהבת נר אלהים, כאשר בדורות אבותינו. האין זה רגש טבעי של עם המתעורר לחיי נעורים?

והדאגה הטבעית של העם לחנוך ילדיו ולשמירת בריאות הגוף מצאה לה את בטויה כאן במערכת מוסדות החנוך ומוסדות הבריאות העממיים; ובכל המפעלים האלה, הרי שוב הילד בבת העין.

כזאת היא המציאות האובייקטיבית בארץ. אבל אין ערכה של מציאות רב כל זמן אשר לא תלוה אליה נשמת האדם ושאיפתו. רוח האדם הוא המעלה את המציאות למדרגת עלית האדם. כמה שנם היו ילדי ישראל בא“י לפני החל תנועת ישוב א”י ולא היה להם כלום ממה שהנחילה הארץ לידינו בדורנו עתה. והנה באה תנועת ישוב ארץ ישראל והפכה את האפשרויות החנוכיות של הארץ לממשיות.

נוצר בית הספר העברי החדש בא"י, גן הילדים העברי, תנועת נוער חיה, המעלים את הרגשת הילדות הזאת להרגשה לאומית רבה של דור שלם צעיר ההולך ומתקרב לשנות בגרות. קסם המולדת מרחף על פני הילדים האלה וחודר את כל יצורי גום ונשמתם. הם אוהבים את בתי ספרם וקשורים אליהם בלב ונפש.

אבל אין זו בלבד יכולה לספק אותנו. דרושה ראיה לשנים הבאות, לגורל הילד בארץ לכשיגדל. נדרש כיוון מעשי וריאלי בחנוך, אשר ישתזר בפעולת ההתישבות העברית בארץ ישראל – חקלאית או עירונית – שזירה נאמנה.

כוון זה נדרש בחנוך בכלל, כאן אתעכב רק על חנוך ילדי העובדים בכפר. הרעיון המפעיל את תנועת הפועלים בארץ הוא הרצון להתישב בה ישיבת עם עובד. ההתישבות העובדת נראית לנו כבסיס לחיי עולם בארץ, ועלינו לבחון את החנוך לאור תנועת ההתישבות העובדת.

 

ב    🔗

הקושי הרב ביותר שנפל בחלקו של הפועל בארץ הוא דרך הסתגלותו לחיי משק ועבודה, לחיי צבור ושתוף.

קשה היא הסתגלות הפועל לעבודת המשק ולידיעת הנהלתו. המשק דורש את אימון ידי האדם העובד. המשק בזמננו זקוק להכשרות מעשיות ולמודיות. יש ארצות, דניה למשל, אשר שם קיימות אוניברסיטאות לאכרים, והאכר הגומר את האוניברסיטה שב למשקו. בעיקר נדרש הדבר אצלנו, אשר החברים הם חדשים, יוצאי ארצות אחרות. מסורת חקלאית אין להם, וזו הערבית אינה יכולה לספקם. אחרי עשרות שנים של חקלאות עברית בארץ ישראל, לא הגענו עדיין להקמת חוג גדול של עובדים חקלאים מנוסים. מספרם המצומצם שהנמצא בינינו אינו מספיק בהחלט. ובכלל, דרושה לכך התאמצות של דורות, למען נגיע למדרגה כזו, אשר החקלאי שלנו יֵדע למצל את כל אפשרויות הטבע והטכניקה החדשה. בכליון רוח ונפש מחכה האב העובד לבנו, אשר יכנס למשקו לעזור לו בעבודה ולהעלות את המשק.

יש צורך מיוחד להכשיר את האדם לקראת חיי צבור ושתוף. יהיה יחסנו לשתוף החיים בכלל אשר יהיה – ובמובן זה שוררים חלוקי דעות עצומים במערכות הפועלים עצמם – אבל אין ספק, כי העבודה שאינה רוצה להבנות מנצול, עליה לשאוף לצורת שתוף – זו או אחרת – אשר תעלה את ערך העובד ותוצרתו.

העובד שנכסיו מועטים ופרנסתו מצומצמת לא יתפוס עמדה איתנה בחיי העם, בלי אשר יצמד להכלל עובדים כמותו, המהוים יחד חטיבה כלכלית ותרבותית בתוך החברה הקיימת. מלבד האמור, זקוק העובד לשתוף ידוע עם חבריו לשם הגברת כוח תוצרתו ולסדור חייו הפרטיים. העובד היחיד מנצל בשוק הן בשעת קניה והן בשעת מכירה, קשה לו להכניס מכשירי עבודה משובחים, לקבל הדרכה מתאימה; לעמוד בשעת מחלה או אסון, להגן על עצמו בפני שרירות השלטון. יכלתו הפרטית היא מצומצמת עד למאוד, ורק בצותא עם כלל חבריו לעבודה או עם חלק מהם הוא מסוגל לבצר את מצבו בתור פרט או בתור חבר למעמדו. הסתגלות העובד לצורות חיים הללו היא קשה וגורמת הרבה תקלות. מרובים הם המאמצים ומסוכנים הם החכוכים, כי צורות השתוף שבחיים מלאות חתחתים, ובלי הכרה ישירה, נכונה ואמיצה של כל החברים השייכים לשתוף – הורס השתוף את הפרט במקום לבנות את הכלל.

