1. הישוב והחנוך

הישוב בארץ עומד בראשית גדולו. שרשיו עוד אינם מעורים בקרקע. רק שכבה אחת דקה, הנפסקת מקומות מקומות, מכסה את קרקע גדולו. אין עוד רוח הקיים לעצמו ובשר לעצמו, כי אם צומת-חיים אחת.

ובהתאסף המורים לדון על עניני החנוך בארץ, אין הם רשאים ואינם יכולים להעלים עין ממצב הישוב בכללו עם כל השאלות הקשורות בו. כל מלה ומלה צריכה להמשך בהכרח אחרי איזה נקודת חומר שבארץ, אשר ממנו היא יצאה ואליו היא שבה. ומשום כך, אם ועידת מורים זו, ועידה חשובה ומלאה ענין לכל הדעות, דנה בשאלת החנוך על דרך ההפשטה ורק על דרך ההפשטה – הפשטה לא רק מסביבת החיים, אלא גם מסביבת חנוך – הרי היא זקוקה להתראה.

ההרצאות והשאלות אשר התבררו בועידה נתבררו כאילו לא היה כל מגע עם תנאי המקום והסביבה.

מכיון שאתה זז מדרך המציאות, הרי אתה מסכן את עצמך לאבד לא רק את הדרך אלא גם את המטרה, ואתה עלול להכנס לעולם התוהו של מלים ופרזות, דמיונות והזיות. בכח הסברא התלושה מן החיים אפשר לטהר היום את אשר טמאת אך זה אתמול.

רק המציאות מציבה גבולים ושמה מדה וקצב: הן שלה – הן, ולאו שלה – לאו.

היום הראשון היה מוקדש כולו לבקורת המרכז ופעולותיו. פעולת המרכז הצטמצמה כמעט רק סביב משכורת המורים. כדבר הזה יצא לא רק מפני הבקורת אלא גם על פי הדין-וחשבון.

איזה עלבון רוח רחף באולם. המורים הרגישו עצמם כיורדים מנכסיהם. והרגשה זו תקפה גם את אלה מחברי הועידה, אשר השתדלו לכאורה להוכיח, כי אין הדברים כך.

אין אני נוטה לדעתם של אלה מחברי הועידה, החושבים את שאלת המשכורת לשאלה שאינה הגונה. להיפך, רואה אני משכורת זעומה לא כיתרון אלא כחסרון גדול לישוב בכלל ולחנוך בפרט. משום שגבול שם הקב"ה לכוחותינו, ובתנאים של צרה ומצוקה, מזונות דלים ופרנסה בדוחק גופנו הולך ומתנוון, ואתו יחד גם כוחות הנפש. ויישר כוחו של המרכז על עבודתו לשם כך, ואין בזה משום ירידה בכלל. אך אם במשך שמונה חדשים לא עשה המרכז כלום בסדור מוסדות חברתיים להטבת מצב החנוך והספיק רק בּשאלת המשכורת ותו לא מידי – הרי יש באמת חשש ירידה, ומובן צעדם של המורים אשר העירו על כך וקבלו.

מכאן ואילך עברו הוכוחים על יחס המורים אל המשכורת החדשה מצד עצמה. היו מי שאמרו, כי עקב המשבר הכספי בתנועה הציונית על המורים למשוך את ידם מן ההוספה – אין למורים רשות לקבל יותר מכפי שמקבל הפועל. הפועלים הנם השמרים שבתרבות העברית ונפש היצירה הארץ-ישראלית. אלה שצדדו בזכות קבלת ההוספה, אף הם לא קפחו את ערך הפועל העברי, אלא שהוסיפו, כי בערך לתנאי החיים השונים אין המורה מקבל יותר מן הפועל, ואם גם קשה מצב הפועל עלינו להשתדל להיטיב את מצבו הוא.

כשאני לעצמי אין אני נוטה כלל לרומם את ערך הראשונים ולהשפיל את ערך האחרונים ח"ו. ארץ רוסיה גלתה לפנינו עולמות הפוכים כאלה שאין אנו רואים את עצמנו מסוגלים, לפעמים, לדעת טוב ורע, אמת ושקר.

רק מרגלית אחת עוד נשארה בבית גנזיו של האדם וצניעות שמה – הצנע דבר.

נשא נפשנו תמיד לאור הנקודה הבוערת. אבל אל נא נגע בה בידים, פן תאסף.

יש רעיונות נעלים, שהדבור קשה להם ומה גם הצעקנות. והרוצה לאבד את רכושו המוסרי ישתמש בפה ממלל רברבן.

נדמה לי: שאלת המשכורת, וכן יתר השאלות שהתבררו בועידה, היתה צריכה לנגוע בשורש השרשים של אי-נורמליות הישוב, והיא: זיקתו לחוץ-לארץ. לא רק הישוב החדש העומד להבנות, כי אם גם הישוב הבנוי תלוי בכספי חוץ-לארץ.

המושבות היותר מבוססות ניזונות בהרבה מצרכיהן – וביניהן גם צרכי החנוך – בכספי חוץ-לארץ, ובהפסק השפע מחו"ל – מתערער כל היסוד.

שאלה זו היא שאלת השאלות של הישוב הקיים והעומד להברא. המצפה לשולחן אחרים – העולם חשך בעדו.

הרבה דוגמאות היסטוריות באו ללמדנו, מה קשים לארץ כספים הבאים מן החוץ, כדי לספק צרכים ולא כדי ליצור עבודה. מומנטים חשובים בתקופת בית שני וביחוד בתקופה האחרונה (התוהו ובוהו שהביאו הכספים שזרמו, כנדבות, אל אוצר המקדש, שהכניסו דימורליזציה לתוך העם וביחוד לתוך השדרות הגבוהות שבירושלים והועילו להחיש את חורבננו) עומדים ומתרים בנו: כל מה שאינו נשען על כוחות עצמנו, על כוחות היצירה שבו, או אובד או משתעבד!

משכורת המורה תקרא נורמלית רק אז, אם הישוב בעצמו, בכוחותיו הוא, ימציא אותה למוריו. ועד החנוך המאוחד או אספת הנבחרים מחייבים את התושבים לשלם מס מיוחד לצרכי החנוך – ואותו המס מספק חלק חשוב של התקציב להשכלה. המורים צריכים לעמוד על דרישה זו לא מפני שהאמריקנים הסתלקו, אלא בעיקר לשם קביעת יחסים טבעיים בין הישוב והמורה. יהיו נא המורים תלויים בישוב והישוב בהם – אז יהיו לאזרחים בארץ, ואילו לעת-עתה אינם אלא נתיני חוץ-לארץ.

ויש ביד תקון זה לעזור במדה מרובה להצלחת החנוך כשהוא לעצמו, הפגום הרבה מפני היחסים השוררים בין המורים וישובי המקום.

בועידה הורגש, שבין המושבות ומוריהן קיים כעין מצב של מלחמה כבושה. המורים עוזבים את המושבות, האחרונות מוציאות לעז על המורים וכו'… מי הצדיק? בודאי, המורים. בלי ספק יש לבכר את שיטת-ההוראה של המורים על פני זו של אנשי-המושבות. אף על פי כן יש לאמור, צדקו גם אנשי המושבה: אין הם יכולים להודות בשיטת הוראה המתנגדת לכל שיטת החיים שלהם. תאמרו: שיטת החיים שלהם כוזבת. ברם, איך אתם מהרסים אותה פעם אחת, ואיך אתם רוצים לכוף עליהם הר כגיגית?

לא הרי המחנך כהרי הבולשביקים. הללו עוקרים בבת-אחת את סדרי-החיים הקבועים ויחד אתם גם את שיטת ההוראה הקבועה. הקובל על חיי המושבה, שהם בעוכרי החנוך, למה הוא דומה? למי שאומר: העינים צריכות תקון, שתהיינה מתאימות למשקפים. תנאי החיים הם המצע והבסיס לחנוך, ולא החנוך מצע להם. ולא תהא המושבה שלנו אלא כפר רוסי – הקצור קצרה יד החנוך של המורה הרוסי סוף סוף לחדור לשם? לא, רבותינו! המושבה שלנו עולה עשר מונים על הכפר הרוסי, ואם כן? ומורי ארץ-ישראל בעצמם יעידו. הרבה עשו והרבה הצליחו. (למשל, בשפה). יש לקויים? דרישות חדשות עולות על הבמה הפדגוגית? ואם כן מה? – לבם הער של מורי ארץ-ישראל ימצא גם את הדרך החדשה. בטול הנעשה ויאוש בשרשו מן העתיד ביחס לחנוך במושבה – מנין?

אחת התרופות היותר נכונות להבראת החנוך הרי היא: להתקרב אל הישוב ולא להתרחק ממנו. האכר העברי מתאונן על בית-הספר ואינו שבע-רצון בו? וכלום המורים עצמם שבעים-רצון בו? מסופקני, אם האכר העברי היה מעיז לבטל כל כך את ערך עבודת המורים במושבות כאשר עשו המורים בעצמם בועידה. ולמה לשלול את זכות הבקורת גם מהורי הילדים? תאמרו: דרישותיהם מן בית-הספר ריאקציוניות שבריאקציוניות הן. אין השד נורא כל כך. את הערך החיובי של בית-הספר ידע סוף סוף להעריך גם האכר. אם לא עכשיו, ידע כעבור שנים.

אילו היו האכרים יכולים באמת להשפיע יותר על מהלך בית-הספר היו הם והמורים מוצאים להם סוף סוף ששפה אחת ודברים אחדים. שתוף זה היה בודאי מועיל למצוא את דרך החנוך המבוקשת. ולא היו עוד המורים שולים בספירות עילאות כי אם בתוך עבי החיים.

אמנם, יש מקום לבעלי הדין לטעון: “במה דברים אמורים, בישוב שכבר נקבעה צורתו. אולם ישובנו אך זה עתה הוא עומד להבנות, ותנאי-החיים של האכר העברי אינם רצויים כלל להתפתחות הישוב. עלינו לסלול דרכים אחרים של ישוב חקלאי ולנהל לפיהם את החנוך, כי מטרתנו העיקרית להעמיד דור ארץ-ישראלי עובד וכובש את אדמתו בעבודה”. אכן. אבל כזו היא המושבה הקיימת, ובתנאיה, כמו שהיא, יש ויש לפעול. והשנית: אם לעקור מן השורש אתם באים והחנוך שאתם רוצים לתת לדור הצעיר כל כך קשור בסדרי הישוב – מדוע זה יחדתם בכל זאת לחנוך מדור בפני עצמו? ומדוע לא גליתם את דעתכם בדבר הדרכים שהישוב נקנה בהם? הן בישוב חדש אין מקום להתבדלות, וכל מקצועות החיים אחוזים זה בזה – כשלהבת בגחלת.

גלוי הדעת, שמצא לו מקום בסוף הועידה, האומר: “שבשאלת הישוב המורה סולידרי עם הפועל העברי” לא הביע את מצב-רוח המורים, ולא בא כתוצאת המשא-ומתן בכל ימי האספה. רוח הבורגנות הפעוטה רשרשה, מבלי דעת, באולם. עייפות ולאות. לא. אחרי ועידה זו לא נוכל עוד להוציא מפינו " המורה והפועל העברי בארץ-ישראל" בנשימה אחת: קרובים נתרחקו – לא משום הכרת-נפש אלא מחוסר התרוממות. הצרות והיסורים של השנים האחרונות עשו את שלהם.

2. בית-הספר העמלני

עמד הד“ר אפשטיין והוכיח בנאום מלבב, על יסוד המדע הפסיכולוגי, שכל עיקרו של החינוך אינו בא אלא לפתח את חושי הילד ולא את השכל המופשט, ופתוח זה אינו נקנה אלא ע”י עבודת-כפים, ומשום כך עלינו לנתק את מוסרותיו של בית-הספר הישן המלולי והקימונו לנו בית-ספר חדש, בית-ספר עמלני. יצא כנגדו ד"ר מוהליבר: הא כיצד? האמנם רק החושים הם העיקר לנו? ומדוע זה החיות, שחושיהן מפותחים במדה רבה יותר לאין ערוך מבאדם, נכנעו תחת שלטונו ולא להיפך?

בא הד“ר שילר והכריע: אמנם גדול הוא כוחו של השכל, אבל בלי פתוח החושים אין גם שכל בריא. בית-ספר בלי עבודה אינו רק ללא-עבודה, כי אם גם ללא-תורה. ובנוגע לנגוד בין ביה”ס לעבודה ובין החנוך ברוח העבר הוסיף: רובו של עברנו כבר תש כוחו וסופו לאבוד, ככל דבר שכבר אבד זמנו, ושארית החיוב שבו תאחז בנו בהתקרבנו אל מקור תורתנו, אל טבע הארץ – על ידי העבודה.

ובסכום הוכוחים הוסיף ד"ר אפשטיין עוד הוכחה אחת מכרעת, שנתקבלה במחיאות כפים סוערות ובהתרוממות רוח נשגבה, והיא: תמצית עברנו זוהי – דרישת הצדק, ואין צדק אלא בעבודה. הנה ימים באים וזכות הקיום לא תנתן כי אם לאיש העובד.

טוב היה ללב הרך, בשעת ירידה והריסה מוסרית זו, לשמוע את הדברים האלה ולהרגיש כי לא דבורים שאולים אלה ולא ממקור זרים הם שאובים, כי אם בדמנו ובנפשנו ספגנו את הדעה הזו ממקור ישראל. אבל פה בועידה זו צריך היה להראות את אותם הדרכים, שלפיהם יקבל בית-הספר הקיים אותו הצביון והאופי שיכשירוהו אל המטרה הנשאפת. לעת עתה: “יעמוד ולא אכיר מראהו, תמונה אין נגד עיני”.

שאלת העבודה בבית-הספר עכשיו אין לה אמנם במהותה כל נגיעה לענין בתי-הלמוד למלאכה. הללו נוסדו במטרה להכין בעלי-מלאכה במקצוע זה או אחר, והמטרה היתה אוטיליטריסטית. ואף על פי כן יש להתבונן בדבר. כל התלהבותם של מיסדי בתי-מלאכה מימות ההשכלה ואילך, אשר חשבו כי על ידי זה תתפשט המלאכה בישראל ועם המסחר יהיה לעם-עובד – לא עמדה להם, והטרה היתה מהם והלאה. המלאכה התפשטה בישראל על פי אותם הצנורות, שבהם שוטפים חיי הרחוב. בתי-הלמוד למלאכה כמעט שלא הכניסו כלום בנידון זה. משבר זה של בתי-הלמוד למלאכה ידוע לכל המתענינים בשאלה זו. בה בשעה שמספר בעלי-המלאכה בישראל רב מיום ליום ויעלה עד כדי 40 אחוז ביחס לבעלי עסקים אחרים – היו בתי-הלמוד למלאכה ריקים, ורק בעזרת פריבילגיות יוצאות מן הכלל היה עולה למשוך מספר תלמידים לשם, והתלמידים הגומרים האלה אף הם לא יכלו על פי רוב לעמוד בהתחרות עם בעלי-המלאכה הפשוטים. התאמתה הדעה, שצמחה בזמן האחרון, כי בשביל לתקן את חיי הרחוב – עלינו להתחיל מן הרחוב עצמו. ליתר באור: אנו צריכים להכנס אל הרחוב ולתקן את הצנורות שבהם החיים שוטפים, ולא לחתור לנו תעלה מיוחדת מן הצד. ומתוך הכרה זו התחילו בשנים האחרונות שם לחפש דרכים חדשות, איך להיטיב את מצב המלאכה ולהעלותה. אך עובדה היא כי בית-הלמוד למלאכה, עם כל הכונות הטובות שנתלו בו, לא הצליח. וראו: צורך גדול היה בלמוד מלאכה, אלא שזו נקנתה בדרכים אחרות. תקון מלאכותי זה עמד מן הצד ולא קדם את החיים אף במשהו.

עכשיו אנו באים בכונה יותר מקיפה. אנו רוצים לחנך לנו ע"י העבודה דור צעיר בריא, שלם בגופו ובנפשו. אין כל ספק בדבר, שהעבודה מפתחת את כל חושינו, מבריאה את השכל, יוצרת את הרצון ועוד ועוד. אולם פה מתעוררת השאלה: כיצד ואיך? האפשרי הוא בכלל פתוח חושים לא מתוך הכרת חיים וברתיחת החיים – כפי שאנו מתפתחים במלחמת הקיום שלנו, – כי אם על פי תכניות ידיעות, פרי מחשבתנו?

העבודות של פרבל ומונטיסורי, המלבבות אותנו כל כך בקראנו על אודותיהן בספרים, עוד לא אשרו למעשה את התקוות שתלו בהן. ולמה? באשר הצלחת הענין תלויה באותם המניעים החזקים, העולים מתוך נשמתו של הילד ומכים ואומרים: קבל את הרושם הזה לכל תקפו ותמציתו. וזה הוא כל הקושי: ליצור ולברוא את הגורמים הללו. הלא את מיני המלאכה קשה למצוא: אפשר שיקום איזה נדיב ויקדיש מיליונים לצרכים אלה, אבל את הגורמים הנפשיים בלב הילד – אותם לא יעורר רק הטבע והסביבה החיה יודעים סוד זה של גלוי כוחות החי. ובשעה שאנו באים להתדמות להן – הרי אנו מתקשים לפעמים עד כדי יאוש.

ואין זה אומר, שהכל צריך להשאר כשהיה. להיפך: נעלה וירשנו! אבל צריך לסמן את הדרכים, שבהם נעלה. באשר לא הרצון ולא המטרה שלפנינו דורשים פתרונים, כי אם הדרך שבה יגיע הרצון אל מטרתו.

בועידה ראינו לפנינו במקום דרך – חלל ריק ותהום מפסקת. מי גבור ויקפוץ?

ולא זה בלבד שלא גלו לפנינו דרכים חדשות בחנוך, דרכים ממש, הסלולים בקרקע המציאות, אלא שסתמו את הגולל על בתי-הספר הקיימים. היתכן? הן עד כמה שיד החנוך מגעת – כי יש סוף סוף פנות שאין לחנוך כל שליטה עליהן – עשו בתי-הספר האלה ועושים הרבה. ואם שואפים אנו לבית-ספר חדש על יסוד העבודה, ובת-חיים היא שאיפתנו, הרי בהכרח ישתלשל בית-הספר הזה מתוך בית-הספר הקיים ואותו עלינו להחיות, לפתח לשכלל ולהכניס בו קמעה קמעה את כל האלמנטים החדשים שאנו רוצים בהם.

אלו היינו שומעים בועידה הרצאה על מצב בתי-הספר הפנימי – היתה זו מאירה לנו את הענין יותר מאלף תכניות.