 

ג    🔗

שאלות החנוך התחילו להטריד את הפועל בארץ מזמן שנולד הילד הראשון בקבוצה הראשונה. השאלה היתה בהחלט חברתית; עלתה שאלת שחרור האשה ובקשר לשאלה הזאת ולשאלת רעיון הקבוצה – שאלת החנוך המשותף. המנוח י. בוסל אמר בועידת הפועלות (תרע"ו) את הדברים האלה: “ההתנגדות המרובה, אשר רעיון הקבוצה פוגש כעת בתוכנו, באה בעיקר מפני הנטיה לעשות את הילד לרכוש פרטי – לקלסתר פנים של האם או של האב. אבל אם נניח, כי הילד הוא רכוש פרטי, הגנה – רכוש פרטי, והכשרונות גם כן רכוש פרטי – לאן איפוא נגיע? הלא החיים יכניעו אותנו. בכלל, עלינו לדעת,שאם לא נבוא לעשות כל התאמצות, כדי לחיות שלא לפי המקובל – הרי חלול קודש הוא לדבר על אידאלים”. הקבוצה הזאת, שבשמה דבר י. בוסל, היתה דגניה. זמן רב התחבטה בשאלות החנוך, אבל מעוט הילדים הפריע אותה מלסמן איזה כוון מיוחד להלכה ולמעשה. כדבר הזה קרה גם לכנרת.

נצני עבודה פחות או יותר מכוונת התחילו לפני 5 שנים, עם ראשית יסוד המשקים בעמק ועם שובם של הפועלים לכפר-גלעדי ותל-חי. מה היה המצב אז? מספר ילדם קטן, גילים שונים, מדרגת ידיעות נמוכה, כתות מרובות, חוסר בנינים, העדר רהיטים ומכשירים. חבר מחנכים קבוע טרם היה אז. ובין המחנכים ובין הפועלים היתה קיימת אי-הבנה.

ולעומת זאת היתה הסביבה עובד, שואפת, חדורת אידיאלים ציוניים-סוציאליים, ומובן מאליו, כי הדברים האלה חייבו את המורה חבר ההסתדרות לסדור משק על יד בית הספר, לחפוש דרכים להנהלה פנימית של הילדים ולחפוש חומר למוד מתוך הסביבה. ובמושבים הועמדה השאלה של הכלכלה המשותפת (בקבוצים היתה הכלכלה המשותפת דבר המובן מאליו).

אלו היו שאיפות המורה, מחויבות המציאות מצד תנאי הסביבה והחיים שהוא נמצא ועבד בהם. אבל בשטח הקונקרטיזציה וההגשמה נפגשה פעולת החנוך בהרבה מכשולים, שבחלקם היו טבועים בתנאי הקיום של הקבוץ ושל המושב ובחלקם – במצבו של המורה.

 

ד    🔗

קודם כל – הקבוץ. אין זאת יצירה כלכלית פשוטה, אלא יצירה חברתית. הוא נושא רעיון של תקון חיים ועל ידו – תקון האיש. שואף הוא מלכתחילה ליצור ערכי חיים חדשים. וכמובן, תופס אצלו החנוך מקום נכבד מאוד. הקבוץ יוצר אי מיוחד בחברה הקיימת. אבל הים הסוער שמסביב לאי הזה מוכח לחתור את אָשיותיו. האי הזה אינו יכול להסגר בתוך עצמו – לא במובן הכלכלי ולא במובן התרבותי – תמיד הוא פורץ לו דרך של החברה הקיימת מסביב לו, ולהיפך. ביסודו הוא מהפכני.

שאלת חנוך הילדים מענינת את הקבוץ במדה מרובה. אין זאת שאלה של הורי הילדים, אלא של הקבוץ כולו. הקבוץ שואף לסלול לו דרך-חנוך למופת, כשם שכל חייו צריכים לשמש למופת. הרעיון הכללי הוא המפעם בו, כוח יצירתו הוא המתפרץ להטביע את חותמו בכל ענפי החיים. ומשום כך טבעי הוא הדבר, כי קבוץ שאין לו די ילדים ליסד מוסד חנוכי – מחפש לו ילדים מן החוץ להכניסם אליו או נעשה שותף למוסד חנוכי בקבוץ אחר הקרוב אליו (תל-יוסף, בית-אלפא), יש בזה גם רצון להעלות את החיים, לעשותם מענינים יותר.

בלב כל אב ואם שחננם אלהים ילדים, מתעוררת הבקורת על דרך החנוך שהקבוץ בחר בו. סוף סוף, לפני ההורים עומדת במדרגה ראשונה הדאגה לגורל ילדיהם. ומבחינה זו נגשים הם להערכת החנוך. כך הועמדו בעין-חרוד שאלת הלינה המשותפת ושאלת השתתפות הילדים המבוגרים במשק. וכמה פעמים חלו התערבויות פרטיות של ההורים בחיי מוסד הילדים. ומצד שני, שאלת התקציב. המשק מוכרח סוף סוף להתחיל לדאוג לקיומו. ובמדה שהוצאות המוסד מכבידות יותר מדי – יש הכרח לקצץ בהם. והלא אין החנוך יכול לתפוס אחוז גדול יותר מדי בהוצאות המשק. מתחילים לקבול הרוקים, והם לע"ע המרובים, אבל הדרישה להקטנת התקציב תגדל עוד יותר, לאחר שיתרבה מספר הנשואים. כי אז הלא יתרבה מספר הלא עובדים לעומת העובדים. כל הגורמים הללו מביאים את הקבוץ לחפושי דרכים מיוחדים בחנוך.

אחר הוא המצב במושבים. חבר המושב העמיד עליו שורת מצוות – עבודה עצמית, עזרה הדדית, תרבות עברית, שתופי עבודה, הספקה ומכירה בגבולות ידועים – ומלבד זאת טרוד הוא במשקו. ויותר מחבר הקבוץ הוא מרותק לגבולות משקו הפרטי. דואג הוא לילדיו. בכליון עינים מצפה הוא להם עד אשר יגדלו ויהיו לו לעזר במשק. אולם אין הוא מאמין, כי המורים האלה, שבאו מספסל בית המדרש, מסוגלים להקנות לילדיו את ההכשרה הזאת, ולכן דרישותיו בחנוך הן בעצם דרישות מועטות: מעט כתיבה, פרק תנ"ך, חשבון ואילו ידיעות העולם. ולא שאין הוא דורש חנוך של הכשרה, אלא שאין הוא רואה את המורה מוכשר לכך. אם יעלה בידו ימסור את בנו לבית ספר חקלאי, ואם לא – יכניסהו תיכף למשק. כל תקונים של הכנסת עבודה לבית-הספר נראים לו למיותרים ולבטול זמן, פשוט: אין מכניסים תבן לעפרים. לו היה רואה לפניו את המורה מצטיין ביתר ידיעה בדברים אלה – היה שמח לקראתן מאוד והיה גם בעצמו לומד עבודה מפיו. אבל כדבר הזה איננו עדיין. המורה בעצמו זקוק לעצתו.

אף על פי כן באה האידיאולוגיה הכללית ומעמיקה בכל זאת את רעיון בית הספר במושב. רצונו של כל פרט ופרט אינו מביע את רצון הכללי, המחובר לכאורה מאותם הפרטים. שתופי הענינים החיוניים שבמושב, כגון עזרה הדדית, המחלבה, השמוש המשותף במכונות וכו' והעבודה הרותחת מסביב לבית-הספר תובעים את התפרצותם לתוך בית הספר. בכל – טמפו עבודה. על כל צעד ושעל; טבע, חיים, שתוף חברתי ועבודה, ובית הספר נשקף אליהם.

ואשר למורה – המורה הצעיר מכיר, שאין זה ענין להושיב את התלמיד על הספר ולהרביץ בו תורה בתקיפות. נלהב וחדור רצון לחדש את החנוך, מפנה הוא את לבו מתחלה לשדה החנוך המופשט. מתחיל הוא את מחשבותיו כך: יצירה חפשית, חנוך האופי, חברת הילדים, התקרבות לטבע, הספקה עצמית וכו'. המונחים הפדגוגיים האלה יכולים ברובם להיות למעשה גם טובים וגם רעים. הכל תלוי ביכלתו של המורה ובכשרונו ובמצע החברתי, שבית-הספר נתון בו. לו היה בכל זאת המורה הזה מזדמן לבתי ספר אחרים, שהכל קבוע שם ועומד, לא היה אולי פורש כל כך מהצבור. אבל כיון שהוא בא למקום החדור, מצד אחד, שאיפות לחדוש החים, והמשולל מצד שני כל מסורת מעכבת, מוצא הוא כאן מקום לגשם את שאיפותיו. אבל חסרה לו הכשרה מצד אחד והרגשת חיי המקום מצד שני (הרגשה ולא ידיעה). כדי ליצור שיטת חנוך ולמוד חדשה הוא זקוק להכשרה אחרת. וזאת אין לו, כי גם הוא למד באותה הדרך הישנה. בשביל שיעמיד במרכז פעולתו את הכשרתו של הילד לעתידו, חסר לו עדיין הקשר אל המקום והרגשת תמצית החיים שבו.

 

ה    🔗

במשך השנים האלה התגבשו בהרבה בתי הספר של ועדת התרבות הן בקבוץ והן במושב. אנו מתחבטים עתה יותר בשטח של יכולת ההגשמה או בשאלות דידקטיות מאשר בשאלות פרינציפיוניות. המציאות הארץ-ישראלית בכפר וצרכיה צרים לאט לאט את צורתם של מוסדות החנוך בקביעות ובנאמנות. בתי-הספר הולכים ומתאימים את עצמם יותר ויותר לצורות החיים שבמקום ולשאיפת כלל העובדים בארץ-ישראל. קביעות הפרסונל של מוסדות החנוך שומרת בשבילנו את נסיון המורה הצעיר; במשך השנים האלה לא יצא אף מורה מעבודתו חוץ מאחד שנסע לזמן-מה להשתלם.

בחיי המעשה – בסדרי בתי-הספר, בקביעות זמני הלמוד והעבודה, בתוכן הלמודים ובקשר שביניהם ובין העבודה – הוכנסה הרבה יותר בהירות.

בתי הספר גדלו במספר הילדים, גדלו גם הילדים. המורים במושבים התאימו את עצמם לצורך של הילדים במשקי הוריהם, יודעים להעריך את העבודה הזאת ומשתדלים להשתמש בה כבחומר חשוב מאוד לתוכן בית-הספר. יש יחסי-הבנה בין המורים ובין החקלאים.

עתה יש צורך רב להנהיג ארוחת צהרים משותפת בכל בי"ס וגן בשביל הגיל המבקר את בית-הספר כל היום, כי הילדים הגדולים מבקרים אותו רק חצי יום ובחצי היום השני הם עוזרים במשקי הוריהם.

בקבוץ קיים הדבר ממילא, אבל ערך הארוחה המשותפת הזאת רב יותר במושב. המושב הוא מפורד, חיי הצבור שבו הם רק בעצם התהוותם, ויש לשים לב באופן מיוחד לחנוך הצבורי של הילדים. מלבד זאת אין האם חפשית שם לכלכל את הילד בזמנו ועל פי רוב אינו מקבל את הזנתו הדרושה. דוקא בצהרים אינו אוכל אוכל מבושל. ואל לשכוח, כי ילדי ישראל זקוקים לטפול מיוחד. אלה שבאו מחוץ לארץ וגם אלה שנולדו בארץ אינם בריאים ביותר והארץ עדיין לא הבריאה: הרבה מחלות אורבות לגוף הצנום והחלש.