צריך היה לבקר את התכנית הקיימת בבתי-הספר, להראות על ליקוייה, על התקונים שאפשר להכניס בה תיכף ומיד ועל אותה ההכשרה הדרושה לבית-הספר בכדי שיתוקן להבא. היה צריך לנגוע גם בשאלת החנוך שמחוץ לבתי-הספר, אשר ממנו תוצאות רבות לתקון החנוך שבתוך בתי-הספר, ומה גם משעה שקיימת כבר לעינינו תנועה כתנועת הצופים, אשר בחובה טמונים הרבה גרעינים העתידים להפרות למעשה את החנוך של בית-הספר. גם הרצאתו של מר שילר על דבר הצופיות, הנעימה והחביבה, היתה מופשטת לגמרי ולא נגעה בגופה של התנועה. מהצד המעשי דברו גם המרצה וגם המתוכחים רק על היחס אל הדת, ודבר זה שוב מוכיח לנו, עד מה נמצאות עוד כל השאיפות במצב של רעיונות ערטילאים.

לא נגעו גם בכל אותם מיני העבודות הצריכים לגופם של הלמודים והיכולים לשמש יסוד לבית-הספר העמלני, כגון: כיור, ציור, הכנת מכשירי-למוד ומכשירי הסתכלות בידי התלמידים עצמם, נסיונות, מדידות שונות ועריכת תרשימים, מודלים, קולקציות ועוד. לשם זה צריכים המורים בני מקצוע אחד ליסד סקציה, שמטרתה להכניס עבודות שונות אל בית-הספר בקשר עם אותו מקצוע הלמוד.

דרוש ליסד מוזיאום (בית-אוסף) של מכשירי-למוד והסתכלות, שבהם כל בתי-הספר שבעיר מסתייעים. מכשירים אלה יוכלו לשמש גם בתור דוגמאות לאלה מן התלמידים, שירצו לעשות אותם בכוחות עצמם. יש ויש לחשוב גם על יסוד בית הילדים, שמיני אומנויות שונים נכנסים לתוכו, העומד על יד בית-הספר כממלא וכמגיה. הילדים מבקרים אותו על פי רצונם הטוב בשעות החופש שלהם. וכרבות הצלחתו של המוסד הזה כן ישפיע גם על החיים הפנימיים של בתי-הספר.

ואם כל זה ועוד כאלה וכאלה אפשר לעשות בחנוך הקטנים – הנה בחנוך הגדולים תגדלנה האפשרויות על אחת כמה. את בתי-המדרש למורים אפשר להצעיד במהירות יותר גדולה ובאמצעים יותר יסודיים לצד חנוך-העבודה.

בדרך זו תפתר גם שאלת המורים, לאט לאט ימצאו המורים המהוגנים לבית-הספר החדש. לאט לאט יעלה בידי המורים הקיימים להכשיר את עצמם ולהתכונן לצורות ההוראה החדשות. עודנו זוכרים הזמן בשעה שהיה החשש בארץ, כי לא ימצאו מורים ללמודים הכלליים בעברית בשביל בתי-הספר התיכוניים – והם ימצאו גם לבתי-המדרש הגבוהים.

העבודה! מתוך בית-הספר הקיים, אם יתוקן על דרך שאיפתו לצורות חדשות, ימצאו לנו גם המורים הדרושים. הגרעינים הפוריים הנמצאים בתוך החנוך הקיים – הם עלולים לגדל לנו את בית-הספר החדש.

דרך ההפשטה, שאחזה בה הועידה מראשיתה, היא שהעמידה אותה כאילו לפני הקפיצה על פני תהום ובנין יש מאין.

נקוה כי עתון המורים ה“חנוך” העומד להתחדש, יעמיד את השאלות האלה על בסיס יותר קיים.

ככל אשר הולכת ומתפתחת הפעולה התרבותית של הסתדרות העובדים, כן מתבלטת ומורגשת יותר אי ההתאמה שבין המעשה והרצון. בעצם, אין כל חלוקי דעות בין העובדים בועדת התרבות בדבר כוון הפעולה הדרוש. הכל מודים, כי פעולה זו צריכה לזרום בזרם אחד עם הפעולה הישובית ועם מגמותיו של צבור העובדים בארץ, אבל למעשה אין ועדת התרבות מכוונת במעשיה לצרכי התרבות הנכונים של העובדים: בין בחנוך הגדולים ובין בחנוך הקטנים. והגורם החשוב ביותר להעדר הכוון הנכון הוא חסרון אנשים, אשר ידעו את חיי הפועל וצרכיו, ושמדרגת השכלתם תאפשר להם לעמוד על כל אותן השאלות הכרוכות בחיי הפועל בארץ.

ואם בבוא העובד לשעורי ערב, להרצאה, לנשף, לבית-ספר של ילדים עובדים או של ילדי העובדים, מוכרח הוא להתפשט מהויתו היום-יומית, להפסיק את חוט הרגשותיו, מחשבותיו וספקותיו ולעבור לעולם אחר, לדון בשאלות שלא התעוררו בו היום ושלא יעסיקוהו מחר – הרי אין בכוח התרבות הזאת להועיל לו, להיות לו לעזר וסעד בחייו אין זו מלמדת אותו, איך לפתור את שאלות חייו ולהבין את דרישות לבבו, המתעוררות בו יום-יום והמצפות להארה ולהדרכה.

כל שאלות החיים והחברה, שהעסיקו אותנו בחוץ-לארץ, מקבלות במציאות הארץ-ישראלית צביון ואור חדש. דרושים על כן חנוך מיוחד והכשרה מיוחדת, בכדי שהעובד הבא לכאן יוכל לעמוד על שאלות החברה והמעמד ולתפוש אותן מנקודת המבט של המציאות בארץ. השקפותיו של זה, הרגליו ושאיפותיו נקלטו בו בהיותו עדיין בחוץ-לארץ, בתנאי חיים אחרים לגמרי. ובבואו לארץ, לא רק מחשבותיו הפרטיות מתנגפות אל מצב הענינים כאן, אלא אפילו מחשבתו הציונית.

ברור יסודי ומדעי של המציאות בארץ הכרחי לנו ביתר שאת מאשר לעמים אחרים בארצות אחרות. אחת השאלות הדורשות ברור מדעי מיוחד היא שאלת ההתישבות העובדת. השאלה הזאת אינה יורדת מעל הפרק בצבור העובדים, ואין לקוות כי השאלה הזאת תתברר לכלה היקפה ועמקה רק מתוך ועידות, אספות, וכוחי חברים ועתונות. בתור מכשיר מסייע, מברר ומלבן, הכרחי מוסד תרבותי, שבו ועל ידו תנתן דחיפה למחשבה עיונית ויסודית בשאלות ההתישבות של הפועל. ואפשר לאמור, שכבר הצטבר חומר-למוד מנסיונות ההתישבות בארץ לכל צורותיה: המושבה, מושב הפועלים, החוה, האחוזה, הקבוצה הקטנה ולבסוף הקבוצה הגדולה ושכונות העובדים. ואין כוונתי לאמור, כי הברור הזה ילמד אותנו באיזו מצורות ההתישבות לבחור – הבחירה תלויה יותר ברצון מאשר במדע. אבל יש בכוח הברור המדעי לסמן בקרוב את הדרכים המתאימות לכל צורות ההתישבות לחוד.

נקח לדוגמה את הקבוצה. בכמה מכשולים נאבקה עד כה, ואף עתה מרובים סבליה. ולא רק מנגעים טבעיים, כמו מצב החקלאות הרע, חוסר כספים, אסונות בלתי צפויים, אלא גם מחוסר ידיעה והכשרה בחקלאות ובטבע האדמה, חוסר הבנה בנפש השני, בידיעת חוקי החברה ודרכי התפתחותה, בערך הסדר והדיוק וכו' וכו'. ואל לנו להסיק מסקנה, כי הסבל שבחיי הקבוצה בא מפני עצם מהותה ומפני טבע האדם. אמנם, קשה היא דרך הקבוצה לא רק מפני מהותה ומפני טבענו כי אם גם, ואולי בעיקר, מפני הרגלינו, כי הורגלנו בדרך חיי הפרט. והרגל זה והבנת חיים זו הם שמפריעים אותנו, מדעת או שלא מדעת, מחיי הקבוצה. יכול להיות, כי מצד טבע האדם דרך הפרט קשה יותר, ולרבים בתוכנו כמעט שברור הדבר כי כן הוא. הנה נניח לרגע, כי כל עובד בקבוצה משקיע בה אותם הכוחות שהיה משקיע במשקו הפרטי ושומר ודואג באותה המדה, שאדם רגיל דואג למשפחתו ושומר עליה, – האם לא היתה הקבוצה מצליחה יותר הרבה מן הפרט? אבל עוד לא רכש לו העובד יחס משפחתי עמוק לקבוצתו. ואין פלא, כי צעירה היא הקבוצה וגם נמצאת בתוך סביבה מתנכרת. ולכן נכשלות הקבוצות הטובות – ומשתמר הקשר ההדדי במשפחה הגרועה ביותר.

ואין ברצוני להגיע, כי יש בכוח פעולה תרבותית נכונה לפתור את שאלת הקבוצה למעשה. אבל יחד עם זאת אין לכחד, כי מוסד של הסתדרות העובדים, אשר ימצאו בו חבר מורים ותלמידים החיים את חיי הצבור העובד ונמצאים בסביבתו ובתוכו – יוכל לעזור הרבה לברור מצב הקבוצה ושאלותיה המסובכות. המורים והתלמידים, אשר ימצאו במוסד הזה יעסקו בברור יסודות הקבוצה ואפשרויותיה, בהשענם על נסיונותיה בארץ ובחוץ לארץ על עיקרי המדע החברתי.

ועצם הבנת שנוי הערכים המונח ביסוד הקבוצה והבנת עמדתה בחברה הקיימת דורשת הרבה התעמקות ועיון. ברור שאלות הקבוצה במוסד תרבותי של פועלים, הנמצא בתוך משקיהם החקלאיים לצורותיהם השונות, מלבד העמדת הענין על אפניו, יביא בנו גם התעוררות חדשה, אותה ההתעוררות ההולכת עתה וכאילו מתמעטת. וברובה תהא ההתעוררות הבאה מתוך ריאליות החיים ובהירות המבט.

התנאים המיוחדים, שבהם הולכת ומתרחבת בארצנו ההתישבות העירונית העובדת, דורשים ברור מיוחד והבנה מיוחדת. מלבד השכלה יסודית בתנועת העבודה בחוץ-לארץ דרושה הסתכלות מדעית מיוחדת במצב הענינים כאן. והשאלות מרובות ותובעות פתרון. עמדת הפועל העירוני בארץ מסובכה ופרובלימטית.

הפועל העירוני בארץ, כחקלאי, יוצר לו צורות חברה שונות: לפנינו גדוד העבודה, קבוצים בינוניים וקטנים ופועלים בודדים. שונה קבוץ אחד מחברו בצורתו הכלכלית-חברתית, ובכל אחד מהם אתה נתקל בשאלותיו המיוחדות ובסבוכיו. ולפני המעמד העובד עולות שאלות: מהו ערך צורות החברה האלה בשביל ההתישבות, בשביל תנועת העבודה? מהי הפרספקטיבה של הפועל העירוני? מהי הדרך המוליכה לבצור מצבו של הפועל העירוני, בלי אשר יחדל להיות עובד? ועוד ועוד. ושאלת הקואופרציה העובדת כמוסד של העובדים טעונה וטעונה ברור ולמוד. ולבסוף, שאלת המעמדות. ההכרה המעמדית אינה יכולה להסתפק רק בהכרת מלחמת המעמדות במובנה הצר, כי בשביל להלחם דרושים כוחות, וכוחות נרכשים קודם כל על ידי ארגון עצמי. אבל הארגון הזה אין פרושו ארגון מפלגתי בלבד, אלא ארגון כוחות כלכליים, תרבותיים ומדיניים, שיגדילו את כוחו של המעמד.

מלבד השאלות הנאמרות לעיל, יש עוד להוסיף שאלות היחסים בין קבוץ לקבוץ, בין מושב לקבוצה, בין פועל עירוני לכפרי, בין היצרן ובין הצרכן, הפרטיים או הקבוציים, אשר בצבור העובדים – במלה אחת: השאלה על דבר יצירת חברת העובדים המורכבה והמאוחדה, הסולידרית מבפנים והחזקה כלפי חוץ. ועל כולם: עצם החיים – חיי אנוש – חיי העובד עם דרישותיו הנפשיות, חיי משפחתו וחנוך ילדיו, שאלת המשפחה בקבוץ והחנוך המשותף אלה הם גופי הלכות החיים, שהפועלים זקוקים לברורם ולהעמקתם.

כל עולה חדש יכול להעיד על פי עצמו על עצמת השפעתה של הארץ על השקפותיו. המציאות הארץ-ישראלית, בעיקר העובדת, מכניעה לפעמים שלא מדעת ברבוי גוניה, בחדושה הרב, במרצה ובעצמיותה, אבל עדיין משוללים אנו את המכשיר התרבותי, אשר יהא בכוחו להוציא לאור השמש את כל שפע הגונים האלה, כי רובי הדברים עודם סמויים מן העין ולא באו לידי גלוי במחשבה, בדבור ובעבודה מדעית.

בכל ישיבה וישיבה של ועדת התרבות, בבואנו לדון על הצורך לתת לפועל חנוך הסתדרותי וחברתי על פי תוכן החיים של הישוב העברי בכלל ושל העובד העברי בפרט – נתקלים אנו בקושי ובמעצור שאין לעבור עליו: חוסר אנשים. ישנם בארץ אנשים בעלי השכלה, הנכונים לעבוד כמורים בהסתדרות העובדים, וישנם די פועלים אשר ברוחם ובנפשם מתאימים לתפקיד זה – אבל כאלה כן אלה חסרים את ההכשרה הרצויה בידיעת תנועת העבודה בארץ וחסרים את החומר הספרותי והמדעי אשר ידריכם בזה. ואין מוצא. תקונים קלים אולי תצליח ועדת התרבות בשנה הבאה להכניס בשעורי הערב וביתר הפעולה התרבותית שבין הגדולים. אבל רק קלים. לתקונים יסודיים אפשר יהיה לקוות רק עם הוסד מוסד מיוחד להכשרת מורים לפועלים.

מלבד החנוך הסתדרותי וחברתי – יש לועדת התרבות שעל יד הסתדרות העובדים עוד שני סעיפי פעולה עיקריים: הקנית ידיעת המולדת והנחלת השפה (השכלה מקצועית תופסת מקום מיוחד בפעולתנו – ועליה לא אדון כאן). פעולת ועדת התרבות מתפשטת בין שלשה גילים יסודיים: גיל הגן ובית-הספר, גיל הנוער העובד וגיל הגדולים. אם החנוך החברתי מיוחד בעיקר לגדולים ובמקצת לנוער העובד – הרי שני סעיפי הפעולה האחרונים נוגעים לכל הגילים ובעיקר לגיל בית-הספר והנוער. ולמרות אשר למוד המולדת תופס לכאורה מקום רחב בחנוך הישוב הכללי – אף על פי כן אין הצלחת הלמוד הזה במוסדות ועדת התרבות מרובה ביותר על זה של החנוך החברתי, הסבה היא גם כאן בחוסר אנשים מתאימים לכך.

יחידים ובודדים הם האנשים שלמדו לדעת את הארץ מתוך הארץ גופה ויצרו לנו יצירת עצמיות מיצירות הארץ. יצירה עצמית קורא אני לכל ידיעה שהאדם רוכש על ידי הסתכלותו ונסיונו בעצם הנלמד גופו, לא מפי ספרים בלבד – ויהא גם הספר המבחר שבמבחר. לא מעטים הם הסופרים הלועזים, אשר לא ראו מימיהם את הארץ וכתבו מאמרים גיאוגרפיים נחמדים על הלבנון, על הכרמל וכו'. אבל המורה המקצועי האמתי אסור לו להסתפק בידיעה מלולית. ההשכלה האמתית של המורה, זו שיוצרת ומשפיעה, אינה נכללת בעצם ובעיקר בסכום ידיעות, אלא בהכשרה לרכוש בכוחות עצמו דיעות מכלי ראשון, ללמוד מפי החיים והטבע עצמם. ההכשרה ללמוד את מבנה ההר מתוך הסתכלות בו ועליו, לכוון את עמדות הירח והשמש וסביבם על פי הסתכלות עצמית בשמים, לבחון את סוג האבן ואת סוג הקרקע, לדעת לעקוב את בעל-החי ולעמוד על טבעו ודרכי-חייו, לדעת לחקור את גדולו של הצמח ולשפוט על חוקותיו, לקלוט את רוח השפה, את דרכי הרחבתה את שמושה ואת ההוראה הנכונה של המלה, לקשר את התנ"ך עם חיי הארץ, תולדותיה, שרידיה וטבעה – זוהי ההשכלה הנכונה הנדרשת למורה המלמד את המקצועות האלה. למורה העממי – במדה מועטה, למורה בבית-הספר התיכוני – במדה מרובה יותר, ובעיקר זקוק להשכלה יסודית זו המורה למורים. המדע האירופי צריך לשמש לנו מורה-דרך בחקירותינו, אבל את הדרך מחויבים אנו לעבור בעצמנו. באותם דרכי המדע, שעל פיהם נמדדו הרי אנגליה ונהרותיה, נחקרו טבע גרמניה ואקלימה ונלמדו לשונות הארצות האלה, נחקור גם אנו את ארצנו ואת לשוננו. אבל נחקור אותה בעצמנו: בגופנו ובנפשנו נחזור גם על מה שנחקר בארץ על ידי אחרים. הכל צריך להחקר על ידנו. זהו החנוך האמתי וזוהי ישיבת ארץ-ישראל.

אבל עדיין לא קמה בין צעירינו המתלמדים והבוגרים – כילידי הארץ כעולים – משיכת-נפש עצומה ללמוד את הארץ, לחונן את עפרה ממש ולהתמסר להשתלמות יסודית בשפתנו.

והמופת החותך ביותר לדברי תשמש העובדה, כי בין גומרי הסמינרים והגמנסיות בארץ קשה למצוא מורה יודע טבע הארץ, אף על פי שלמודי הטבע תופסים מקום רחב בכל בתי הספר האלה. הוה אומר, שידיעות הטבע נרכשות כאן בעיקר לא על פי טבע הארץ, ואין התלמיד הבינוני מוכשר לסגל את ידיעותיו הכלליות להבנת טבע ארצנו. ואין לתלות את האשמה במורי בתי-הספר: הרבה המקום גורם, כי בתי-הספר התיכוניים מרוכזים בערים, כמו למשל, ירושלים ותל-אביב, החוצצות בין בית-הספר לטבע, הן על פי עסקי התושבים, הן על פי השקפותיהם והלך רוחם והן על פי מבנה הערים וצורתן, המשוללות כל ירק, עץ וחי. והרבה ההרגל גורם: הרגל המורים במשך שנים ללמד על פי שיטה קבועה של רשימות וספר ובתוך כתלי בית-הספר – לא בנקל ישורש. אין לשכוח גם את מערכת-השעות של הלמודים המרובים השוללת כל אפשרות של למוד מעשי והסתכלותי בהופעות הטבע עצמה. ולאחרונה, רוב המורים קבלו את השכלתם המקצועית בחוץ-לארץ, ועדיין לא הספיקו בעצמם לעמוד על הופעות הטבע בארץ מתוך הסתכלות מחקרית.

אולי אצדק, אם ארשה לעצמי להוציא משפט, כי בשאיפה ללמוד את הארץ יש גם נסיגה לאחור. הלא לפני עשר שנים תססה התעוררות רבה בין המורים והפועלים ללמוד את הארץ גופה ולמצוא גם בטויים וטרמינולוגיה עברית מתאימה. ויחידים הצליחו. עתה יושבים האנשים האלה בודדים בפנותיהם – ואין דורש להם. וחדשים לא באו במקומם. מעט הספרים שהוצאו בימים ההם על הצמחים, על החיות, בכתיבת הארץ וגם בידיעת השפה – הם לנו לעינים עד עתה. עד כמה שאזני מבחינה מהם הימים ההם נראה לי, שעם ראשית בית-הספר העברי החדש בארץ-ישראל ועם התרבות עלית הפועלים, בעשר השנים האחרונות שלפני המלחמה, החלה להתפתח תנועה תרבותית עממית-עברית וארצית. נפגשם גם עתה בין הפועלים ובין המורים, בעיקר הישנים, יחידים המחטטים למצוא מונח עברי מתאים, חוקרים אחרי שם של איזה צמח או חי, מחפשים צמח או חי הנזכר בתנ"ך או בתלמוד וכו'. וחבל שתנועה רבת-ערך זו אינה מתרחבת. ומי יודע אם לא גרם לכך זה, שנקודת הכובד של מוסדות הישוב השתתה בערים ושגם מוסדות הסתדרות העובדים מרוכזים בעצם ובעיקר בערים. העיר משפיעה גם על מצב הרוח בכפר. הקשרים התכופים והמרובים עם מוסדות העיר ועצם הפעולה של המוסדות, המתרחב בעיקר בתוך העיר, מסיחים גם את דעת העובד הכפרי מסביבת הכפר. כל הערכים התרבותיים מרוכזים בעיר: ספר, עתון, אופירה, הצגה, נשף, הרצאה, ועוד ועוד.

ובאמת, הלא מספר הפועלים העירוניים עולה על מספר הפועלים החקלאים. אחרי כל אלה טבעי מאוד הדבר, כי השפעת העיר על הכפר תלך ותתרבה, אם לא נחפש אמצעים לקדם את הדבר. עם כל הכירנו את ערכה הגדול של ההתישבות העירונית – אין אנו יכולים לקוות למלוי שאיפותינו האנושיות הכמוסות בנפשנו, כל זמן שהכפר העברי בארץ-ישראל לא ייצור ערכים קולטוריים מתוכו.

ולעניננו. תהיינה מה שתהיינה הסבות שגורמות להתרחקותנו ברוח מסביבת הכפר ומהטבע – אבל העובדה בעינה עומדת: משמונים המורים העובדים בועדת התרבות מעטים ובודדים הם כאלה, שמוכשרים ללמד מולדת בשעורי-ערב לגדולים, בבתי-ספר לקטנים ולנוער העובד. ומי יודע אם ימצאו לנו מורים כאלה לשנה הבאה. ולמוד המולדת אין פרושו מקצוע למוד, אלא המסגרת של כל הלמודים. ואם ככה רואים את למוד “המולדת” המתוקנים שבמורי ארצות אחרות, אנו שעתה זה באנו לארץ ושרוצים להקלט בה בנפשנו וברוחנו – על אחת כמה וכמה. המרצים הנודדים לידיעת המולדת של ועדת התרבות מושכים אחריהם קהל רב בהרצאותיהם ובטיוליהם. אולם עובדה זו יכולה רק להעיד על הצורך הנפשי הרב של העובד העברי בידיעת ארצו, טבעה, תולדותיה ושיריה. אבל עם כל חשיבותה של הפעולה התרבותית הזאת אין היא מספיקה למלא אפילו במקצת את הצורך החיוני הרב שיש לנו בידיעת המולדת. דרושים מורים כאלה בכל מוסדות החנוך והלמוד של ועדת התרבות. דרוש למוד שטתי, מתמיד ועקבי.

למוד המולדת במובנה הצר כולל שני דברים: טבע והיסטוריה. ואיפה היא הארץ שהיהודי יכול להיות קרוב כל כך לשני אלה, כמו בארצנו. והיא הנותנת, שלמוד המולדת עלול להרים את מדרגת השכלתנו והתפתחותנו כמה מעלות למעלה. כי תלמוד הנקנה מתוך קרבת הנפש הוא היוצר את האדם המשכיל. שום פעולה תרבותית לא משכה אחריה קהל עובדים במספר רב כזה, כמו שמשכו אחריהם הטיולים וההרצאות על המולדת. מוסדות תרבות מרכזיים עומדים להפתח בזמן הקרוב – האוניברסיטה והטכניקום, קיימת גם תחנת הנסיון. אנו צריכים לשאוף שמתוך העם יזרום זרם של ידיעה, נסיון והרגשה לקראת המוסדות העליונים האלה ולהיפך. התלכדות שני הזרמים האלה עלולה ליצור לנו נפש עם היושב בארצו.

על הסתדרות העובדים לגשת בהקדם האפשרי ליצירת מוסד תרבותי להתקנת מורים לפועלים ולילדיהם. קשה גם לתאר, כי תנועת הפועלים בארץ-ישראל הרחבה בהיקפה, המגונת במוסדותיה, באפני פעולתה ובמשקיה הכלכליים השונים, והרוצה לרכז את הנהלת עניני כל צבור העובדים בארץ בכוון מעשי אחד – כי תנועה זו לא תגדל את מוריה שיחנכו ברוחה וישלימו את חפצה. הפועלים ביתר הארצות עמדו כבר על הצורך הזה והקימו במקצת מוסדות תרבות כאלה, ועתה שואפים הם להרחיב את פעולתם זו. ואנו הנמצאים בארץ חדשה לנו, שכל הופעה חברתית וטבעית שבה היא לנו בגדר שאלה, לא כל שכן שצריכים לקרוא לעזרה את התרבות, כי תעזור לנו לפתור את שאלותינו, לנהל את עבודתנו ולקבוע יחסים נכונים לארץ, לעבודה לחברה ולשכנים. קביעת יחסים נכונים עם שכנינו בארץ דורשת גם כן הרבה טפול ועיון. אל לנו להתמהמה, עלינו להקלט בארץ במשך עשרות שנים באותה המדה, שעמים אחרים נקלטו במשך אלפי שנים. ואותה התרבות המגמאת ארץ במכונותיה, מסוגלה גם לגמא שמנים, אם היא תנחיל לנו ידיעה, הכשרה והכשרה נכונה. הצורך במוסד להכשרת מורים הוא תכוף – ועלינו לחפש דרכים להגשמתו.

מקום המוסד יקבע באחד המרכזים של משקי הפועלים החקלאיים, למשל בעמק. אליו יתקבלו תלמידם מבני 18 ומעלה, שמדרגת השכלתם היא בערך כשל בית-ספר תיכוני. במשך הזמן, לכשיוסד בית-ספר מרכזי לגיל הנוער בשביל ילדי הפועלים, יוכלו אלה, בגמרם את בית-הספר הזה, להתקבל אל המוסד. בבחינת הכניסה יושם לב בעיקר למדרגת התפתחותם של הרוצים להכנס: הם יבחנו לא בידיעות, אלא בכשרונם לתפוס את הלמודים, אשר יהיו נלמדים במוסד. אַמַת בחינה זו, מלבד שהיא מתאימה יותר מפאת עצם הדבר, יש בידה להקל הרבה על כניסתם של אלה מהפועלים, אשר לא קבלו השכלה תיכונית רשמית, אבל לפי ידיעותיהם, התפתחותם וענין נפשם הם מוכשרים ללמוד במוסד להכשרת מורים. את הקורס אפשר לחלק לשתי שנים.

א. השנה הראשונה תהא מוקדשת להכשרה כללית. אי אלו דברים על כוון הלמוד ותכנו בקורס הראשון. כידוע, סובל כל בית-ספר מרבוי הלמודים. רבוי זה מפזר את המחשבה, מפורר את הידיעות ומחליש את ההתענינות. כל זמן שבית-הספר יהא בנוי ביסודו על הקנית כמות ידיעות ולא על הכשרת התלמיד לרכוש לו ידיעות וכל זמן ששיטת הלמוד בו תהיה מיוסדת על הצורך להנחיל לתלמיד קונצפציות ידועות מתבודדות של מדעים שונים – גיאוגרפיה, פיסיקה, חימיה, הנדסה, אלגברה וכו' וכו' – אי אפשר יהיה לנו לצאת מסבך השאלה הזאת. אין בביה"ס למודים, אשר נוכל לותר עליהם בנפש שוקטת. השאלה תוכל, לדעתי, להפתר רק על ידי שנוי יסודי בחלוקת הלמודים. – המוסד המוצע בזה לא יהיה מכוון ללמוד מקצועות ידועים, אלא מטרתו לעשות את חניכיו מוכשרים להבין או מה שנכון יותר, לדעת את דרכי חקירת הטבע והחברה. מגמה זו כבר קובעת חלוקה אחת יסודית: ידיעת הטבע וידיעת החברה. ועתה, אם הלמוד יתקשר תכופות בהופעות הטבע או בהופעות החברה – הוא כבר לא יוכל להתפצל, כי ההופעות בטבע או בחברה קשורות ביניהן אורגנית. למוד הפיסיקה, למשל, לא יוכל להתבדל מכימיה, מינרלוגיה, מכניקה, גיאוגרפיה פיסית, מיטיאורולוגיה וכדומה. גם המתימטיקה תבוא לעזר ידיעות הטבע בכלל ולעזר בידיעות מתמטיות מעשיות, הן בטבע והן בחברה, כמו גיאוגרפיה מעשית, גיאוגרפיה מתמטית, מיכניקה, סטטיסטיקה וכו'. מבחינה זו חשוב לנו מאוד, שכל למודי הטבע יוצרים ענף אחד: טבע. אל הענף הזה יצטרף ענף המטמטיקה כלמוד עזר בעיקר. וככה תושג מטרה כפולה. פזור הלמודים יחדל. הם יתרכזו ראשית בשני ענפים הקשורים אחד בשני קשר אמיץ; והשנית – בין בלמודים המרוכזים בענף אחד יברא קשר חי – אותו הקשר שישנו במציאות. כסימן לדבר תשמשנה לנו שיטות למוד המולדת בבתי-ספר עממיים מתוקנים.

ואותה ההשקפה אומרת לנו, כי גם למודי החברה או הלמודים ההומניטריים צריכים להיות מרוכזים בשני ענפים:

1. דרכי התפתחות החברה. למוד זה כולל תנועת העבודה בארץ ובחוץ-לארץ, תולדות ההתישבות, ובעיקר תולדות הישוב העברי החדש בארץ. דרכי הקואופרציה, השתקפות חיי החברה ושאיפותיה בספרות, גיאוגרפיה כלכלית וכו'. אבל כל אלה אינם נלמדים במקצועות מיוחדים, אלא באים שלובים יחד בדרך בירור הרעיון של יצירת החברה העובדת בארץ.

2. עברית: הוראת המלים, דרכי גזרתן, שמוש הלשון, התפתחות הסגנון בספרות ובדבור וכו'. לפי חלוקתנו היסודית יוצא, כי תוכן הלמודים הנלמדים בבתי-הספר התיכוניים יהיה מרוכז בארבעה ענפים: טבע, מתימטיקה, מדעי החברה ושפה. מלבד אלה, יושם לב בשנה הראשונה לחקלאות מעשית, אשר תדרוש במקצת, בשביל בירור הופעותיה החשובות ביותר, הוראה מיוחדת בתורת הצמח והחי. תורת החי והצמח בהיקף רחב ביותר תדחה לשנה הבאה.

שלושת הלמודים היסודיים, טבע, מדע החברה ושפה יהיו נלמדים עונתית: עונה מיוחדת לכל למוד. לדוגמה: טבע 4 חדשים, התפתחות החברה 3, שפה 2, תרגילי מתימטיקה יהיו נלמדים במשך כל השנה, כי על התלמיד להתאמן בה, בשביל להעזר בה בלמוד הטבע והחברה ואותו הדבר גם ביחס לחקלאות מעשית. אבל חודש אחד בשנה יוקדש כולו למקצוע החקלאות בקשר עם תורת החי ותורת הצמח. אם נצרף את כל העונות יחד – נקבל בסך הכל עשרה חדשי למוד. המקצועות כמו כיור, ציור, שרטוט, התעמלות שירה ונגינה לא תחול עליהם חובת למוד, חוץ מאחד, התלמיד יבחר אחד המקצועות האלה כלמוד חובה – והשאר נתונים לרצונו.

ב. בשנה השניה התחלקו התלמידים בין שלוש מחלקות יסודיות: א. מדע חברתי; ב. מולדת; ג. שפה; ברצון התלמידים לבחור את המחלקה, אשר בה הם רוצים להמשיך את הלמודים. על תוכן הלמודים המפורט של הקורס השני עדיין מוקדם לדבר.

במוסד תהיינה שמונה שעות למוד ועבודה ביום. בקרוב אפשר להתהוות ¹את מערכת שעות הלמוד: 3 שעות ביום לחקלאות, שעה ביום למתימטיקה ולמקצוע מלאכת יד, (שלוש פעמים בשבוע למלאכת יד ושלוש – למתימטיקה) וארבע שעות ביום ללמוד העונתי.

ערך מיוחד יהיה במוסד הזה לידיעת ההוה. המורה למדעי החברה יצטרך לעמוד על הופעות הזמן והמקום ולהכניסן למסגרת למודו. הדבר הזה יועיל להכניס את דרכי שקול הדעת המדעי בהבנת המציאות. המוסד יהיה מעשי לא רק על פי תכנו וכוונו, אלא גם בשיטת ההוראה שלו. התלמידים בהדרכת המורה ישלימו לעצמם נסיונות, חקירות ומדידות שונות בטבע ויעיינו במקורות ובספרים שונים, למען רכוש ידיעות נכונות בכוח המחשבה העצמית והפעולה העצמית. על כן נכון יהיה, לדעתי, להכניס אל המוסד הזה את ה“תלמיד-חבר”. מספר תלמידים, שעולים בכשרונותיהם ובידיעותיהם על יתר התלמידים יהיו המדריכים במעשה העבודות האמורות. ולפעמים תעלה מחשבה בלבי, כי חבורת צעירים בעלי השכלה תיכונית, שיש להם נטיה פנימית למחשבה ולפעולה עצמית, יוכלו בהדרכת תלמידים-חברים מתאימים לקדם בהרבה את ידיעותיהם בטבע ובחברה. ובלי ספק, המצא ימצא להם מלמד בעל מחשבה ורגש, אשר יחשוב לו לכבוד ולחובה להורותם בעצתו את הדרך ילכו בו. אבל עם כל זה מסופקני, אם נגש להקמת המוסד בטרם אשר יהיו לנו מורים בעלי מקצוע מומחים.

העובדים במוסד, כתלמידים כמורים הקבועים, יהיו חברים בקבוץ המקום: ישאו בחובותיו ויהנו מזכויותיו. הם יחיו את חיי הקבוץ ויעבדו את עבודתם החקלאית בתוך משק הקבוץ. המוסד יהיה פתוח לכל חברי הקבוץ שבתוכם הוא נמצא; ילמדו אמנם רק תלמידי בית-הספר, אבל חברי הקבוץ, המרגישים איזו נטיה מיוחדת למקצוע זה או לאחר ישתתפו בלמוד המקצוע כשומעים חפשיים עד כמה שזה לא יפריע את מהלך הלמודים בבית-הספר ואת מהלך העבודה בקבוץ. התלמידים והמורים ירצו לפני העובדים על טבע המקום, תולדותיו ועל עוד נושאים טבעיים וחברתיים, אשר יש לאנשי הסביבה ענין וחפץ בהם. מזמן לזמן תעמודנה במוסד לברור שאלות החיים והחברה של קבוצי הסביבה. כל זה יחד עם נטית הלב של התלמידים אשר עוררה אותם להכנס אל המוסד הזה בהתחייבות להמשיך אחרי כך זמן ידוע את פעולתם בין צבור העובדים כפי שיושת עליהם מאת ההסתדרות – כל זה עלול ליצור לנו אלמנט אישי מתאים לפעולה תרבותי וארגונית בין העובדים.

בית הספר המרכזי בעמק / אליעזר שיין

במשך שהותי בועידה נוכחתי, עד כמה מן ההכרח יש בדבר, להכניס לתוך סדר יומן של ועידות כאלו את שאלות הפעולה התרבותית. פעולה זו לובשת כאן בשר ועצמות ונהפכת לחלק בלתי-נפרד מהפעולה החקלאית. ואמנם, אין לקרוא לועידות תרבות מיוחדות, מלבד ועידות-תרבות ספציאליות. אלא כדאי הדבר, כי בכל ועידת ההסתדרות תעמוד לבירור גם הפעולה התרבותית הקשורה בנושא הועידה.

ועתה יש להצטער על אשר לא ניתנה במעמד זה האפשרות לתת סקירה מקיפה על כל הפעולה התרבותית של ועדת התרבות. אבל רוח הועידה השקועה עתה בענינים אחרים לגמרי וגם קוצר הזמן אינם מרשים לי לעשות זאת, אשר על כן אגש ישר לשאלת בית-הספר המרכזי.

בזאת תבחן לפעמים דרך החיים: במזיגה ההרמונית שבין שאיפות הפרט לחייו שלו ובין השאיפה החברתית להקמת החברה ותקונה. אמנם, מזיגה שלמה כזאת אינה במציאות, אבל ככל אשר נתקרב אל המזיגה ההרמונית הזאת הרי יש לנו בטחון יותר בכנות דרכנו.

ועל כן, בבואנו לעמוד על הצורך בבית-הספר המרכזי, עלינו להבחין השני דברים: מחשבות האדם לילדו ומחשבת הצבור העברי – צבור הפועלים ביחוד – להקים דור עובד על אדמתו. ומטעם זה יש ערך מיוחד לביה"ס המרכזי לילדי העובדים, שאנו מדברים בו בהשואה לשאלת בתי-היתומים. כאן יש לנו אפשרות לצרף את רצונות הפרטים – רצון ההורים העובדים – ולבחון עד כמה ישתקף רצונם ברצון הצבורי. ממנו נלמד על דרכי יסוד בתי-יתומים ולא להפך, כי כך על האדם לבחון את עצמו, בבואו להציע הצעה לטובת אחרים.