סדור הכלכלה המשותפת וסדור המשק בבית הספר לא הצליחו בחלק מהמושבים. לדעתי, אשם בזה לא רק המצב החמרי הקשה של המושב, אלא בעיקר הרצון שהתבטא לכתחלה אצל חלק מהמורים להפוך את בית-הספר לאי מיוחד של חברת ילדים מובדלת, שכל שרשיהם יונקים מחיי בית-הספר. השקפה זו הביאה לידי הגזמה וטשטוש הגבולים מצד אחד ולידי התנגדות קיצונית מצד שני. מטרת המשק לא היתה ברורה למדי: אם חברת ילדים ואם הספקה עצמית או הדרכה. אבל גם המשק לשם הדרכה לא יכול היה להצליח ביותר במושבים, מפני שרוב המורים לא הוכשרו עדיין לכך.

בצער רב יש להזכיר, כי מחוסר אמצעים ומחוסר איש מתאים לא יכלה ועדת התרבות לארגן את המשק שעל יד בית-הספר בכוון הנדרש.

היה צורך רב באיש מיוחד מצד ועדת התרבות, אשר יתמסר להדרכת המורה להלכה ולמעשה בדור המשק החקלאי שעל יד בתי-הספר, והוא הדין למלאכה. בשנת תרפ"ו החל נסיון כזה בעזרת תחנת הנסיונות, אבל השנה גם הוא פסק. חוסר הדרכה גרם שעד עתה מתיחס חלק מחברי המושבים לעבודת המשק שעל יד בית-הספר כאל דבר מפריע ומיותר.

 

ו    🔗

ביסוד חנוך ילדי העובדים בארץ-ישראל – בעיקר החקלאיים – אנו שואפים להניח את הכשרתם לקראת החיים הבאים. עם החי והפועל בתקופת מעבר לדרך חיים חדשים במולדת-עבודה חדשה – אינו רשאי להסיח את דעתו מתפקידו זה.

בראש פעולתנו החנוכית בהכשרת הילד עומדת מגמתנו היסודית והכוללת – בנין ארץ-ישראל עובדת. במגמה הזאת כלולים בין יתר הסעיפים שני סעיפים מכריעים, שעליהם כדאי להתעכב במקצת: עתיד הכפר, כיחידה בבנין השלם של הארץ, וגורלו הפרטי של הילד.

המחנך צריך להיות חדור ההרגשה, כי לידיו נמסר הדור הצעיר, הרענן והער, אשר על שכמו יוטל גורל הכפר. בפעם הראשונה אחרי שנות הגלות הגענו למדרגה זו של אפשרות דאגה לכפר ולעתידו. אם טוב ואם רע היה ליהודים בגולה למקומותיהם – תמיד לותה אותם בתפוצותיהם דאגת הפרט, דאגת הקהילה, ואולי גם דאגת האומה כולה. אבל לא היתה בחייהם דאגה לעתידה של נקודה ישובית. לב אבות לא תבע מהם כל פתרון לשאלה: היוכשר הדור הצעיר לשאת על שכמו את הדאגה לגורל העיירה. הדור הצעיר בזמננו נשא את עיניו לשאלות הלאום והעולם, אבל לא לשאלת גורל עירו או עיירתו. רק במולדת, בארץ-ישראל, הגענו אל הדאגה הזאת. הכפר שנוצר כיום, בעמלו של העובד, רק אתמול, לפני שנה, לפני חמש שנים, אשר כל ילדי בית-הספר זוכרים עדיין את יום הוסדו, כפר זה נוצר להיות תא ביצירה הישובית הכלכלית בארץ-ישראל, כפר של עובדים עברים לדור דור, לכל הדורות הבאים. את האחריות לגורל הכפר הזה מנחילים האבות לבניהם. משעת כניסתו של הילד לבית-הספר ועד צאתו לא תרף ממדריכו הרגשת האחריות הזאת, ולפיה יסול את דרכו. ראיה בהירה וממשית בחיי הכפר תכוון אותו בעבודתו הפנימית בתוך המוסד. נקודות התישבותנו צעירות ורכות וגורלן פרובלימטי, הן דורשות חזוק ובצור, וזאת צריכה להיות לעינים למחנך.

אבל הקרבה הנפשית וגורל המקום בכללו אינם צריכים לסגור בפני המחנך את הדרך לרוחו האינדיבידואלי של הפרט, של אותו הגרגיר הקטן, אשר עולמו בלבבו. הדאגה להצלחת הכלל התירה לפעמים יותר מדי במה שנוגע לחיי הפרט, שעת מהפכות ומלחמות משרישה יותר ויותר את ההכרה, כי נחדל מהפרט, כי במה נחשב הוא, ושמץ ממנו דבק גם בחנוך. שכחנו את אשר למדונו רבותינו, כי כל המקיים נפש אחת מישראל כאילו קיים עולם מלא.

יאמרו הדברים כפשוטם. יהיה המורה כאב לילדים שנמסרו לידיו. אותה הלבביות והתמימות, אשר כל אידיאל נדלק בה, תחמם את לבו של כל ילד וילד. ובשמחה יש לנו לציין, כי בהרבה ממוסדותינו מתחילה מבשילה הרגשה זו. היחסים הפשוטים והנכוחים השוררים במוסדותינו בין המחנכים ובין הילדים העלו בהרבה את החנוך. מרובה היא מדת הרֵעות ויחסי הכבוד שבין המחנכים ובין הילדים. האקטיב הגדול ביותר של החנוך במוסדות ועדת התרבות הוא, לדעתי, כבוד המורה לתלמיד.

הכרחי הוא גם דבר שלישי: על המחנך לשאוף לשתוף רעיוני עם הצבור במקום. אי שלמות הלב עם הצבור פוגמת קודם כל את שלמות הלב עם הילדים: כשם שהמורה מצווה להתקדם בפעולתו החנוכית, כך מצווה הוא לשתף את הצבור במעשיו ולקדם אותו בשאלות החנוך. התרכזות המורה אך ורק במוסד החנוך מרחיקה אותו מן החיים ושטפם, מה שעלול להביא את פעולתו לידי שבלונה. הצבור החי על זרמיו צריך לדעת תמיד לחדש את ערות המורה לשאלות החיים. השפעת גומלין זאת היא אחת השאיפות היסודיות, אשר עלינו לשאוף אליה בכל כוחנו. במובן זה יש לציין התקדמות רבה, אבל במקומות רבים התקדמות זאת מגיעה אך ורק למצב של חוסר התנגדות; להשפעת גומלין אקטיבית טרם הגענו. ועתה לעצם ההכשרה.

במשקי העובדים, הבנויים על עבודה עצמית, מעונין הצבור בהשתתפותם של הילדים במשק. יש מושבים, שילד בן 13–14 נעשה כבר לבן משק בבית ולמשפיע בתוכו. ולכן צריכה הסתגלות הילדים למשק בית-הספר להיות בעיקר למודית-הדרכתית ולא פיזית בלבד. המשק שעל יד בית-הספר מכוון להרגיל את החניכים בעבודה משותפת (צורך זה מורגש במושבים), בעבודה הבאה ללמד ולשם המחשת הלמודים. הרוח השורה בלמודי הטבע צריכה להיות של משק חקלאי ושל מלאכה. והיות שכאן מדובר בעיקר על החנוך בכפר, צריכים הלמודים האלה לסובב על ציר החקלאות, כי גם המלאכה היא שם אחד מגופי החקלאות. דרך הלמוד מכוונת לברור הופעות החקלאות ופעולותיה, במגמה לעמוד על דרכי העבודה הרציונליים.

קצת דוגמאות: המלחמה בעשבים המזיקים, בעלי החיים המזיקים, בירור זרעים, תנאי הנביטה, עונות הזריעה, חלופי זרעים, טיב הקרקעות והתאמתן לצמחים שונים, ההשקאה – ערכה וסדורה, זמני הגשמים והשפעתם על היבול, מיני הזבלים, גדול זנים, גזעי העוף וגדולים, לול מתוקן, גזעי פרות ותועלתן השונה, רפת מתוקנה, בדיקת חלב, כלכלת הפרות החולבות, טפול בבהמות העבודה ועזרה סניטרית וכו'. הענינים האלה משמשים נושאים ללמודי הטבע, ועל פיהם נלמדת גם תורת הבוטניקה והזואולוגיה הכללית.

ואין לחשוש כי סדור החומר לפי צרכי החקלאות יכניס את הילד לתוך עיונים מסובכים יותר מדאי. ההרצאות הפופולריות לחקלאים מעידות על ההיפך מזה. כי במה שנוגע לפעולה מעשית אין צורך בבסוס תיאורי מורכב. אם הביאור התיאורי הוא קשה, מסתפק המורה לעת עתה בעדות הנסיונות שנעשו בכוון זה.

אולם עיקר חשוב הוא, שלא להניח שום הזדמנות מתאימה לבסוס מדעי של איזו פעולה משקית, אשר הילד עסוק בה. היסוד המדעי, אשר יונח באחת הפעולות, כוחו יפה לעורר את רצונו של התינוק, שנטיתו לכך, לחקור גם בפעולות משקיות אחרות, לכשיוכשר לזה. בדרך כלל, מדעיות אינה דבר של היקף וכמות אלא דבר שבאיכות. ואם קונה לו אדם איכות זו – מובטח לו כי יחדור בה להיקף המלא.

חומר הלמודים האלה צריך להיות לקוח ברובו מחיי משקי הכפר. בבית הספר יש צורך להכניס אותם סעיפי המשק, אשר יש בהם צורך מיוחד כדי לעמוד על הרבה דברים למודיים. לדוגמא: חלקות-נסיון, טפול בגזעי-עוף, טפול במיני שתילים, שיש צורך לנסות אם יקלטו במקום, הכנסת ענף חדש, עבודת טיוב מיוחדת, טפוח זן מיוחד, גידול דבורים, הטפול בנטיעות בחצר ובגן העשויים לנוי בית הספר, ובמקצת לשם הספקת המטבח, תצפית מיטירואולוגית וכדומה. יש לצרף לכאן מקצת עבודות צבוריות, שהילדים צריכים להשתתף בהן, כגון הטפול בחורשת הכפר, בשדרות העצים, בחצר בית העם, ולפעמים, אולי, גם בעזרת עבודה הדדית שבין הגדולים.

משק בית הספר לא צריך לחזור על מה שיש במשק הבית או בכפר, אלא להעלותם ולקדמם.

הרגלי מעשה מרובים וממושכים בסביבה מלאת אמונה בערך המעשים האלה – השפעתם רבה מאד על הילד ועל קביעת אפיו. אבל ההשפעה הזאת מותנית בהערכת הילד. ובהכירו, כי אין למעשים האלה ערך יסו__ ¹וכי חיותם רבה יותר מחוץ לבּית הספר, במשק אביו או במשק הקבוצי, ימשך הילד יותר לעבודת ביתו. ואם לא ימשך – הרי זה יעיד על חוסר יחס מצדו למשק בכלל.

ובמובן זה רב ההבדל בין הגיל הקטן ובין הגיל הגדול. הקטן עד 10–9, שאין צורך בו בבית או שאינו מרגיש את הצורך הזה, יתיחס תמיד למשק בית הספר ברצינות רבה – ומה גם אם זה יספק במקצת את צרכי המטבח, מה שאין כן הילד הגדול. הוא יודע ומכיר, כי ערך עבודת המשק בבית עולה על ערכה בבית הספר.