ועתה לעצם הענין. היש לנו צורך בבי"ס מרכזי?

אין בתי-הספר המקומיים, וביחוד שלנו, מסוגלים לספק את דרישות הנוער לכל גוניו. הנוער הרב הזה אוצר בקרבו כשרונות שונים ומגוונים לא פחות מכל נוער אחר, של צבור בלתי-עובד. התבוננתי לנוער העובד בתל-אביב. יש שם ילדים מחוננים מאוד מאוד. אבל מה תקותם? תנאי חייהם ועבודתם משכיחים אותם את כשרונותיהם ואת נטיותיהם, וזוהי הסב אשר רובה של האינטליגנציה המחוננת מוּצאה מתוך הצבור הבלתי עובד. אולם עוד קשה יותר המצב בכפר. ילדים אלה לא ימצאו כאן את מבוקשם, ואם נשלחם העירה, הלא נכרית את הענף אשר עליו אנו יושבים. תרבות העיר רחוקה מן הכפר, ואופי אחר לה וצביון אחר לה, ואם הכפר הארץ-ישראלי רואה את עצמו גורם עיקרי בבנין הארץ ושואף לתפוס את המקום הראשון בתנועה הציונית-הסוציאלית – הלא עליו ליצור את מקורות התרבות שלו, אשר ממימיהם ישתה וירוה את צמאונו. ולדעתי יש רק דבר אחד אשר בו נבטח, כי הוא יקבע את הצורה הנכונה והמתאימה של ביה"ס הזה, והוא – מקומו.

ביה"ס שימצא בעמק, על אדמת קומי, בקרבת משקי העובדים לצורותיהם השונות, אשר בו ימצאו ילדים שהוריהם עובדים והשואפים גם הם להיות כאבותיהם – הוא המבטיח את התגלמות רצונו במוסד זה.

הפרוגרמה היא לחוד. את התכנית הכי עמלנית וסוציאלית יוכלו אנשים ליצור גם בעיר, כאשר עשו ועושים בהרבה ארצות – אבל ספק אם יצליחו, כשם שלא הצליחו רבים מהם עד כה. בכל דרכי החנוך יכולים לא-העובדים לעשות כמעשי העובדים: בתכנית, בהשקפות ואפילו בשאיפות. רק בדבר אחד לא ידמו להם – באורח חייהם. הנה בזאת יהיה ביה"ס הזה עדיף מאחרים וזהו העיקר.

בכל מקום, אשר במשך ימי גלותנו התחילו לצמוח בו חיים עבריים חדשים, צמחו לנו ישיבות מרכזיות. עתה הגיע זמנו של הכפר העברי בא“י. וזאת לנו לדעת, כי לא הישיבות בנו לנו את החיים, אלא החיים בנו את הישיבות, כי אין חנוך יכול ליצור יש מאין. רציתי להדגיש ולהדגיש את הדבר הזה. לבל נשגה בדמיונות ולא נבטח במוסד הזה, כי הוא הוא התרופה הבדוקה להקמת הכפר. מדרך של בני-אדם רבים להראות תמיד על מפעלם כעל המפעל היחיד והכי חשוב, העלול לרפא כל שבר. לא ולא. החנוך ישכלל, ישפר, יקדם את ה”יש“, אבל לא ייצור אותו מאין. ביה”ס החקלאי, למשל, לא ייצור חקלאים, אם לא תהיה קרקע להתישבות, או אם תנאי-ההתישבות יהיו רעים מאוד, אבל אם תהיה קרקע ויהיו תנאים טובים, יהא בכוחו לעזור להעמדת חקלאים טוֹבים.

וכאן מקום אתי להעיר, כי אין אני מדבר בבית-ספר חקלאי. אני מדבר בבי"ס, אשר יקנה לילדים השכלה אלמנטרית יסודית בסביבה של חקלאות ותעשיה, ואשר יסתייע בדרכי החנוך וההקניה בחומר החי – החמרי והנפשי – אשר בסביבה אשר בסביבה הזאת.

אני חושב בדרך כלל, כי לא ביה“ס מלמד את העבודה, אלא המשק. למוד העבודה, במשמעות מעשה העבודה, נקנה ע”י עבודה של שעות מרובות ביום. זאת לא ירשה לנו מצד אחד גילם הרך של הילדים – מבני י“ב עד ט”ז ¹– ומצד שני הצורך להקים דור דעה, שלא יהיה שפל במדרגת ידיעותיו מבני העיר. כבושינו הם כבושי תרבות.

קראתי כמה פעמים בהיסטוריה ע“ד ירידת עמים, כי עמי תרבות נהפכו לעמי פרא. לא תארתי לי איך אפשרי דבר כזה. אבל תולדות זמננו נתנו לנו שעור היסטורי נפלא. לעינינו נרמזו רמזי הופעות כאלה. גם בא”י אנו עומדים לפני משבר כזה. אין אני רוצה להביא עובדות – אבל סכנת הירידה היא גדולה, אם לא נמהר לקדם את פני הרעה. בעוד שנים מועטות יעלו אלה על הבמה, במת חיינו, והכשרתם היא מצערה לעומת הכשרת אבותיהם.

אין לנו להתוכח בצורך של חנוך העבודה. זה ברור וגלוי. ואין אני דואג לחנוך הזה ביותר, כי ערובת המקום והסביבה עלי. אבל דואג אני לחנוך הלמודי. אומר מה שידוע לכולנו: נקל לאדם המבוגר להסתגל לעבודה אשר לא עבד בה בילדותו, מאשר ללמוד. עצם הלמוד יהיה על פי תכנו וגם בדרכי הקניתו – מכשיר להבנת המלאכה והעלאת כוח יכלתו של הנוער.

את המקצוע – החקלאי או האומנותי – ישלים הנער במשק ולמוד מיוחד, או בסדנת למוד מיוחדת, או במשק אבותיו. ומספר ילדים יהיו, אשר יעברו אח"כ למקצועות מדע או אומנות אחרים. כי צריך סוף סוף שתוצר גם האינטליגנציה החפשית מתוך שורות העובדים ובין שורותיהם. עזובה, לעת עתה, בשביל העובד החלקה הזאת. ואין להתפלא. האדם הוא אחרי הכל למוד מסורת וירושת הרגלים. ודרושות תקופות חישול מיוחדות כדי להפוך ולשנות.

כאלו הן שאיפותינו. המוסד נבנה למען השלים את ההשכלה האלמנטרית היסודית וגם למען שמש מעבדה להשכלה מקצועית יסודית, לפי נטית-רוחו של הנער, נבנהו כשם שבונה העובד את משקו בארץ: במסירות ובנאמנות, בבטחון וברעד. והמשק אשר ירצה להאריך את זמן למוד ילדיו בביה“ס המקומי – יאריך, אדרבה ואדרבה, אבל ישנם משקם קטנים, ישנם עובדי העיר וגם רבים מהמשקים הגדולים, החושבים, כי אין בכוח מוסד חנוך מקומי להשיג את אשר יש בידו של מוסד מרכזי לעשות: אין שם לשם כך לא כסף ולא הכנה מדעית ופדגוגית ועוד. רוצים אנו להקים בית-ספר מרכזי גם בשביל כל אלה שאינם יכולים וגם אינם רואים תועלת מיוחדת להחזיק את הילד כל ימיו בסביבה מקומית צרה. יש אומרים, כי כשם שאין אנו רוצים לקשור את הילד לארץ ע”י בורותו, כך אין לנו כל רצון לקשרו אל סביבתו ע“י זה שנסתיר ממנו את העולם. אולם אין אנו קובעים כאן הלכות. בי”ס זה אינו בא לגרוע, אלא להוסיף.

                                                                       __________

ההחלטה על ביה“ס המרכזי נתקבלה במועצת התרבות שהיתה בעין-חרוד בשנה שעברה, בהשתתפות ב”כ המשקים והמחנכים. הקונגרס והועד-הפועל הציוני הכירו בצורך זה וקצבו לשם כך 2000 לי"מ.

המקום נקבע על אדמת קומי. לפי התכנית המשקית של ביה“ס, שעובדה בהשתתפות אחדים מחברינו החקלאים, זקוק ביה”ס לשטח של 300 – 400 דונם. לדעתם, צריך בית-הספר לשים לב בעיקר לגוון הגידולים. יש גם תכנית למודית אבל באלה לא אגע עתה. הדברים עוד יתבררו.

אם יצליח מפעלנו הכללי – יצליח גם המוסד הזה. ואולי גם יעזור לנו במקצת, כי גידול כוחו של מוסד מרכזי בכלל, ותרבותי בפרט, יהיה בו משום רכוז רוחני. 40 בחורי ישיבה, שלמדו בקורסים הפדגוגיים בגרודנה שנו את פני החנוך העברי בארץ רוסיה הגדולה. הרכוז אשר לפנינו בארץ, רכוז מאות בחורים בתנאי חיים ועבודה מיוחדים, הראה את פעולתו והשפעתו בתפוצות ישראל. אולי יפול משהו גם בחלקו של מוסד זה, אש אנו אומרים כעת לבנותו.

ביה“ס נועד, כאמור, לילדים בגיל י”ב – י“ז. שתי השנים הראשונות תוקדשנה לגמר ההשכלה העממית ושתים האחרונות – למעבר להשכלה מקצועית כללית: חקלאית, תעשיתית וגם חפשית, לפי נטית הילד ורוחו. זקוקים למוסד זה מאות ילדים מן המשקים ומן העובדים בערים. זוהי הפעולה התכופה העומדת לפנינו עכשיו. אל נזניח את העליה הפנימית. הגענו לשעה זו, שיש לנו נוער בעיר למאות מבני הארץ השואפים לכפר. שמעתם פה את דברי ב”כ הסתדרות הנוער העובד. נשתדל לתת להם את האפשרות לעבור לכפר.

אנו מציעים לועידה החקלאית הזאת, כי תביע את הכרתה בצורך ההכרחי והתכוף של הקמת ביה"ס המרכזי בעמק, וגם תטיל חובה על המועצה והמרכז שיבחרו, לעזור לנו בהקמת המפעל הזה. חשוב מאוד התוקף המוסרי אשר תתן הועידה, כבאת-כוח הצבור החקלאי העובד בארץ, למפעל הזה.

א

החנוך בארץ ישראל נתון בתנאים טובים מאוד לעומת מצב החנוך העברי בחו“ל. קודם כל: השפה. שפת דבורו של הילד היא עברית. הוא קולט אותה ומסגלה לעצמו בדרך הטבע, מתוך יחסים ומשחקים עם חבריו לגילו, אפילו אם הוריו ממשיכים לדבר בביתם לועזית. רחוב הילדים בארץ הוא רווי עברית. אין כאן שאלת רבוי השפות בבתי הספר כאשר בחו”ל. ואין השפה העברית נדחקת לתוך תחומיה של שפה שלטת אחרת, אשר בה גדל הילד, חי ומשחק.

ומקום מגוריו של הילד, אשר ממנו הוא דולה את ראשית התרשמותו ונסיונו, הוא ארץ ישראל. “ארץ ישראל”, כך קורא הוא לה וכזאת היא בעיניו. אין לו ההרגשה – שידענוה אנחנו – כי חי הוא בארץ לא לו. התוכן הלאומי קשור קשר אמיץ בארץ מגוריו, אשר היא גם ארץ מולדתו. ושאיפת העם לבנות את ארץ מולדתו מפעילה את הרגשתו של הילד באותו הכוון. השתחרר הילד מאותה השניות, שרסקה את נפשנו בגולה. הארץ מרוה אותו זכרונות עם ועם רגשי ילדות – מזיגה שלא ידָעה עמנו דורות על דורות. ומדה יתרה נודעת לארץ ישראל: נדמה לו לילד העולה לא"י, כי כאן פתח הטבע את אוצרו הטוב לפניו. חי הוא כולו בטבע. הארץ נוצרה לחיות בה רוב ימות השנה תחת כפת השמים. גם אבותינו הראשונים היו בונים כאן את בתיהם רק ללינת לילה ולמסתר מגשם – וכל חייהם עברו עליהם בשדות הארץ.

מלבד זאת מסייעת הארץ לפיתוח אותן תכונות הנפש של עמנו, המעמידות במרכז עיונו את הילד. מצוינים בני ישראל בחיי משפחתם, בדאגתם לחנוך הילד ובשמירה על בריאות גופו. ותכונות אלה מצאו להן בטוי מזהיר בארצנו, אחרי אשר העם החל להתרכז בה. על הדאגה למשפחה תעיד הרכבתה של העליה האחרונה. במסירת נפש יוצאת מהכלל מטפל העולה החדש בהבאת קרוביו ובסדורם. אבל לכל לראש מוצא הרגש הזה את בטויו בחיי המשפחה הצעירה: הילד הוא מרכז החיים במשפחה, אליו נצמדים הלבבות. במשפחה העברית הכופרת והמתפרצת עולה שלהבת נר אלהים, כאשר בדורות אבותינו. האין זה רגש טבעי של עם המתעורר לחיי נעורים?

והדאגה הטבעית של העם לחנוך ילדיו ולשמירת בריאות הגוף מצאה לה את בטויה כאן במערכת מוסדות החנוך ומוסדות הבריאות העממיים; ובכל המפעלים האלה, הרי שוב הילד בבת העין.

כזאת היא המציאות האובייקטיבית בארץ. אבל אין ערכה של מציאות רב כל זמן אשר לא תלוה אליה נשמת האדם ושאיפתו. רוח האדם הוא המעלה את המציאות למדרגת עלית האדם. כמה שנם היו ילדי ישראל בא“י לפני החל תנועת ישוב א”י ולא היה להם כלום ממה שהנחילה הארץ לידינו בדורנו עתה. והנה באה תנועת ישוב ארץ ישראל והפכה את האפשרויות החנוכיות של הארץ לממשיות.

נוצר בית הספר העברי החדש בא"י, גן הילדים העברי, תנועת נוער חיה, המעלים את הרגשת הילדות הזאת להרגשה לאומית רבה של דור שלם צעיר ההולך ומתקרב לשנות בגרות. קסם המולדת מרחף על פני הילדים האלה וחודר את כל יצורי גום ונשמתם. הם אוהבים את בתי ספרם וקשורים אליהם בלב ונפש.

אבל אין זו בלבד יכולה לספק אותנו. דרושה ראיה לשנים הבאות, לגורל הילד בארץ לכשיגדל. נדרש כיוון מעשי וריאלי בחנוך, אשר ישתזר בפעולת ההתישבות העברית בארץ ישראל – חקלאית או עירונית – שזירה נאמנה.

כוון זה נדרש בחנוך בכלל, כאן אתעכב רק על חנוך ילדי העובדים בכפר. הרעיון המפעיל את תנועת הפועלים בארץ הוא הרצון להתישב בה ישיבת עם עובד. ההתישבות העובדת נראית לנו כבסיס לחיי עולם בארץ, ועלינו לבחון את החנוך לאור תנועת ההתישבות העובדת.

ב

הקושי הרב ביותר שנפל בחלקו של הפועל בארץ הוא דרך הסתגלותו לחיי משק ועבודה, לחיי צבור ושתוף.

קשה היא הסתגלות הפועל לעבודת המשק ולידיעת הנהלתו. המשק דורש את אימון ידי האדם העובד. המשק בזמננו זקוק להכשרות מעשיות ולמודיות. יש ארצות, דניה למשל, אשר שם קיימות אוניברסיטאות לאכרים, והאכר הגומר את האוניברסיטה שב למשקו. בעיקר נדרש הדבר אצלנו, אשר החברים הם חדשים, יוצאי ארצות אחרות. מסורת חקלאית אין להם, וזו הערבית אינה יכולה לספקם. אחרי עשרות שנים של חקלאות עברית בארץ ישראל, לא הגענו עדיין להקמת חוג גדול של עובדים חקלאים מנוסים. מספרם המצומצם שהנמצא בינינו אינו מספיק בהחלט. ובכלל, דרושה לכך התאמצות של דורות, למען נגיע למדרגה כזו, אשר החקלאי שלנו יֵדע למצל את כל אפשרויות הטבע והטכניקה החדשה. בכליון רוח ונפש מחכה האב העובד לבנו, אשר יכנס למשקו לעזור לו בעבודה ולהעלות את המשק.

יש צורך מיוחד להכשיר את האדם לקראת חיי צבור ושתוף. יהיה יחסנו לשתוף החיים בכלל אשר יהיה – ובמובן זה שוררים חלוקי דעות עצומים במערכות הפועלים עצמם – אבל אין ספק, כי העבודה שאינה רוצה להבנות מנצול, עליה לשאוף לצורת שתוף – זו או אחרת – אשר תעלה את ערך העובד ותוצרתו.

העובד שנכסיו מועטים ופרנסתו מצומצמת לא יתפוס עמדה איתנה בחיי העם, בלי אשר יצמד להכלל עובדים כמותו, המהוים יחד חטיבה כלכלית ותרבותית בתוך החברה הקיימת. מלבד האמור, זקוק העובד לשתוף ידוע עם חבריו לשם הגברת כוח תוצרתו ולסדור חייו הפרטיים. העובד היחיד מנצל בשוק הן בשעת קניה והן בשעת מכירה, קשה לו להכניס מכשירי עבודה משובחים, לקבל הדרכה מתאימה; לעמוד בשעת מחלה או אסון, להגן על עצמו בפני שרירות השלטון. יכלתו הפרטית היא מצומצמת עד למאוד, ורק בצותא עם כלל חבריו לעבודה או עם חלק מהם הוא מסוגל לבצר את מצבו בתור פרט או בתור חבר למעמדו. הסתגלות העובד לצורות חיים הללו היא קשה וגורמת הרבה תקלות. מרובים הם המאמצים ומסוכנים הם החכוכים, כי צורות השתוף שבחיים מלאות חתחתים, ובלי הכרה ישירה, נכונה ואמיצה של כל החברים השייכים לשתוף – הורס השתוף את הפרט במקום לבנות את הכלל.

ג

שאלות החנוך התחילו להטריד את הפועל בארץ מזמן שנולד הילד הראשון בקבוצה הראשונה. השאלה היתה בהחלט חברתית; עלתה שאלת שחרור האשה ובקשר לשאלה הזאת ולשאלת רעיון הקבוצה – שאלת החנוך המשותף. המנוח י. בוסל אמר בועידת הפועלות (תרע"ו) את הדברים האלה: “ההתנגדות המרובה, אשר רעיון הקבוצה פוגש כעת בתוכנו, באה בעיקר מפני הנטיה לעשות את הילד לרכוש פרטי – לקלסתר פנים של האם או של האב. אבל אם נניח, כי הילד הוא רכוש פרטי, הגנה – רכוש פרטי, והכשרונות גם כן רכוש פרטי – לאן איפוא נגיע? הלא החיים יכניעו אותנו. בכלל, עלינו לדעת,שאם לא נבוא לעשות כל התאמצות, כדי לחיות שלא לפי המקובל – הרי חלול קודש הוא לדבר על אידאלים”. הקבוצה הזאת, שבשמה דבר י. בוסל, היתה דגניה. זמן רב התחבטה בשאלות החנוך, אבל מעוט הילדים הפריע אותה מלסמן איזה כוון מיוחד להלכה ולמעשה. כדבר הזה קרה גם לכנרת.