אחר יהא יחסו למשק למודי, הבא לשם מטרה ידועה שאין להשיגה בבית: אותו הוא יעריך ויחשיב. צורות סדורים בביה"ס בעבודה למודית יעזרו ליצור בו הרגלים חשובים לאפיו ולמשקל נפשו. הרגלים של סדר, קביעות, דיוק, שיטתיות, רשימה נכונה, ברורה ומדויקת, הסתכלות מעשית – לא ילכו לבטלה. והחשוב ביותר, כי שורת החיים האלה בבית הספר – שרצינותם תתאים לערכם – מתלכדת עם שורת-החיים אשר בבית; משלימות, מרחיבות ומעמיקות אחת את השניה.

בגדול הילד, בהשתנות המציאות – ישנה אולי את דעותיו, אבל מדות אלה, תכונת נפש שרכש, לא ישורשו. אלה הם נכסי צאן ברזל. במה דברים אמורים, אם ערך הדברים הנעשים בבית הספר אינו מוגזם והוא מתאים למציאות ולהכרתו האמתית של החנוך. וזהו, לדעתי, הגבול ההכרחי בין משק בית הספר ובין משק הכפר והבית.

אחרי המשק באה המלאכה. זו דורשת לימוד שיטתי ולמעשה. האדם העובד במשק צריך לדעת לתקן הרבה דברים וגם להכינם. כאן יש צורך מיוחד להכשירו לכך, כי האכר שאינו רגיל בכל או שאינו מאומן דיו – נזקק תמיד לבעל מלאכה מן החוץ או שמשקו במובן זה מוזנח. מן ההכרח, כי ליד כל בית ספר תתקיים נגריה, אשר בה ילמד הילד את המלאכה וגם יבוא שמה להכין איזה כלי הנדרש לו בביתו. וביחס לילדות יש הכרח ראשון להקים מתפרה.

שמוש נכון במכשיר המקצועי, הבנה וענין בספר המקצועי המעשי – אלה הן דרגות חשובות מאוד בשביל חנוך בית הספר העממי. זהו קרקע לרגליו ומדה לעמידתו ברשות עצמן.

רב הוא ערך הספר המקצועי, בשעה שהוא בא להדריך את בעל המלאכה במקצועו. נזדמן לי פעם לשמוע באחד ממשקי העובדים הרצאה על המלחמה בעשבים המזיקים. המרצה התעכב בעיקר על העלקת. חקלאים עיפים ויגעים (ההרצאה התחילה ב-11 בלילה אחרי החליבה) שמעו את ההרצאה בקשב רב, כי זו נגעה ישר בגניהם שכוסו עלקת. כתום ההרצאה הזכיר לי המרצה שם חוברת קטנה, אשר משם שאב את תוכן הרצאתו. ואין ספק, הוסיף, כי קריאה קלה בחוברות כאלה השכיחות מאוד היתה מקמצת לחקלאים הרבה טרדות ודאגות במשקיהם.

אם במקומות, שהסביבה שקועה בספר בעיקר ורחוקה מן העבודה, יש צורך מיוחד להרבות את העבודה הגופנית בבית הספר – הרי הדעת נותנת, כי להיפך, במקומות שהאנשים שקועים יותר בעבודה הגופנית ורחוקים מהספר – ואפילו מהספר המקצועי – יעורר בית הספר את הענין אל הספר, על כל פנים, במדה שהוא הכרחי להתקדמות העבודה.

ברור, כי על בית הספר בכפר להכניס את הספר החקלאי לתוכו. ספרות “השדה”, גדול ירקות של א. יפה והוצאות תחנת הנסיונות כבר התאזרחו בבתי ספרנו. אולם אין הספרים האלה מספיקם כלל וכלל. אחת הפעולות היסודיות שלנו, הנדרשת ממנו עתה בחנוך הדור החקלאי הבא, צריכה להיות – הוצאת ספרות חקלאית מתאימה – מקורית או מתורגמת. דור בית הספר יהא נזקק בעיקר לספר העברי ומבחינה זו יהא מצבו גרוע יותר ממצב הוריו החקלאים, שברובם היו נזקקים לשפות אחרות.

אם נסכם את דברינו יצא לנו, כי למודי הטבע מתרכזים בעיקרם מסביב לחקלאות שבבית הספר ושבכפר. המטרה האחרונה – ההבנה העצמית בספר המקצועי. השמוש הנכון והשולט במכשיר המקצוע ורוח של פעילות וקדמה במשק. אם במשך כל שנות למודו יתרכז הילד בחלק רב מהעיון והמעשה מסביב לפעולה החקלאית, מן הנמנע כי לכשיבוגר לא יתעוררו בו הרצון והיכולת לקדם את משקו. וזאת היא מגמתנו היסודית. וכאן יבואו לעזרתו גם למודי הגיאוגרפיה וההיסטוריה בחלקם הריאלי.

בקביעת תוכן הלמודים האלה יש להתרחק מההבנה הדוגמתית בטרמין המקובל: “מהקרוב אל הרחוק”. על פיהו נטו רבים מהמורים לחלק את קורס הלימודים כך, כי לכל לראש צריך להתרכז בלימוד הסביבה והחיים במקום.

לאמתו של דבר, אם בהתענינות אנו עומדים, הרי אין מטבע הילד להיות נוטה להתענין דוקא במה שעיניו רואות. עכ"פ, אין להבין את הכלל “מן הקרוב אל הרחוק” רק ביחס למרחקי הזמן והמקום. כדאי לזכור כאן את אשר נאמר ביחס לפסח שני: מי שהיה בדרך רחוקה או מי שלבו היה רחוק. מרחקי הקרוב והרחוק הם בלב. יש נקודות בלב המקרבות את הרחוק והמרחיקות את הקרוב. בזמן המלחמה נהיו כל האנשים לגיאוגרפים. ונהרות צרפת ועריה היו ידועים לכל יודע קרוא. ואפילו רבים מאלה שלא ידעו לקרוא למדו לקרוא את השמות האלה על המפה. רבים מבתי הספר הזניחו אז את נהרות מולדתם והשתמשו במאורעות המלחמה לשם לימוד הגיאוגרפיה וגם ההיסטוריה. ענינה אז את התלמידים שאלת אלזאס-לותרינגיה, שאלת פולין ותולדותיה מלחמת 1871 וכו' וכו'. הרבה מושגים גיאוגרפיים והיסטוריים נרכשו אז בבתי הספר הודות למאורעות המלחמה.