נצני עבודה פחות או יותר מכוונת התחילו לפני 5 שנים, עם ראשית יסוד המשקים בעמק ועם שובם של הפועלים לכפר-גלעדי ותל-חי. מה היה המצב אז? מספר ילדם קטן, גילים שונים, מדרגת ידיעות נמוכה, כתות מרובות, חוסר בנינים, העדר רהיטים ומכשירים. חבר מחנכים קבוע טרם היה אז. ובין המחנכים ובין הפועלים היתה קיימת אי-הבנה.

ולעומת זאת היתה הסביבה עובד, שואפת, חדורת אידיאלים ציוניים-סוציאליים, ומובן מאליו, כי הדברים האלה חייבו את המורה חבר ההסתדרות לסדור משק על יד בית הספר, לחפוש דרכים להנהלה פנימית של הילדים ולחפוש חומר למוד מתוך הסביבה. ובמושבים הועמדה השאלה של הכלכלה המשותפת (בקבוצים היתה הכלכלה המשותפת דבר המובן מאליו).

אלו היו שאיפות המורה, מחויבות המציאות מצד תנאי הסביבה והחיים שהוא נמצא ועבד בהם. אבל בשטח הקונקרטיזציה וההגשמה נפגשה פעולת החנוך בהרבה מכשולים, שבחלקם היו טבועים בתנאי הקיום של הקבוץ ושל המושב ובחלקם – במצבו של המורה.

ד

קודם כל – הקבוץ. אין זאת יצירה כלכלית פשוטה, אלא יצירה חברתית. הוא נושא רעיון של תקון חיים ועל ידו – תקון האיש. שואף הוא מלכתחילה ליצור ערכי חיים חדשים. וכמובן, תופס אצלו החנוך מקום נכבד מאוד. הקבוץ יוצר אי מיוחד בחברה הקיימת. אבל הים הסוער שמסביב לאי הזה מוכח לחתור את אָשיותיו. האי הזה אינו יכול להסגר בתוך עצמו – לא במובן הכלכלי ולא במובן התרבותי – תמיד הוא פורץ לו דרך של החברה הקיימת מסביב לו, ולהיפך. ביסודו הוא מהפכני.

שאלת חנוך הילדים מענינת את הקבוץ במדה מרובה. אין זאת שאלה של הורי הילדים, אלא של הקבוץ כולו. הקבוץ שואף לסלול לו דרך-חנוך למופת, כשם שכל חייו צריכים לשמש למופת. הרעיון הכללי הוא המפעם בו, כוח יצירתו הוא המתפרץ להטביע את חותמו בכל ענפי החיים. ומשום כך טבעי הוא הדבר, כי קבוץ שאין לו די ילדים ליסד מוסד חנוכי – מחפש לו ילדים מן החוץ להכניסם אליו או נעשה שותף למוסד חנוכי בקבוץ אחר הקרוב אליו (תל-יוסף, בית-אלפא), יש בזה גם רצון להעלות את החיים, לעשותם מענינים יותר.

בלב כל אב ואם שחננם אלהים ילדים, מתעוררת הבקורת על דרך החנוך שהקבוץ בחר בו. סוף סוף, לפני ההורים עומדת במדרגה ראשונה הדאגה לגורל ילדיהם. ומבחינה זו נגשים הם להערכת החנוך. כך הועמדו בעין-חרוד שאלת הלינה המשותפת ושאלת השתתפות הילדים המבוגרים במשק. וכמה פעמים חלו התערבויות פרטיות של ההורים בחיי מוסד הילדים. ומצד שני, שאלת התקציב. המשק מוכרח סוף סוף להתחיל לדאוג לקיומו. ובמדה שהוצאות המוסד מכבידות יותר מדי – יש הכרח לקצץ בהם. והלא אין החנוך יכול לתפוס אחוז גדול יותר מדי בהוצאות המשק. מתחילים לקבול הרוקים, והם לע"ע המרובים, אבל הדרישה להקטנת התקציב תגדל עוד יותר, לאחר שיתרבה מספר הנשואים. כי אז הלא יתרבה מספר הלא עובדים לעומת העובדים. כל הגורמים הללו מביאים את הקבוץ לחפושי דרכים מיוחדים בחנוך.

אחר הוא המצב במושבים. חבר המושב העמיד עליו שורת מצוות – עבודה עצמית, עזרה הדדית, תרבות עברית, שתופי עבודה, הספקה ומכירה בגבולות ידועים – ומלבד זאת טרוד הוא במשקו. ויותר מחבר הקבוץ הוא מרותק לגבולות משקו הפרטי. דואג הוא לילדיו. בכליון עינים מצפה הוא להם עד אשר יגדלו ויהיו לו לעזר במשק. אולם אין הוא מאמין, כי המורים האלה, שבאו מספסל בית המדרש, מסוגלים להקנות לילדיו את ההכשרה הזאת, ולכן דרישותיו בחנוך הן בעצם דרישות מועטות: מעט כתיבה, פרק תנ"ך, חשבון ואילו ידיעות העולם. ולא שאין הוא דורש חנוך של הכשרה, אלא שאין הוא רואה את המורה מוכשר לכך. אם יעלה בידו ימסור את בנו לבית ספר חקלאי, ואם לא – יכניסהו תיכף למשק. כל תקונים של הכנסת עבודה לבית-הספר נראים לו למיותרים ולבטול זמן, פשוט: אין מכניסים תבן לעפרים. לו היה רואה לפניו את המורה מצטיין ביתר ידיעה בדברים אלה – היה שמח לקראתן מאוד והיה גם בעצמו לומד עבודה מפיו. אבל כדבר הזה איננו עדיין. המורה בעצמו זקוק לעצתו.

אף על פי כן באה האידיאולוגיה הכללית ומעמיקה בכל זאת את רעיון בית הספר במושב. רצונו של כל פרט ופרט אינו מביע את רצון הכללי, המחובר לכאורה מאותם הפרטים. שתופי הענינים החיוניים שבמושב, כגון עזרה הדדית, המחלבה, השמוש המשותף במכונות וכו' והעבודה הרותחת מסביב לבית-הספר תובעים את התפרצותם לתוך בית הספר. בכל – טמפו עבודה. על כל צעד ושעל; טבע, חיים, שתוף חברתי ועבודה, ובית הספר נשקף אליהם.

ואשר למורה – המורה הצעיר מכיר, שאין זה ענין להושיב את התלמיד על הספר ולהרביץ בו תורה בתקיפות. נלהב וחדור רצון לחדש את החנוך, מפנה הוא את לבו מתחלה לשדה החנוך המופשט. מתחיל הוא את מחשבותיו כך: יצירה חפשית, חנוך האופי, חברת הילדים, התקרבות לטבע, הספקה עצמית וכו'. המונחים הפדגוגיים האלה יכולים ברובם להיות למעשה גם טובים וגם רעים. הכל תלוי ביכלתו של המורה ובכשרונו ובמצע החברתי, שבית-הספר נתון בו. לו היה בכל זאת המורה הזה מזדמן לבתי ספר אחרים, שהכל קבוע שם ועומד, לא היה אולי פורש כל כך מהצבור. אבל כיון שהוא בא למקום החדור, מצד אחד, שאיפות לחדוש החים, והמשולל מצד שני כל מסורת מעכבת, מוצא הוא כאן מקום לגשם את שאיפותיו. אבל חסרה לו הכשרה מצד אחד והרגשת חיי המקום מצד שני (הרגשה ולא ידיעה). כדי ליצור שיטת חנוך ולמוד חדשה הוא זקוק להכשרה אחרת. וזאת אין לו, כי גם הוא למד באותה הדרך הישנה. בשביל שיעמיד במרכז פעולתו את הכשרתו של הילד לעתידו, חסר לו עדיין הקשר אל המקום והרגשת תמצית החיים שבו.

ה

במשך השנים האלה התגבשו בהרבה בתי הספר של ועדת התרבות הן בקבוץ והן במושב. אנו מתחבטים עתה יותר בשטח של יכולת ההגשמה או בשאלות דידקטיות מאשר בשאלות פרינציפיוניות. המציאות הארץ-ישראלית בכפר וצרכיה צרים לאט לאט את צורתם של מוסדות החנוך בקביעות ובנאמנות. בתי-הספר הולכים ומתאימים את עצמם יותר ויותר לצורות החיים שבמקום ולשאיפת כלל העובדים בארץ-ישראל. קביעות הפרסונל של מוסדות החנוך שומרת בשבילנו את נסיון המורה הצעיר; במשך השנים האלה לא יצא אף מורה מעבודתו חוץ מאחד שנסע לזמן-מה להשתלם.

בחיי המעשה – בסדרי בתי-הספר, בקביעות זמני הלמוד והעבודה, בתוכן הלמודים ובקשר שביניהם ובין העבודה – הוכנסה הרבה יותר בהירות.

בתי הספר גדלו במספר הילדים, גדלו גם הילדים. המורים במושבים התאימו את עצמם לצורך של הילדים במשקי הוריהם, יודעים להעריך את העבודה הזאת ומשתדלים להשתמש בה כבחומר חשוב מאוד לתוכן בית-הספר. יש יחסי-הבנה בין המורים ובין החקלאים.

עתה יש צורך רב להנהיג ארוחת צהרים משותפת בכל בי"ס וגן בשביל הגיל המבקר את בית-הספר כל היום, כי הילדים הגדולים מבקרים אותו רק חצי יום ובחצי היום השני הם עוזרים במשקי הוריהם.

בקבוץ קיים הדבר ממילא, אבל ערך הארוחה המשותפת הזאת רב יותר במושב. המושב הוא מפורד, חיי הצבור שבו הם רק בעצם התהוותם, ויש לשים לב באופן מיוחד לחנוך הצבורי של הילדים. מלבד זאת אין האם חפשית שם לכלכל את הילד בזמנו ועל פי רוב אינו מקבל את הזנתו הדרושה. דוקא בצהרים אינו אוכל אוכל מבושל. ואל לשכוח, כי ילדי ישראל זקוקים לטפול מיוחד. אלה שבאו מחוץ לארץ וגם אלה שנולדו בארץ אינם בריאים ביותר והארץ עדיין לא הבריאה: הרבה מחלות אורבות לגוף הצנום והחלש.

סדור הכלכלה המשותפת וסדור המשק בבית הספר לא הצליחו בחלק מהמושבים. לדעתי, אשם בזה לא רק המצב החמרי הקשה של המושב, אלא בעיקר הרצון שהתבטא לכתחלה אצל חלק מהמורים להפוך את בית-הספר לאי מיוחד של חברת ילדים מובדלת, שכל שרשיהם יונקים מחיי בית-הספר. השקפה זו הביאה לידי הגזמה וטשטוש הגבולים מצד אחד ולידי התנגדות קיצונית מצד שני. מטרת המשק לא היתה ברורה למדי: אם חברת ילדים ואם הספקה עצמית או הדרכה. אבל גם המשק לשם הדרכה לא יכול היה להצליח ביותר במושבים, מפני שרוב המורים לא הוכשרו עדיין לכך.

בצער רב יש להזכיר, כי מחוסר אמצעים ומחוסר איש מתאים לא יכלה ועדת התרבות לארגן את המשק שעל יד בית-הספר בכוון הנדרש.

היה צורך רב באיש מיוחד מצד ועדת התרבות, אשר יתמסר להדרכת המורה להלכה ולמעשה בדור המשק החקלאי שעל יד בתי-הספר, והוא הדין למלאכה. בשנת תרפ"ו החל נסיון כזה בעזרת תחנת הנסיונות, אבל השנה גם הוא פסק. חוסר הדרכה גרם שעד עתה מתיחס חלק מחברי המושבים לעבודת המשק שעל יד בית-הספר כאל דבר מפריע ומיותר.

ו

ביסוד חנוך ילדי העובדים בארץ-ישראל – בעיקר החקלאיים – אנו שואפים להניח את הכשרתם לקראת החיים הבאים. עם החי והפועל בתקופת מעבר לדרך חיים חדשים במולדת-עבודה חדשה – אינו רשאי להסיח את דעתו מתפקידו זה.

בראש פעולתנו החנוכית בהכשרת הילד עומדת מגמתנו היסודית והכוללת – בנין ארץ-ישראל עובדת. במגמה הזאת כלולים בין יתר הסעיפים שני סעיפים מכריעים, שעליהם כדאי להתעכב במקצת: עתיד הכפר, כיחידה בבנין השלם של הארץ, וגורלו הפרטי של הילד.

המחנך צריך להיות חדור ההרגשה, כי לידיו נמסר הדור הצעיר, הרענן והער, אשר על שכמו יוטל גורל הכפר. בפעם הראשונה אחרי שנות הגלות הגענו למדרגה זו של אפשרות דאגה לכפר ולעתידו. אם טוב ואם רע היה ליהודים בגולה למקומותיהם – תמיד לותה אותם בתפוצותיהם דאגת הפרט, דאגת הקהילה, ואולי גם דאגת האומה כולה. אבל לא היתה בחייהם דאגה לעתידה של נקודה ישובית. לב אבות לא תבע מהם כל פתרון לשאלה: היוכשר הדור הצעיר לשאת על שכמו את הדאגה לגורל העיירה. הדור הצעיר בזמננו נשא את עיניו לשאלות הלאום והעולם, אבל לא לשאלת גורל עירו או עיירתו. רק במולדת, בארץ-ישראל, הגענו אל הדאגה הזאת. הכפר שנוצר כיום, בעמלו של העובד, רק אתמול, לפני שנה, לפני חמש שנים, אשר כל ילדי בית-הספר זוכרים עדיין את יום הוסדו, כפר זה נוצר להיות תא ביצירה הישובית הכלכלית בארץ-ישראל, כפר של עובדים עברים לדור דור, לכל הדורות הבאים. את האחריות לגורל הכפר הזה מנחילים האבות לבניהם. משעת כניסתו של הילד לבית-הספר ועד צאתו לא תרף ממדריכו הרגשת האחריות הזאת, ולפיה יסול את דרכו. ראיה בהירה וממשית בחיי הכפר תכוון אותו בעבודתו הפנימית בתוך המוסד. נקודות התישבותנו צעירות ורכות וגורלן פרובלימטי, הן דורשות חזוק ובצור, וזאת צריכה להיות לעינים למחנך.

אבל הקרבה הנפשית וגורל המקום בכללו אינם צריכים לסגור בפני המחנך את הדרך לרוחו האינדיבידואלי של הפרט, של אותו הגרגיר הקטן, אשר עולמו בלבבו. הדאגה להצלחת הכלל התירה לפעמים יותר מדי במה שנוגע לחיי הפרט, שעת מהפכות ומלחמות משרישה יותר ויותר את ההכרה, כי נחדל מהפרט, כי במה נחשב הוא, ושמץ ממנו דבק גם בחנוך. שכחנו את אשר למדונו רבותינו, כי כל המקיים נפש אחת מישראל כאילו קיים עולם מלא.

יאמרו הדברים כפשוטם. יהיה המורה כאב לילדים שנמסרו לידיו. אותה הלבביות והתמימות, אשר כל אידיאל נדלק בה, תחמם את לבו של כל ילד וילד. ובשמחה יש לנו לציין, כי בהרבה ממוסדותינו מתחילה מבשילה הרגשה זו. היחסים הפשוטים והנכוחים השוררים במוסדותינו בין המחנכים ובין הילדים העלו בהרבה את החנוך. מרובה היא מדת הרֵעות ויחסי הכבוד שבין המחנכים ובין הילדים. האקטיב הגדול ביותר של החנוך במוסדות ועדת התרבות הוא, לדעתי, כבוד המורה לתלמיד.

הכרחי הוא גם דבר שלישי: על המחנך לשאוף לשתוף רעיוני עם הצבור במקום. אי שלמות הלב עם הצבור פוגמת קודם כל את שלמות הלב עם הילדים: כשם שהמורה מצווה להתקדם בפעולתו החנוכית, כך מצווה הוא לשתף את הצבור במעשיו ולקדם אותו בשאלות החנוך. התרכזות המורה אך ורק במוסד החנוך מרחיקה אותו מן החיים ושטפם, מה שעלול להביא את פעולתו לידי שבלונה. הצבור החי על זרמיו צריך לדעת תמיד לחדש את ערות המורה לשאלות החיים. השפעת גומלין זאת היא אחת השאיפות היסודיות, אשר עלינו לשאוף אליה בכל כוחנו. במובן זה יש לציין התקדמות רבה, אבל במקומות רבים התקדמות זאת מגיעה אך ורק למצב של חוסר התנגדות; להשפעת גומלין אקטיבית טרם הגענו. ועתה לעצם ההכשרה.

במשקי העובדים, הבנויים על עבודה עצמית, מעונין הצבור בהשתתפותם של הילדים במשק. יש מושבים, שילד בן 13–14 נעשה כבר לבן משק בבית ולמשפיע בתוכו. ולכן צריכה הסתגלות הילדים למשק בית-הספר להיות בעיקר למודית-הדרכתית ולא פיזית בלבד. המשק שעל יד בית-הספר מכוון להרגיל את החניכים בעבודה משותפת (צורך זה מורגש במושבים), בעבודה הבאה ללמד ולשם המחשת הלמודים. הרוח השורה בלמודי הטבע צריכה להיות של משק חקלאי ושל מלאכה. והיות שכאן מדובר בעיקר על החנוך בכפר, צריכים הלמודים האלה לסובב על ציר החקלאות, כי גם המלאכה היא שם אחד מגופי החקלאות. דרך הלמוד מכוונת לברור הופעות החקלאות ופעולותיה, במגמה לעמוד על דרכי העבודה הרציונליים.

קצת דוגמאות: המלחמה בעשבים המזיקים, בעלי החיים המזיקים, בירור זרעים, תנאי הנביטה, עונות הזריעה, חלופי זרעים, טיב הקרקעות והתאמתן לצמחים שונים, ההשקאה – ערכה וסדורה, זמני הגשמים והשפעתם על היבול, מיני הזבלים, גדול זנים, גזעי העוף וגדולים, לול מתוקן, גזעי פרות ותועלתן השונה, רפת מתוקנה, בדיקת חלב, כלכלת הפרות החולבות, טפול בבהמות העבודה ועזרה סניטרית וכו'. הענינים האלה משמשים נושאים ללמודי הטבע, ועל פיהם נלמדת גם תורת הבוטניקה והזואולוגיה הכללית.

ואין לחשוש כי סדור החומר לפי צרכי החקלאות יכניס את הילד לתוך עיונים מסובכים יותר מדאי. ההרצאות הפופולריות לחקלאים מעידות על ההיפך מזה. כי במה שנוגע לפעולה מעשית אין צורך בבסוס תיאורי מורכב. אם הביאור התיאורי הוא קשה, מסתפק המורה לעת עתה בעדות הנסיונות שנעשו בכוון זה.

אולם עיקר חשוב הוא, שלא להניח שום הזדמנות מתאימה לבסוס מדעי של איזו פעולה משקית, אשר הילד עסוק בה. היסוד המדעי, אשר יונח באחת הפעולות, כוחו יפה לעורר את רצונו של התינוק, שנטיתו לכך, לחקור גם בפעולות משקיות אחרות, לכשיוכשר לזה. בדרך כלל, מדעיות אינה דבר של היקף וכמות אלא דבר שבאיכות. ואם קונה לו אדם איכות זו – מובטח לו כי יחדור בה להיקף המלא.

חומר הלמודים האלה צריך להיות לקוח ברובו מחיי משקי הכפר. בבית הספר יש צורך להכניס אותם סעיפי המשק, אשר יש בהם צורך מיוחד כדי לעמוד על הרבה דברים למודיים. לדוגמא: חלקות-נסיון, טפול בגזעי-עוף, טפול במיני שתילים, שיש צורך לנסות אם יקלטו במקום, הכנסת ענף חדש, עבודת טיוב מיוחדת, טפוח זן מיוחד, גידול דבורים, הטפול בנטיעות בחצר ובגן העשויים לנוי בית הספר, ובמקצת לשם הספקת המטבח, תצפית מיטירואולוגית וכדומה. יש לצרף לכאן מקצת עבודות צבוריות, שהילדים צריכים להשתתף בהן, כגון הטפול בחורשת הכפר, בשדרות העצים, בחצר בית העם, ולפעמים, אולי, גם בעזרת עבודה הדדית שבין הגדולים.

משק בית הספר לא צריך לחזור על מה שיש במשק הבית או בכפר, אלא להעלותם ולקדמם.

הרגלי מעשה מרובים וממושכים בסביבה מלאת אמונה בערך המעשים האלה – השפעתם רבה מאד על הילד ועל קביעת אפיו. אבל ההשפעה הזאת מותנית בהערכת הילד. ובהכירו, כי אין למעשים האלה ערך יסו__ ¹וכי חיותם רבה יותר מחוץ לבּית הספר, במשק אביו או במשק הקבוצי, ימשך הילד יותר לעבודת ביתו. ואם לא ימשך – הרי זה יעיד על חוסר יחס מצדו למשק בכלל.

ובמובן זה רב ההבדל בין הגיל הקטן ובין הגיל הגדול. הקטן עד 10–9, שאין צורך בו בבית או שאינו מרגיש את הצורך הזה, יתיחס תמיד למשק בית הספר ברצינות רבה – ומה גם אם זה יספק במקצת את צרכי המטבח, מה שאין כן הילד הגדול. הוא יודע ומכיר, כי ערך עבודת המשק בבית עולה על ערכה בבית הספר.

אחר יהא יחסו למשק למודי, הבא לשם מטרה ידועה שאין להשיגה בבית: אותו הוא יעריך ויחשיב. צורות סדורים בביה"ס בעבודה למודית יעזרו ליצור בו הרגלים חשובים לאפיו ולמשקל נפשו. הרגלים של סדר, קביעות, דיוק, שיטתיות, רשימה נכונה, ברורה ומדויקת, הסתכלות מעשית – לא ילכו לבטלה. והחשוב ביותר, כי שורת החיים האלה בבית הספר – שרצינותם תתאים לערכם – מתלכדת עם שורת-החיים אשר בבית; משלימות, מרחיבות ומעמיקות אחת את השניה.

בגדול הילד, בהשתנות המציאות – ישנה אולי את דעותיו, אבל מדות אלה, תכונת נפש שרכש, לא ישורשו. אלה הם נכסי צאן ברזל. במה דברים אמורים, אם ערך הדברים הנעשים בבית הספר אינו מוגזם והוא מתאים למציאות ולהכרתו האמתית של החנוך. וזהו, לדעתי, הגבול ההכרחי בין משק בית הספר ובין משק הכפר והבית.

אחרי המשק באה המלאכה. זו דורשת לימוד שיטתי ולמעשה. האדם העובד במשק צריך לדעת לתקן הרבה דברים וגם להכינם. כאן יש צורך מיוחד להכשירו לכך, כי האכר שאינו רגיל בכל או שאינו מאומן דיו – נזקק תמיד לבעל מלאכה מן החוץ או שמשקו במובן זה מוזנח. מן ההכרח, כי ליד כל בית ספר תתקיים נגריה, אשר בה ילמד הילד את המלאכה וגם יבוא שמה להכין איזה כלי הנדרש לו בביתו. וביחס לילדות יש הכרח ראשון להקים מתפרה.

שמוש נכון במכשיר המקצועי, הבנה וענין בספר המקצועי המעשי – אלה הן דרגות חשובות מאוד בשביל חנוך בית הספר העממי. זהו קרקע לרגליו ומדה לעמידתו ברשות עצמן.

רב הוא ערך הספר המקצועי, בשעה שהוא בא להדריך את בעל המלאכה במקצועו. נזדמן לי פעם לשמוע באחד ממשקי העובדים הרצאה על המלחמה בעשבים המזיקים. המרצה התעכב בעיקר על העלקת. חקלאים עיפים ויגעים (ההרצאה התחילה ב-11 בלילה אחרי החליבה) שמעו את ההרצאה בקשב רב, כי זו נגעה ישר בגניהם שכוסו עלקת. כתום ההרצאה הזכיר לי המרצה שם חוברת קטנה, אשר משם שאב את תוכן הרצאתו. ואין ספק, הוסיף, כי קריאה קלה בחוברות כאלה השכיחות מאוד היתה מקמצת לחקלאים הרבה טרדות ודאגות במשקיהם.

אם במקומות, שהסביבה שקועה בספר בעיקר ורחוקה מן העבודה, יש צורך מיוחד להרבות את העבודה הגופנית בבית הספר – הרי הדעת נותנת, כי להיפך, במקומות שהאנשים שקועים יותר בעבודה הגופנית ורחוקים מהספר – ואפילו מהספר המקצועי – יעורר בית הספר את הענין אל הספר, על כל פנים, במדה שהוא הכרחי להתקדמות העבודה.

ברור, כי על בית הספר בכפר להכניס את הספר החקלאי לתוכו. ספרות “השדה”, גדול ירקות של א. יפה והוצאות תחנת הנסיונות כבר התאזרחו בבתי ספרנו. אולם אין הספרים האלה מספיקם כלל וכלל. אחת הפעולות היסודיות שלנו, הנדרשת ממנו עתה בחנוך הדור החקלאי הבא, צריכה להיות – הוצאת ספרות חקלאית מתאימה – מקורית או מתורגמת. דור בית הספר יהא נזקק בעיקר לספר העברי ומבחינה זו יהא מצבו גרוע יותר ממצב הוריו החקלאים, שברובם היו נזקקים לשפות אחרות.

אם נסכם את דברינו יצא לנו, כי למודי הטבע מתרכזים בעיקרם מסביב לחקלאות שבבית הספר ושבכפר. המטרה האחרונה – ההבנה העצמית בספר המקצועי. השמוש הנכון והשולט במכשיר המקצוע ורוח של פעילות וקדמה במשק. אם במשך כל שנות למודו יתרכז הילד בחלק רב מהעיון והמעשה מסביב לפעולה החקלאית, מן הנמנע כי לכשיבוגר לא יתעוררו בו הרצון והיכולת לקדם את משקו. וזאת היא מגמתנו היסודית. וכאן יבואו לעזרתו גם למודי הגיאוגרפיה וההיסטוריה בחלקם הריאלי.

בקביעת תוכן הלמודים האלה יש להתרחק מההבנה הדוגמתית בטרמין המקובל: “מהקרוב אל הרחוק”. על פיהו נטו רבים מהמורים לחלק את קורס הלימודים כך, כי לכל לראש צריך להתרכז בלימוד הסביבה והחיים במקום.

לאמתו של דבר, אם בהתענינות אנו עומדים, הרי אין מטבע הילד להיות נוטה להתענין דוקא במה שעיניו רואות. עכ"פ, אין להבין את הכלל “מן הקרוב אל הרחוק” רק ביחס למרחקי הזמן והמקום. כדאי לזכור כאן את אשר נאמר ביחס לפסח שני: מי שהיה בדרך רחוקה או מי שלבו היה רחוק. מרחקי הקרוב והרחוק הם בלב. יש נקודות בלב המקרבות את הרחוק והמרחיקות את הקרוב. בזמן המלחמה נהיו כל האנשים לגיאוגרפים. ונהרות צרפת ועריה היו ידועים לכל יודע קרוא. ואפילו רבים מאלה שלא ידעו לקרוא למדו לקרוא את השמות האלה על המפה. רבים מבתי הספר הזניחו אז את נהרות מולדתם והשתמשו במאורעות המלחמה לשם לימוד הגיאוגרפיה וגם ההיסטוריה. ענינה אז את התלמידים שאלת אלזאס-לותרינגיה, שאלת פולין ותולדותיה מלחמת 1871 וכו' וכו'. הרבה מושגים גיאוגרפיים והיסטוריים נרכשו אז בבתי הספר הודות למאורעות המלחמה.

אין להצטמצם בבתי הספר בגיאוגרפיה של הסביבה ואפילו של כל ארץ ישראל. הלימוד צריך להיות דינמי ולא סטטי – לא רק ידיעת מה שיש, אלא בעיקר ידיעת מה שיכול להיות ושצריך להיות. יש יחסים בין כפר-טבעון ובין דמשק, שהם לפעמים אמיצים יותר מאשר בינו ובין צרפת. הכל תלוי במגמה: אם יש ללימוד הגיאוגרפי או ההיסטורי מגמה – ומגמה אקטואלית – הרי שהיא הקובעת את תכנו ואת דרכו. עלינו לחפש את ענינינו בכל מקום שאפשר למצוא אותם ושכדאי למצוא אותם.

שלוש מדות יש לקבוע בבחירת החומר הלימודי בגיאוגרפיה ובהיסטוריה: 1) מה שיש בו משום גילוי וחידוש; 2) מה שמעורר את כשרון הפעולה ואת רצון הפעולה; 3) מה שמועיל להכנת המצב הקיים בארץ ולתפיסת הפרספקטיבה. ואת המדות האלה צריך לחפש בשטח היחסים הנובעים באופן ישר מתוך חיינו ושאלותיהם.

אבל היחסים האלה צריכים להיות גלויים וישרים. גם את המציאות המתה אין לרמות. היטב כונו חז“ל באמרם: “ההולך בדרך ומפנה לבו לבטלה ואומר מה נאה אילן זה, מה נאה ניר זה, הריהו מתחייב בנפשו”. מורה העומד עם תלמידיו על חוף הים ומשוחח על יפיו של הים ושירתו – הריהו מתחייב בנפשו. יש לי לפעמים במקרים כאלה רגש של בושה בפני הים. רוצה אני, כי הילדים יביטו ישר אליו; הנה דרכו מגיעות לנו ויוצאות ממנו סחורות אלה ואלה בכמות כזאת וכזאת! אלה הם חופיו הטובים ואלה הם הבלתי מתוקנים, ואלה הם מימיו, והנה מה שמכילים הם; זאת השפעתו על האקלים ואלה הם רוחותיו ומה הם מביאים לנו וכו‘. וברצינות מעשית זאת נגש גם להרי יהודה. מה היו לנו השטחים האלה בימי קדם, ומה הם עתה, מדוע ולמה, למה נחשפו, מה תקנתם ומה דרכי עבודתנו בהם. והנה הרי הגלבוע – שכנינו הקרובים בעמק. חשופים הם ומחכים ליד גואלת. זהו שטחם, חלק זה מיושב וחלק זה ראוי להיות מיושב; למה עלולות האדמות האלה, ומה תקותנו מהן, מצב ההרים האלה לפנים – החיים שזרמו כאן מסביב למקומות האלה וכו’ וכו'. זהו הציר בגיאוגרפי וההיסטורי, האקטואלי בשבילנו. ה”מודה אני" הארץ-ישראלי. אור ובהירות בחיינו ובעבודתנו.

זאת היא דוגמא מהתורה המעשית אשר עלינו להקנות לילדים בטבע ובגיאוגרפיה. את הכמות וההיקף אין לקבוע לעת עתה. לא לפיה תמדד הצלחת הילד.

בכלל מסופקני אם יכול הילד וצריך לעבור הרבה בהקף בבית הספר העממי, ומה גם אם הוא עסוק חלק מן היום בעבודה בבית הספר או מחוצה לו, אמת המדה הנכונה היא יכלתו של הילד ומדת עמידתו ברשות עצמו.

ז

אבל טעות היא לחשוב, כי דרך זו מחייבת מקריות והזדמנות. את אשר חושבים אנו לנכון ולמתאים בלמודים האלה, אפשר לנו לקבוע מראשית השנה למשך כל השנה. ידוע הוא היקף הפעולות של המקום, שאיפותיו ומאורעותיו. ידועים לנו גם חומר הילדים, גילם, כשרונותיהם ומדת התפתחותם. אנו קובעים תכנית קונצרטית לכל שנה החל מא'. לדוגמא, השנה נחלקת לעונות עבודה. בכל עונה ישנן פעולות חקלאיות והופעות טבעיות ידועות ולפיהן קובעים את הקורס לטבע לכל עונה – לפי גיל הילדים והתפתחותם.

ויסוד חשוב בבית-הספר הוא התרגולת האטית והמעבר התמידי לקביעות ולשיטתיות. הילדים אוֹהבים בטבעם את הקביעות ואת הלמוד השיטתי – ואין אנו מצדנו צריכים לסייע לעקור מקרב לבם את הרגש הזה. לדעתי, קביעות ושיטה מרגיעות את הילד, אם הן ניתנות במדה נכונה. המורה, בעל הטקט והקצב, יסתייע לשם קביעות הדברים האלה בהכרתם הפנימית של הילדים ובבחירתם החפשית. היום נחלק לשני חלקים: למוד ועבודה של חובה ולמוד ועבודה של רשות. בשעות הרשות הילד עוסק במה שלבו חפץ. אין שעות הרשות האלה – במחלקות הבינוניות והעליונות – שעות של חופש, אלא שעות של עבודה חפשית. אחרת הוא המצב במחלקות הנמוכות – עד גיל תשע. שם יכול הילד בשעות האלה להתבטל לגמרי, אם לבו אינו הולך אחרי כל עבודה.

מספר השעות הקבועות יום-יום ללמוד ולעבודה של הולך וגדל מא' עד ח'. קביעות זו מועילה הרבה לרכוז הענין. ילדינו הם יותר מדי מפוזרים ברוחם, ופעולתנו החנוכית צריכה להיות מכוונת יותר ויותר לרכוז נפשו של הילד ולתגבורת הרצון על נטיתו הרגעית. קביעות הסדר והזמנים זוהי אחד הדרכים החשובים לחנוך זה.

הפעולה החנוכית במוסד, הן בלמוד והן בעבודה, מתארגנת ומתנהלת על-ידי המורה בהשתתפותם האקטיבית של הילדים ובהתיעצות אתם. מדת ההשתתפות הולכת ורבה עם הגיל. גוון בית-הספר על-ידי עבודה עצמית (מחשבתית ומעשית) הכנסת מלאכה ומשק-הדרכה, כלכלה משותפת, חדר טבע, צרופי מחלקות לשם מלוי עבודה אחת, טיולים שטחיים, השתתפות בעבודות הצבוריות והשתתפות במשקי ההורים והמחנה, חגים ומועדים, קריאות משותפות, הוצאת עתון וכדומה – כל אלה דורשים חלוקת תפקידים במדה הגונה, ושתוף הילדים בסדור הפעולות האלה יש בו במקצת כדי להדריך את הילד בחיי-החברה, להעמיד אותו על הופעות חברה פשוטות ולטפח בו רגש אחריות במלוי חובה צבורית.

יש להנהיג בכתות הגבוהות שבבית-הספר למוד מיוחד אשר יבאר את יסודות חיי הצבור בדרך אלמנטרית ופשוטה, כמו שנהוג עתה בבי-הספר ברוב ארצות אירופה. למוד זה נלמד בעצם על חשבון ההיסטוריה, כי חלק הוא ממנה.

מלים אחדות על הלמוד ההומניטרי.

למוד התנ"ך כספר היסטוריה, העוזר לנו להבנת המציאות בארץ-ישראל או להבנת ראשית התגבשות העם, זהו מדע היסטורי ולכן יש לו מקום בבית-הספר העממי במדה מצומצמת. אין לדעתי כל אפשרות – ויש בזה משום נזק רב – ללמד בבית-הספר היסטוריה פרגמטית. אפשר וצריך להדגיש אילו פרטים קונקרטיים – בדרך אפיזודית – כגון: כיצד למדנו לקרוא כתב עתיק, איך אפשר לקרוא את זמני המטבעות העתיקים, להחליט על עתיקות בנין ולדעת את זמן הבנותו, למצוא את השם העברי הקודם של מקום זה או אחר, על יסוד מה אנו סוברים כי החומה שנגלתה עכשיו היא חומת אגריפס וכו'. בדרך זאת ירכוש לו הילד ידיעות היסטוריות חשובות ומובנות לו בהחלט וגם מעט הבנה בעצם המחקר ההיסטורי.

ואשר לידיעת-העבר בדרך כלל, נשוב לדרך הישנה של הרצאות המורה על מאורעות, אישים ותמונות-החיים בימים עברו, כגון כבוש הארץ, שאול המלך, חורבן הבית, מלחמת המכבים, מצור מצדה, ר' עקיבא, מסעי הצלב, גלות ספרד או ציור של עליה לירושלים בימי הפסח, ציור קציר, בתים ורחובות בערי ארץ-ישראל לפני אלפים שנה, ישיבות בבל, היהודים במאינץ בימי הבינים (החוזה עם הבישוף), ציור הגיטו בפרנקפורט וכו' וכו'. אין צורך ללמוד את כל ההיסטוריה על-פי הסדר. יש לדלג על תקופות ועל מאורעות – התלמידים, אם יהיה להם ענין ישלימו על-ידי קריאה עצמית לפי הוראות המורה. הדרך – שורת נושאים בודדים, המשלימים איזו תמונה, בלי התעמקות בסבות כלליות ובתוצאותיהן. צורת השעור מתקרבת יותר לשיחה ספרותית מאשר ללמוד. ההסטוריה בבית-ספר עממי חשובה במדה שהילד מתרשם ממנה, מרגיש וחי את המאורעות.