אין להצטמצם בבתי הספר בגיאוגרפיה של הסביבה ואפילו של כל ארץ ישראל. הלימוד צריך להיות דינמי ולא סטטי – לא רק ידיעת מה שיש, אלא בעיקר ידיעת מה שיכול להיות ושצריך להיות. יש יחסים בין כפר-טבעון ובין דמשק, שהם לפעמים אמיצים יותר מאשר בינו ובין צרפת. הכל תלוי במגמה: אם יש ללימוד הגיאוגרפי או ההיסטורי מגמה – ומגמה אקטואלית – הרי שהיא הקובעת את תכנו ואת דרכו. עלינו לחפש את ענינינו בכל מקום שאפשר למצוא אותם ושכדאי למצוא אותם.

שלוש מדות יש לקבוע בבחירת החומר הלימודי בגיאוגרפיה ובהיסטוריה: 1) מה שיש בו משום גילוי וחידוש; 2) מה שמעורר את כשרון הפעולה ואת רצון הפעולה; 3) מה שמועיל להכנת המצב הקיים בארץ ולתפיסת הפרספקטיבה. ואת המדות האלה צריך לחפש בשטח היחסים הנובעים באופן ישר מתוך חיינו ושאלותיהם.

אבל היחסים האלה צריכים להיות גלויים וישרים. גם את המציאות המתה אין לרמות. היטב כונו חז“ל באמרם: “ההולך בדרך ומפנה לבו לבטלה ואומר מה נאה אילן זה, מה נאה ניר זה, הריהו מתחייב בנפשו”. מורה העומד עם תלמידיו על חוף הים ומשוחח על יפיו של הים ושירתו – הריהו מתחייב בנפשו. יש לי לפעמים במקרים כאלה רגש של בושה בפני הים. רוצה אני, כי הילדים יביטו ישר אליו; הנה דרכו מגיעות לנו ויוצאות ממנו סחורות אלה ואלה בכמות כזאת וכזאת! אלה הם חופיו הטובים ואלה הם הבלתי מתוקנים, ואלה הם מימיו, והנה מה שמכילים הם; זאת השפעתו על האקלים ואלה הם רוחותיו ומה הם מביאים לנו וכו‘. וברצינות מעשית זאת נגש גם להרי יהודה. מה היו לנו השטחים האלה בימי קדם, ומה הם עתה, מדוע ולמה, למה נחשפו, מה תקנתם ומה דרכי עבודתנו בהם. והנה הרי הגלבוע – שכנינו הקרובים בעמק. חשופים הם ומחכים ליד גואלת. זהו שטחם, חלק זה מיושב וחלק זה ראוי להיות מיושב; למה עלולות האדמות האלה, ומה תקותנו מהן, מצב ההרים האלה לפנים – החיים שזרמו כאן מסביב למקומות האלה וכו’ וכו'. זהו הציר בגיאוגרפי וההיסטורי, האקטואלי בשבילנו. ה”מודה אני" הארץ-ישראלי. אור ובהירות בחיינו ובעבודתנו.

זאת היא דוגמא מהתורה המעשית אשר עלינו להקנות לילדים בטבע ובגיאוגרפיה. את הכמות וההיקף אין לקבוע לעת עתה. לא לפיה תמדד הצלחת הילד.

בכלל מסופקני אם יכול הילד וצריך לעבור הרבה בהקף בבית הספר העממי, ומה גם אם הוא עסוק חלק מן היום בעבודה בבית הספר או מחוצה לו, אמת המדה הנכונה היא יכלתו של הילד ומדת עמידתו ברשות עצמו.

 

ז    🔗

אבל טעות היא לחשוב, כי דרך זו מחייבת מקריות והזדמנות. את אשר חושבים אנו לנכון ולמתאים בלמודים האלה, אפשר לנו לקבוע מראשית השנה למשך כל השנה. ידוע הוא היקף הפעולות של המקום, שאיפותיו ומאורעותיו. ידועים לנו גם חומר הילדים, גילם, כשרונותיהם ומדת התפתחותם. אנו קובעים תכנית קונצרטית לכל שנה החל מא'. לדוגמא, השנה נחלקת לעונות עבודה. בכל עונה ישנן פעולות חקלאיות והופעות טבעיות ידועות ולפיהן קובעים את הקורס לטבע לכל עונה – לפי גיל הילדים והתפתחותם.

ויסוד חשוב בבית-הספר הוא התרגולת האטית והמעבר התמידי לקביעות ולשיטתיות. הילדים אוֹהבים בטבעם את הקביעות ואת הלמוד השיטתי – ואין אנו מצדנו צריכים לסייע לעקור מקרב לבם את הרגש הזה. לדעתי, קביעות ושיטה מרגיעות את הילד, אם הן ניתנות במדה נכונה. המורה, בעל הטקט והקצב, יסתייע לשם קביעות הדברים האלה בהכרתם הפנימית של הילדים ובבחירתם החפשית. היום נחלק לשני חלקים: למוד ועבודה של חובה ולמוד ועבודה של רשות. בשעות הרשות הילד עוסק במה שלבו חפץ. אין שעות הרשות האלה – במחלקות הבינוניות והעליונות – שעות של חופש, אלא שעות של עבודה חפשית. אחרת הוא המצב במחלקות הנמוכות – עד גיל תשע. שם יכול הילד בשעות האלה להתבטל לגמרי, אם לבו אינו הולך אחרי כל עבודה.