בתנ“ך יש לשים לב לגדולי ישראל. האלמנט האישי חשוב לנו כאן מאוד, כבכל אגדה או ספור. אברהם, יעקב, יוסף משה, שמואל, שאול ודוד, אחאב, צדקיהו וירמיהו – זהו העם העברי העתיק, מוסר התנ”ך הנכון, כשם שהוא מתבלט באנשים החיים האלה הסובלים והלוחמים. כאן מדבר אלינו העם העברי עצמו בשפתו ובסגנונו.

יתאפק המורה מבאורים ומפרושים מרובים. ידחה את הפרק הקשה עד לאותו הזמן, שבעמידה קלה על הענין, בהערה, בפרוש מלים אחדות או בהפנית לב המחלקה לאיזה ציור או בטוי – יעמוד הילד עצמו על תוכן הדברים.

הילד מתחנך בגן ובבית-הספר משנת שלש עד שנת ארבע-עשרה. אחת-עשרה שנות-ילדות עוברות עליו במוסדות החנוך. השנים הטובות ביותר שבחיי האדם מסורות לידי המחנך או המחנכת. שנות גידול וצמיחה, שנות עליצות וחדוה. כל מראה, כל קול, כל רחש – מקנים לו תחושה חדשה. העולם חדש לו בהחלט. אנו הלא רק חוזרים על תחושותינו הישנות.

נדעה, נלמדה לכבד את הילד לא באומר ובדברים אלא באמת ובלב תמים וככל אשר נכבדנו כן נצליח יותר להיטיב לו ולהעלותו ולהכשירו לחיי עתיד בארץ.

עוד שלש-ארבע שנים ואנחנו נשמע את זמירותיהם של בני הדור הבא, דור חדש. היבינו אלה לרוח אבותיהם?

אבותינו ראו את המרד הגדול – את מרד הבנים. נדמה היה, כי עולם האבות יחרב לגמרי, והבנים יבראו עולם חדש. אבל מעט מעט הולך ומתבלט, כי חלקם, חלק האבות, גדול משלנו. בתוך תוכם של המעשים נצח האב. הוא לא נצח במעשים, אבל נצח ברוחו. תורת הלב שנטע על תלמי לב בניו חיתה אתם, בעצם ימי-ההפכה. מתחת למסכות ומבעד ללוט של תורות עמים זרים מציצים אלינו בחבה ובפיוס פני אבותינו – והם אשר צוו לנו את החיים, את החיים האלה.

ועתה הבנים נהיו לאבות. ועומדים אנו בפני שאלה, איך להנחיל את הרכוש הנפשי של האבות האלה לבניהם אחריהם?

אין רצוננו, שהבנים יענו אמן אחרי כל דברי אבותיהם. כזאת לא עשה הדור הזה לאבותיו, וכזאת לא ידרש גם מבניו. אבל היהיו בניו בין הנאמנים, בין אלה שירצו בעיקר העיקרים שרצו בו אבותיהם, ואם גם בדרכים אחרות, אבל הלך ילכו להמשיך את המטוה ההולך ונטוה: גאולת האדם העובד על-ידי גאולת העם, ארצו ושפתו?

צריכים אנו למצוא את צנורות ההשפעה, שדרכם שופעים המרץ והרוח של הדור ההולך אל הדור הבא. הכנסת הילדים לתוך חיי הצבור ושתופם במעשיו ככל האפשר – זוהי אחת הפרובלימות היסודיות בחנוך ילדינו. שאלה זו חמורה ביותר בקבוץ, כי במושב משתתף הילד על כל פנים בעבודתה ובמשקה, בשמחתה ובדאגותיה של משפחתו. ובמדה שהמשפחה נכנסת לתוך חיי הצבור, נכנס גם הילד אתה. מסובך הוא יותר המצב בקבוצה. שם הילד כאילו תלוי ועומד בין הקבוץ ובין המשפחה; לפעמים, מחוץ לשניהם. באילו מקומות מתבלטת השאיפה להפריד את הילדים מן הצבור. רעיון קהלית-ילדים מתפרש לפעמים כאילו הכונה היא ליצור קהליה מובדלת וסגורה בפני עצמה, והיא תהא המחנכת הראשית. אך מה הוא הרכוש התרבותי והחנוכי, אשר הקהליה המיניאטורית זאת עלולה להכניס? האומנם תעלה על הדעת, כי חברת ילדים הסגורה במחיצתה מספיקה בשביל ליצור חיים – חיי חברה ושאיפה? הבאמת ובתמים יש להעלות על הדעת, כי אותו המורה אשר סגל לעצמו אלו דעות מתוך ספר או אפילו מתוך החיים הוא המתוה את הדרך לעתיד ולא הצבור הגדול על כל הויתו המפכה?

כל אשר יגדל הילד במשפחה, נכנס הוא יותר ויותר לדאגותיה ולטרדותיה, לשמחתה ולצערה. ואם משפחת הפועל רחבה וגדלה – אין זה אומר שהיא צריכה להיות נעולה בפניו. גם בחיי המשפחה הרגילה ישנם מומנטים, שמשתדלים לכסות עליהם מפני עיני הילדים; ואמנם גם כאן – במשפחה הגדולה הזאת – ישנם הרבה דברים הדורשים כסוי מעיני הילד. אבל אין זה אומר, שמשום זה עלינו להרחיק את הילדים מחייה.

ולחיות בתוך המשפחה ויחד אתה פירושו לעזור לה. לא די שידע הילד את חובתו לשטוף את כוסו, את צלחתו ואת חדרו – אלא עליו לעזור כפי כוחו ויכלתו בכל היקפו של המשק הצבורי. ככל אשר יגדל הילד, כן הוא יוסיף למלא תפקידים שונים בטבח, בשדה, ברפת ובגן ובמשתלה, כן יכנס יותר ויותר לחיים משותפים עם הצבור, וכן תגדלנה זכויותיו וחובותיו. אל יחיו הילדים על-פי נשתון החיים אלא על-פי מקור החיים. הרע הטבעי, אשר יראה לעינים בצבור הגדולים – יועיל לחנכו יותר הרבה מאשר הטוב המצוחצח, הבובתי. כי מי תכן את רוח הטוב והרע ומי עמד בסוד השפעתם! אל נהפוך את בית הילדים לשרטון שעלה בלב ים!

מאליו מובן, כי השתתפות הילד בחיי צבור הגדולים ובמשקם צריכה להיות מדודה ושקולה בכל הזהירות, בהתאם לגילו, ולכוחות נפשו וגופו של הילד. ועל זה יש לדון באופן מיוחד.

בהרבה ענפי פעולה של ועדת התרבות – כמו חנוך הילדים, ידיעת המולדת, נוער, “אוהל” ועוד – תוסס הרוח החלוצי, רצון היצירה לשמה, מה שבמדה פחותה יותר ניכר בפעולה להקנית השפה. זאת בהרבה מקומות חורת, כאלו קפאו הפנים: סכימטיות, טרפרט, במרחק מן הצנור וכניסה אליו דרך מבוא המחלקה לשעורים.

ואל נרצה לזקוף זאת על חשבון האנשים העובדים, כי אלה הלא קורצו מאותו החומר, אשר ממנו קורצו גם העובדים בענפי פעולה אחרים של ועדת התרבות. אלה כאלה הם בני העליה החלוצית, אשר בחו"ל חלמו הרבה על עבודה תרבותית פרודוקטיבית בין הפועלים ונכונים הם גם עתה להתמסר אליה בכל חום נפשם. הסבה היא, לדעתי, עמוקה יותר ומקורה בעצם הפעולה של המורה לגדולים במושבה בתנאיה המיוחדים. מצד אחד ברור לנו, כי אין היא צריכה להצטמצם רק בכתלי שעורי הערב. ומצד השני אין הפעולה הזאת נתנת לקביעת גבולותיה. ומעטים הם האנשים המסוגלים לעבוד בתנאי עבודה בלתי מסוימה, הדורשת תמיד חדוש המחשבה ותפיסת הצורך. פעולה כזאת דורשת זיקה מיוחדת אליה מצד העובד. והמשולל זיקה זו לא ימצא מרחב וירגיש את עצמו תמיד במצב אדם שהכל חסום לפניו. אבל ועדת התרבות, כמוסד שהוטל עליו תפקידים מסוימים ותכופים, אינה יכולה לצפות עד אשר יקרו לה האנשים בעלי החוש התרבותי המיוחד. ומה גם כי הופעתם של האנשים האלה – כרוכה ברוחה של התקופה.

אולם ישנם תנאים הגורמים להווי המצב שדברתי לפני זה, את התנאים ההם בידינו לשנותם. על מקצתם אני מתכון לעמוד כאן.

קודם כל ברור לי, כי אין המורה צריך ויכול להצטמצם רק בהוראה למתחילים. עלינו לקבוע בתור כלל, כי פעולת הקניה השפה – שאגבה מוקנה גם תוכן ידוע – צריכה להתפשט גם בין אלה שיש להם ידיעה בשפה. אל נשכח, כי כולנו זקוקים להעמקת ידיעותינו בשפה. כי בלי זה תהא שפתנו שפת עלגים. שפה עתיקה העומדת להיות שפת הצבור והתרבות של עם במאה העשרים – זקוקה לטפול מיוחד, ובנידון זה הזנחנו הרבה. ויש בהרחבה זו גם משום תקון מצב המורה בצבור. כל עוד פעולת המורה מקיפה רק חלק קטן מהצבור – בעיקר אלה שאינם יודעים את השפה – אין הצבור הרחב מרגיש בערך המורה ולפעמים גם במציאותו. שערו בנפשכם את המורה המלמד עשרים איש מבין הצבור של מאתים – במה הוא ניכר בצבור הפועלים? ואמנם, כמה פעמים באים אלינו אנשים “ממקום שיש שם גם מורה וגם ספריה”, בתרעומת, שאין ועדת התרבות עושה בשבילם כלום, ואולי אליבא דאמת הם צודקים, כי שתי הפעולות הללו מקיפות לע"ע בהרבה מקומות באמת רק חלק קטן מן הצבור.

ואילו היתה מטרת וה“ת בשליחת המורה אך ורק לשם הוראת השפה למתחילים, כי אז היתה קובעת אותו למספר שעות בערב לפי מספר הכתות. במושבות אפשר להשתמש לשם כך לפעמים במורי המקום. אבל אם וה”ת מתכונת לפעולה תרבותית מקיפה – הרי היא יכולה לחפש נקודת אחיזה בעיקר בתוך הקבוצים אשר במושבה.

כל קבוץ היא מבחינה ידועה מפלגה, תנועה, כי נוסד הוא במחשבה תחלה לשם הגשמת רעיון ידוע. ובכזאת – הרי הוא זקוק למכשיר תרבותי אשר יכון את הלב. כאשר יכניס הקבוץ חברים, כן עליו להשתדל ולהכניס אליו חבר לפעולה תרבותית. ולא עוד אלא שעליו לחפש אחרי חברים, אשר יוכלו ליצור גרעין תרבותי בתוכו. כמה פעמים באים חברים, אשר יש להם נסיון, הכשרה ונטיה לפעולה תרבותית, ורוצים להכנס לקבוץ כפועלים בעבודה גופנית. אנשים כאלה – אם הם גם מסוגלים לעבודה פיסית, רצויים מאוד לקבוץ, יכולים לעזור הרבה בעבודת המורה. בלי חבר אנשים הדואגים לפעולה התרבותית ועוזרים על יד המורה – העסקן התרבותי המיוחד במקום – לא תתכן פעולה תרבותית יסודית. ובאמת ראינו, כי הקבוצים אשר הצליחו לרכז בתוכם חבר אנשים כזה – הצליחו בפעולתם התרבותית.

ובמושבה שיש בה קבוצים שונים צריך לכונן את וה“ת מעסקני התרבות אשר בכל קבוץ וקבוץ או מבאי כוחם. אליהם מצטרפים גם באי כוח הפועלים אשר מחוץ לקבוצים. וסובר אני כי הוה”פ של ההסתדרות יצטרך לפעמים להטיל חובה על אלה מחברי הקבוץ, אשר ימצא אותם לרצויים לנהל פעולה תרבותית בקרב צבור הפועלים, כי יקדישו את עצמם במשך זמן ידוע לפעולה זו – כאשר הוא נוהג לעשות ביחס למוסדות אחרים: המשביר, המרכז החקלאי, קופת חולים וכו'.

ובכן אני מציע שלש תקנות להטבת הפעולה התרבותית:

א. אין פעולת המורה בשעורי ערב מצטמצמת רק בהוראה למתחילים:

ב. הקבוץ ישתדל להזמין אליו חברים פועלים, אשר יש להם נטיה לפעולה תרבותית, וגם המורה נכנס אליו כחבר.

ג. לפי הודעת וה“ת מטיל הוה”פ חובה על אנשים ידועים, ובעיקר חברי קבוצים המוכשרים לכך, להתמסר למשך זמן ידוע לעבודת התרבות.

בקבוצים רבים מתאוננים המורים ואתם גם וה"ת המרכזית על חוסר זמן לשעורי הערב. ביום האנשים עובדים, ובערב הם נפנים רק אחרי הארוחה, הנגמרת ב־ 7־8. ואם כן נשארו למורה לכל היותר שתי שעות למוד בערב. ומלבד זאת ישנן עוד הפרעות, כגון אספות כלליות, הרצאות, נשפים, שבהם השעורים בטלים לגמרי. ואם נצרף לכל זאת את ההתחלפויות המרובות שבקבוצי המושבה, הגורמות להתחלפויות עוד יותר מרובות בשעורים – יתקבל לפעמים רושם עלוב מאד מפעולת המורה בשעורי ערב במקומות הללו. ואין לאמר כי אין תקנה למצב הזה: נותנים בקבוצים אפשרות למורה לעבוד 4־5 שעות ביום; מסגלים את סדרי המטבח לצרכי השעור; מסגלים גם את יתר התנאים. ויש אשר מתחשבים בזה גם בסדר העבודה.

ויש להציע כי וה"ת לא תסכים להבא לקיים מורה בקבוץ, בטרם אשר הקבוץ יתחייב למספר מינימלי של לומדים ולמספר מינימלי של שעות למוד. הקבוצים אשר אני מדבר עליהן עתה – חבורות ופלוגות הקבוצים אשר במושבות – מצטרפים בעיקר מעולים חדשים, ועל הקבוצים לדאוג באופן מיוחד כי אלה יסגלו להם את השפה ואת ידיעת הארץ וחייה. לא מן הנמנע, כי הקבוצים יציגו לחברים החדשים בהכנסם תנאים מיוחדים, אשר יחייבו אותם ללמוד במשך זמן ידוע את השפה וידיעת חיי הארץ.

ועתה על תוכן הפעולה:

בפגישת מורי שעורי הערב שלפני שנה ביררנו כמה שאלות הנוגעות בדרכי עבודתנו – ואף על פי כן למעשה המשיכו רוב המורים את עבודתם בלי התחשב כלל עם המסקנות האלה.

סבת הדבר, כי המורים – ובעיקר המורים בקבוצים ובמשובות – חדשים הם השנה אשר לא ידעו ולא יכירו את נסיון השנים הקודמות. ואין המסורת – שהיא אם להוראה – בפעולתנו. כל הבא מתחיל מא‘. לדוגמה: החלטנו לפני שנה כי אין להשתמש בשעורי הערב לגדולים – ואם גם מתחילים – בספר למוד לילדים מתחילים. סומנה גם תכנית לשיחות לשני חדשי הלמוד הראשונים, שהיה בה גם משום עזר וגם משום כוון למורה. הודגש גם אתמול – בשיחתנו על ספר הלמוד למתחילים גדולים – כי אין לחשוש, אם הספר על פי ענינו יעלה במקצת על מדרגת ידיעותיו של הלומד הגדול. לא המלה החדשה מכבידה על הלומד הגדול, אלא הסגנון המסובך. ומשום כך אפשר לאמור בבטחה – וגם הנסיון הורה לנו – כי כעבור זמן קצר מאוד להתחלת הלימודים יש כבר ללמד על כל פנים על פי ספר למוד של שנת למודים ג’, אשר סגנונו עדיין פשוט למדי ותכנו יותר מתאים לגדול. ואף על פי כן הנהיגו חלק מהמורים שלנו את ספרנו א' בשעורי הערב לגדולים.

גם ביחס לחומר השיחות ולדרכיהן לא הובאו בחשבון נסיונות השנים הקודמות, והשיחות התנהלו לפעמים כדרך השיחות המתנהלות עם ילדים בני שש – שבע.

אחת התקנות הנחוצות לשיפור הפעולה התרבותית בין הגדולים ולהחיאתה – היא אולי המשא ומתן התמידי בין העובדים האלה. וקשרים תמידיים בין חברים לפעולה יוכלו לעורר במקצת את האיניציאטיבה הנרדמת וגם להעלות את טמפו הפעולה. מורה לגדולים במושבה או בקבוץ אשר במושבה דינו כמורה בבית ספר עממי. עליו להיות אוניברסלי. בעזרת הספר הוא יכול להקריא על נושאים חיים שונים המענינים את הצבור. תהא זאת שאלה פוליטית, היסטורית, חיי עם וסדריו, שאלות מדעיות אחרות. מה שהוא קורא לעצמו – הרי הוא יכול באותה ההצלחה להקריא לאחרים. קריאה זו – אם רק ידע המורה לכוון את שעת הרצון בצבור לבירור שאלה זו או אחרת – תועיל לבירור השאלה וגם תפנה את לב הצבור לספר. ובשעה שהמורה יוצא למושבה צריכה וה“ת להעניק לו מספר ספרים חשובים, הנוגעים בשאלות המענינות או שצריכות לענין את הצבור – למען ישמשו לו חומר לקריאה או להקראה. השיחות האלה תהיינה, לדעתי, בעיקר אפיזודיות. ואין על המורה להיות בשבילן מלומד – זהו לחם חוקו של כל אדם משכיל, אם הוא רק יודע ספר. מלבד זאת, יבואו מפעם לפעם מרצים מומחים, אחרי אשר יגדל הצורך בבירור שאלה זו או אחרת. וחושבני, כי על המורה יהיה לעמוד תמיד בקשרים חיים עם המרצים הנודדים, אשר תקבע וה”ת. זה יכול לשמש לפעמים גרעין פורה מאוד לצמיחת אוניברסיטה עממית ארצית.

על ידי אימוץ הקשרים שבין המורה ובין חבריו המרצים הנודדים, בינו ובין הספריה, בינו לפועלים במקומות אחרים – יוצר המוסד הזה לאט לאט.