מספר השעות הקבועות יום-יום ללמוד ולעבודה של הולך וגדל מא' עד ח'. קביעות זו מועילה הרבה לרכוז הענין. ילדינו הם יותר מדי מפוזרים ברוחם, ופעולתנו החנוכית צריכה להיות מכוונת יותר ויותר לרכוז נפשו של הילד ולתגבורת הרצון על נטיתו הרגעית. קביעות הסדר והזמנים זוהי אחד הדרכים החשובים לחנוך זה.

הפעולה החנוכית במוסד, הן בלמוד והן בעבודה, מתארגנת ומתנהלת על-ידי המורה בהשתתפותם האקטיבית של הילדים ובהתיעצות אתם. מדת ההשתתפות הולכת ורבה עם הגיל. גוון בית-הספר על-ידי עבודה עצמית (מחשבתית ומעשית) הכנסת מלאכה ומשק-הדרכה, כלכלה משותפת, חדר טבע, צרופי מחלקות לשם מלוי עבודה אחת, טיולים שטחיים, השתתפות בעבודות הצבוריות והשתתפות במשקי ההורים והמחנה, חגים ומועדים, קריאות משותפות, הוצאת עתון וכדומה – כל אלה דורשים חלוקת תפקידים במדה הגונה, ושתוף הילדים בסדור הפעולות האלה יש בו במקצת כדי להדריך את הילד בחיי-החברה, להעמיד אותו על הופעות חברה פשוטות ולטפח בו רגש אחריות במלוי חובה צבורית.

יש להנהיג בכתות הגבוהות שבבית-הספר למוד מיוחד אשר יבאר את יסודות חיי הצבור בדרך אלמנטרית ופשוטה, כמו שנהוג עתה בבי-הספר ברוב ארצות אירופה. למוד זה נלמד בעצם על חשבון ההיסטוריה, כי חלק הוא ממנה.

מלים אחדות על הלמוד ההומניטרי.

למוד התנ"ך כספר היסטוריה, העוזר לנו להבנת המציאות בארץ-ישראל או להבנת ראשית התגבשות העם, זהו מדע היסטורי ולכן יש לו מקום בבית-הספר העממי במדה מצומצמת. אין לדעתי כל אפשרות – ויש בזה משום נזק רב – ללמד בבית-הספר היסטוריה פרגמטית. אפשר וצריך להדגיש אילו פרטים קונקרטיים – בדרך אפיזודית – כגון: כיצד למדנו לקרוא כתב עתיק, איך אפשר לקרוא את זמני המטבעות העתיקים, להחליט על עתיקות בנין ולדעת את זמן הבנותו, למצוא את השם העברי הקודם של מקום זה או אחר, על יסוד מה אנו סוברים כי החומה שנגלתה עכשיו היא חומת אגריפס וכו'. בדרך זאת ירכוש לו הילד ידיעות היסטוריות חשובות ומובנות לו בהחלט וגם מעט הבנה בעצם המחקר ההיסטורי.

ואשר לידיעת-העבר בדרך כלל, נשוב לדרך הישנה של הרצאות המורה על מאורעות, אישים ותמונות-החיים בימים עברו, כגון כבוש הארץ, שאול המלך, חורבן הבית, מלחמת המכבים, מצור מצדה, ר' עקיבא, מסעי הצלב, גלות ספרד או ציור של עליה לירושלים בימי הפסח, ציור קציר, בתים ורחובות בערי ארץ-ישראל לפני אלפים שנה, ישיבות בבל, היהודים במאינץ בימי הבינים (החוזה עם הבישוף), ציור הגיטו בפרנקפורט וכו' וכו'. אין צורך ללמוד את כל ההיסטוריה על-פי הסדר. יש לדלג על תקופות ועל מאורעות – התלמידים, אם יהיה להם ענין ישלימו על-ידי קריאה עצמית לפי הוראות המורה. הדרך – שורת נושאים בודדים, המשלימים איזו תמונה, בלי התעמקות בסבות כלליות ובתוצאותיהן. צורת השעור מתקרבת יותר לשיחה ספרותית מאשר ללמוד. ההסטוריה בבית-ספר עממי חשובה במדה שהילד מתרשם ממנה, מרגיש וחי את המאורעות.

בתנ“ך יש לשים לב לגדולי ישראל. האלמנט האישי חשוב לנו כאן מאוד, כבכל אגדה או ספור. אברהם, יעקב, יוסף משה, שמואל, שאול ודוד, אחאב, צדקיהו וירמיהו – זהו העם העברי העתיק, מוסר התנ”ך הנכון, כשם שהוא מתבלט באנשים החיים האלה הסובלים והלוחמים. כאן מדבר אלינו העם העברי עצמו בשפתו ובסגנונו.

יתאפק המורה מבאורים ומפרושים מרובים. ידחה את הפרק הקשה עד לאותו הזמן, שבעמידה קלה על הענין, בהערה, בפרוש מלים אחדות או בהפנית לב המחלקה לאיזה ציור או בטוי – יעמוד הילד עצמו על תוכן הדברים.

הילד מתחנך בגן ובבית-הספר משנת שלש עד שנת ארבע-עשרה. אחת-עשרה שנות-ילדות עוברות עליו במוסדות החנוך. השנים הטובות ביותר שבחיי האדם מסורות לידי המחנך או המחנכת. שנות גידול וצמיחה, שנות עליצות וחדוה. כל מראה, כל קול, כל רחש – מקנים לו תחושה חדשה. העולם חדש לו בהחלט. אנו הלא רק חוזרים על תחושותינו הישנות.

נדעה, נלמדה לכבד את הילד לא באומר ובדברים אלא באמת ובלב תמים וככל אשר נכבדנו כן נצליח יותר להיטיב לו ולהעלותו ולהכשירו לחיי עתיד בארץ.