ידיעת המולדת היא אחת מפעולות וה"ת המצליחות ביותר. יש ערות והתענינות להרצאות האלה ולטיולים. פעמים אחדות נוכחתי בהרצאות האלה והשתוממתי לקשב המרובה ולהשתוקקות לשמוע. זוהי לא פוליטיקה, זהו גם לא מדע – זוהי ירושת היחס של האבות לעין יעקב ולדרש שבין השמשות. זוהי האידיאליות הצפונה, המסתתרת בקפלי נשמתו של כל דור ודור. בה טמונים שרשי המולדת הגדולה והערגה לה.

על המורה במקום להכשיר את הצבור לקראת ההרצאה במולדת אשר תבוא או להשלים את ההרצאה במולדת שכבר היתה. הוא גם צריך לנהל את שעוריו במולדת על פי הוראותיו של המורה־למולדת הנודד. פעמים רבות שוחחו אתי על הדבר הזה המורים למולדת.

וכאן רציתי להעיר על צורך אחד, יסודי, שהוא כמעט לגמרי נעלם מהמורים שלנו. על המורה להיות ער לצרכי השפה. הוא מקשיב לשבושים הנהוגים בשפה ומשתדל לתקנם אם על ידי קבוצת אנשים שיש להם ענין מיוחד בשפה או על יד שיחות מיוחדות לכך ואם על ידי הדבקת טבלאות. הנה נפתח בית אריגה – על המורה לחפש ולמצוא את כל הטרמינולוגיה הכרוכה בזה ולחפש את הדרכים איך להכניסה בחיים. יש דבר שאם מכוונים את שעתו – הרי זה חי. שיחה רגילה על טרמינולוגיה משעממת, אבל אם השיחה הזאת באה בזמן שיש התעוררות מיוחדת בקשר לתוכן השיחה – הרי השיחה חיה ומושכת. לכוון את השעה – זה אחד מהתפקידים הכי חשובים המסורים ללב המורה.

גם בענין הדקדוק – יש לסור מהדרך הרגילה ולשים ביחוד לב לגזרת המלה, למשקליה השונים והוראותיהם (הדקדוק כאמצעי להחיש את כניסתו של הלומד לשגרת הלשון הטבעית – על זה בפעם אחרת). אלה מקצת הדברים שמכוחנו לתקן אותם.

ישנן הרבה מגרעות – מגרעות התלויות במצב החמרי של הקבוץ ומסיבות שאין בידינו לתקנן – אבל אם נדע לתקן מה שיש בידינו לתקן – גם כן נעשה הרבה. לחוג פעולתו של המורה בשעורי הערב נכנסת גם דאגתו לספריה. הוא האחראי לשמירת הספרים שבה והוא המכין אותה לצרכי הצבור.

אין הספריה רק סכום של ספרים המתחלקים לפי דרישות ידועות. פעולות הספריה הן רחבות יותר ומקיפות. בספר יש נשמה הדורשת את תקונה – המתבקשת להוציא למרחב וליהנות מן המאור שבו. ידוע המשל מן המדרש על הצלוחית של פליטון. יש לקוות כי הספריה המרכזית תגביר את פעולתה והיא תהא ערה לשאלות המקום והאנשים, להודיע ולפרסם כל פעם, בקשר עם שאלות המנסרות בעולמנו, על הספרים הדרושים והנדרשים לבירור שאלה זו או אחרת. היא גם תשתדל לפרסם מזמן לזמן ב“דבר” הערות לספרים והערכות.

א

ראשית הוראת ההנדסה נקשרת בעבודה, הצריכה לגופה, כמו חקלאות, בניה והתקנת כלי עבודה, רהיטים ומכשירי למוד. הילדים, נניח, עסקו היום או לפני יומים בישור ערוגות, בזריה או בנו גדר. כל אחת מהמלאכות האלה חייבה מספר פעולות הנדסיות. הילדים מלאו אותן על פי הוראותיו של המורה, בלי הבן, לפעמים, טעם הדברים. ובצדק, כי את הפעולות האלה – כמו נטית קו־מדה ומדידת מרחקים קטנים שבין קו לקו – אשר הגשמתן לא תקשה מילד ושנחוצות הן כל כך לעצם העבודה. אין לדחות עד אשר יסגל לו הילד את ידיעת ההנדסה.

עתה נוצרה במחשבת הילד נקודת מוצא ללמוד על הקו הישר ותכונותיו. העבודה וההסתכלות יוצרות בנפש הילד רשמים והרגלים, אשר מתוכם ועל פיהם מסתבר הלמוד; הן הנן אבני הפנה ללמוד והן גם המסתייעות במסקנותיו. ואף־על־פי־כן אין לערבב פרשה בפרשה: אין העבודה והלמוד משמשים אלא כעין בסיס אחד לחברו. אין שעור ההנדסה נלמד בשעת עצם העבודה, כי אין לבו של הילד פנוי באותה שעה גם לעבודה, גם להסתכלות וגם למחשבה. בשעת העבודה נמסרים אך ורק הבאורים ההכרחיים בשביל מעשה העבודה והקלים ביותר. וגם זאת: השיחות הראשונות בהנדסה תהיינה ערוכות על פי נושאים קבועים מלמפרע על־ידי המורה, ולא במקרה לרגלי העבודה המזדמנת.

ואשר למדרגת התענינותו של הילד – כי יש אומרים, שרק דרישות עבודתו וצרכיו עלולים לעורר את רצונו ללמוד, להבין ולתפוס – הרי זו, לדעתי, נגרמת במדה מרובה על ידי פֹעַל לבם של המורים והמחנכים. בידם למצוא נקודת אחיזה בלב הילד לכל ענין, אם מתאים הוא לגיל הילד, לאוצרות רשמיו והרגליו ולכוחות נפשו. בידם להגיע את הענין עד לב הילד, עד בבת מחשבתו. עם כל חופש הבחירה, אשר כאילו ניתן לילדים בבתי ספרנו – נפשם נדלקת תמיד באש נשמתו של המורה. כל מורה שם גונו לבית הספר. כפי הנטיה היסודית הטמונה בגנזי לבבו. דיו, למשל, לאדם מחונן בכשרון ההוראה והציור להופיע בבית הספר, והרצון לצייר יעלה בלב התלמידים. וכן להפך, כאן אין כללים ואין חוקים: כאן פועלת נפש המורה המפולשת למחשבת הילד.

טבע המדע המתמטי מחייב את המורה לבל יזוז, ככל האפשר, מהקו ההגיוני וישמור תמיד על סדר הנושאים המחויב מטעם טבע המדע, אף כי הוא לא מחויב מתוך העבודה הנעשית. ואין גם צורך והכרח, שכל הענינים ההנדסיים יתבּררו מתוך העבודה, כשם שאין צורך כי כל עבודה הנעשית בידי הילדים תהא מבוארת עובר לעשייתה בעזרת הלימוד. אם יהא צורך למשל, לרגלי העבודה למדוד זוית על פני הקרקע, רשאי המורה לבאר לילדים את הטכניקה של המדידה, בלי לעמוד על תורתה.

עיקר הדבר שעצם הפעולה תהא מתאימה לכוחות הילד ושתהא לילד אפשרות לבחון בעין או בעזרת מדידה אלמנטרית יותר, כי המדידה היא נכונה בקירוב. יש לשמור תמיד בעין פקוחה על נקודות המגע שבין הלמוד והעבודה, ולהשתדל להרבות בנקודות אלה, לחפש בעבודה נקודת־מוצא בשביל הלמוד ולהפך – אבל בלי לזעזע על ידי כך את סדרי הלמוד ואת סדרי העבודה.

גיל הילד ונסיונו – מדבר אני בילדים בני 10־12 – מחייב שחומר הלמוד יהיה קונקרטי, כלומר, שיכלול בתוכו ענינים שנתקל בהם הילד, שהסתכל אליהם ושהוא מוסיף לבוא אתם במגע ובמשא. אותו הגיל מחייב, שדרך ההוכחה תהא בעיקר אינדוקטיבית ונסיונית, שאינה מעיפת את המחשבה המופשטת והבלתי מבוגרת, אלא מרשימה את נפש הילד, מסדרת ומנסחת את תוצאות התרשמותו. הנה הילד מעביר למשל קוים שונים – ישרים ולא ישרים –, מודדם, ואחר־כך מסכֵּם, שהקו הישר הוא המרחק הקצר ביותר בין שתי נקודות נתונות.

אלה הם בקצור היסודות, שעל־פיהם אני מנסה להציע שורה של שיחות ראשונות בהנדסה. שמתי לי למטרה להביא את הילד לידי הבנת מדידת קוים וזויות על־פני הקרקע, לידי הכנת תרשימים ושרטוטים של המדידות האלה, להתקנת מכשירי המדידה הפשוטים ביותר; ויחד עם זאת – להקנות לו מושגים ברורים ויסודיים בראשי פרקי ההנדסה – מושגים הקשורים במוצגים בהירים ונהירים – אשר ישמשו לו פרוזדור לכניסתו לגיאומטריה הדידוקטיבית.

ב

המורה פותח את השיחה ההנדסית הראשונה בקשר עם שיחה על אחת העבודות שנעשו בידי הילדים בו ביום או לפני ימים אחדים. נניח שהילדים זרעו פול. הם ערכו רשימה או ספרו על מהלך הזריעה. מתוך השיחה התבררו לאט־לאט – על ידי גבית עדות הדדית – פרטי העבודה. הפעולות, שלוו את העבודה הזאת, עלולות לשמש חומר לנושאים לימודיים שונים: סוג הקרקע, בוטניקה, חקלאות, טכניקה, הנדסה ועוד. כל פעולה חיה היא ומגוונת ואלמלא הרצון הבוחר מתוכה, בהתאם למטרה, את הנושא הדרוש לו – לא היינו יוצאים לעולם בשיחותינו ובשעורינו מתוך ערבוב פרשיות וקפיצות מענין לענין.

נניח איפוא, כי הנה עתה נתן המורה את דעתו להשתמש בפעולת הזריעה לשיחה הנדסית אלמנטרית.

הילדים מספרים על המדידות שנעשו בשעת הזריעה: נטו חבל־מדה וסמנו שורה ראשונה לזריעה, אחר מדדו משני קצות השורה הזאת בקנה־מדה מסוים מרחקים שוים, סמנו שורה שניה וכו' וכו'.

בפעולות האלה ניתן תוכן הנדסי לשיחה על הקו הישר בכלל ועל הנצב ועל המקביל בפרט. אבל אין למורה להתעכב על כל הנושאים האלה בבת אחת. השיחה הראשונה – ואולי הראשונות – מרוכזת בעיקר על ברור המהות של “קו ישר”. אמנם בהתרחב השיחה, מוכרח הוא לעבור את הגבול ולנגוע במושגים אחרים, כי כל קו ישר הרינו או נצב, או נוטה, או מקביל או חותך וכו'. ברור המהות של קו ישר לא יהיה שלם, כל זמן שלא תבדילנו מקוים לא ישרים: עקומים או שבורים. אולם כל זה רק במדה, שהכרחי הדבר לברור הנושא העיקרי. ואין צורך וגם לא רצוי להתעכב הרבה בשעה זו על המושגים האלה, המזדמנים בקשר עם ברור הקו הישר וללמוד אותם. בכל שעור ושיחה הכרחית נקודה מרכזית ונקודות־אגב.

השיחה מתרכזת בעיקר על “שרטוט והעברת קו ישר”. נקודת מוצא משמש החבל הנטוי לאורך השורה. דבר זה, שברור המושג על הקו הישר מתחיל מקו נטוי על גבי הקרקע ולא משרטוט על הלוח, עיקר חשוב הוא. התחלה זו מעמידה את הלמוד ההנדסי על כנו הנכון. אי־אפשר לנו בלי שרטוט על הלוח: הלוח כניר ישמש לנו תמיד מכשיר מצוין להסברת עניני ההנדסה. אבל על הילד לדעת מהתחלה, כי כל מה שיש בידו לשרטט על הלוח עליו לדעת ולהעביר על גבי הקרקע והגופים. ושאיפה זו תהא לו שאיפה שאינה פוסקת. ועתה כשעל כל צעד ושעל בארץ נפגשים אנו בפעולות הנדסיות, יש צורך יותר רב וגם אפשרות יותר מרובה לקשור את הלמוד במציאות. רשאי המורה להתיר לעצמו להורות הנדסה לאו דוקא מתוך העבודה הנעשית בבית־הספר, כי גם העבודה הנעשית מחוץ לבית־הספר חלק היא מחיי הילד. העיקר שהקשר שבין הלמוד “על הדבר” ובין “הדבר עצמו” יהיה אמיץ.

נשוב לעצם השיחה.

המורה מכין אמת־מדה, חבלים, חוטים; הילדים – סרגל, עפרון, גיר מותחים חוט או חבל בכוונים שונים מנקודה אחת או משתים־שלוש נקודות על־גבי המישור שבחצר, על גבי הקירות, הרצפה והרהיטים. אלה הם קוים ישרים. המורה מעיר על הזוית הנוצרת בין שני קוים ישרים הנפגשים בנקודה אחת, בלי לעמוד ביותר על מהותה. מסמנים שתי נקודות ומותחים חבל ביניהן. מסמנים שלוש נקודות – ומותחים חבל ביניהן. מתברר, כי בין שתי נקודות תמיד אפשר להעביר קו ישר ורק אחד; דרך נקודה אחת אפשר להעביר קוים ישרים אחדים; לא בין כל שלוש נקודות אפשר להעביר קו ישר.

ועתה – איך לקיים את הקו הישר, אחרי שמסירים את החבל? מורחים את החוט בגיר או בפחם, מהדקים אותו בשתי קצותיו אל השולחן, אל הרצפה או אל איזה קרש שהוא. ילד אחד זוקר את החבל באמצע ומניח לו לשוב אל מצבו הקודם. החבל מכה בשולחן ומשאיר אחריו סימן – זהו סימן הקו הישר (אהרונסון). את התרגיל הזה כדאי להמשיך פעמים אחדות, כדי לאמן את הידים. הילדים בטח ראו כי ככה עשו הבנאים, הנגרים והחייטים. מהראוי שהמורה ישתדל, שהילדים ישתמשו בתרגיל זה באחת מעבודותיהם.

נגשים לשרטט קוים ישרים על הלוח. איך לשרטט? בסרגל. משרטטים עתה על הלוח קוים ישרים דרך נקודה אחת, בין שתי נקודות ובין שלש נקודות: אותם התרגילים שעשו לפני זה בחוט ובחבל,

להעברת קוים ישרים אחרים דרך נקודה אחת יש ערך מיוחד. פעולה זאת מבליטה ביחוד את כוון היושר, ממחישה את מושג ה“כוון” ומושג הזוית ועוקרת מלב הילד את הטעות, השגורה לפעמים גם בין אנשים גדולים, שרק הנצב והמקביל נראים להם כקוים ישרים, ולכל קו ישר נוטה קוראים קו לא ישר.

לבסוף משרטטים הילדים על הלוח קוים ישרים ביד ובוחנים אותם בסרגל, אימון זה חשוב הוא מאוד.

סכום: א. קו ישר אפשר להעביר על־ידי חוט או חבל מתוח, על־ידי חוט מתוח בגיר או בפחם ועל־ידי סרגל נכון.

ב. דרך נקודה אחת אפשר להעביר כמה וכמה קוים ישרים.

ג. בין כל שתי נקודות אפשר להעביר קו ישר ורק אחד.

ד. לא בין כל שלש נקודות אפשר להעביר קו ישר.

ה. שני קוים ישרים הנפגשים בנקודה אחת יוצרים ביניהם זוית.

הילד בסכמו בכתב את כל ההנחות האלה, משרטט על יד כל הנחה שרטוט מתאים.

ג. קוים ישרים וקוים לא ישרים

שעור זה מוקדש לשיחה על הקוים הישרים ועל הקוים השבורים או העקומים המצויים בטבע ובסביבה. מזכירים רצועות צרות של בד, של גומי, חוט דק, שורות המחברת, מוטות מסלת־הברזל, חוטי־הטלגרף, הקוים בין שכבות ההר – אלה אשר לרגלי שטחם הצר נדמים לנו כקו יחיד, אף כי את כל אחד מהם אפשר לשוב ולחלק לקוים צרים, לו היו לנו לשם כך מכשירים חדים ודקים מאוד. נזכרים בקוים בלתי ישרים כמו הקשת, חלקים ידועים של רהיטים, פי הצלוחית, המגל, משקופים מקומרים ועוד.

אחר מתבוננים למיני הקוים המסמנים גבולות גופים שונים: פאות הרהיטים, הקירות, הלוח, הקסת ועוד ועוד. בשעת השיחה מפנה המורה את לב התלמידים לפאות הגובלות את הגוף בצורת קו שבור, קו עקום או בצורת עגול – אבל אינו מתעכב ביותר עליהם: רק במדה שזה דרוש לו בשביל להבדילם מקוים ישרים.

הילדים משרטטים את הגבולות מסביב לגופים שונים. מודדים את הגבולות הישרים בסנטימטר: אבל כדאי לנסות ולמדוד גם גבולות עקומים (בנייר ובחוט).

שיחה על שורות של חיילים, של תלמידים, של בתים ועוד ועוד.

בבנינים וברהיטים מצויים קוים ישרים יותר מעקומים.

המורה מסמן שתי נקודות על הלוח. התלמידים משרטטים ביניהן קו ישר, קו עקום וקו שבור. מודדים את הקוים ונוכחים, כי הקו הישר הוא המרחק הקטן ביותר בין שתי הנקודות. מנסים אותו הדבר על השולחן, על הרצפה, בחצר וכו'.

סכום: קו ישר הוא המרחק הקטן יותר בין שתי נקודות. הילדים מתחרים בריצה לאורך קו נטוי: מנסים ללכת או לרוץ בכוון שבור או עקום.

לבסוף מנסחים הילדים את הרגשתם: בריצה ישרה אין הם משנים את הכיוון, אינם נוטים לשום צד ופניהם מועדים תמיד לצד אחד. יש, לדעתי, ערך רב להרגשה הפסיכולוגית של כוון ישר.

המורה נכנס עם הילדים בשיחה על השמוש במלה “ישר” בהשאלה: איש ישר, ישרים דרכי ד‘, דרך הישר, ישר לב, השכל הישר, רוח ישרה, מישרים וכו’.

ד

השיחה הבאה מוקדשת לסמון קוים ישרים על פני הקרקע בין שתי נקודות רחוקות זו מזו לבאר, מפני מה אי אפשר למדוד כאן בחבל מתוח? נועצים בשתי הנקודות הנתונות שני מקלות מחודדים בראשם. להם קוראים ציונים. הציונים האלה צריכים להיות נעוצים באופן שיהיו זקופים למעלה ולא יטו לשום צד. לשם כך שמים לציון אנך. כדאי שהילדים לפני שים האנך יגדירו לעין, אם הציון עומד זקוף או נוטה ואחר יבחון באנך. נכנה את הציון האחד א' ואת השני ב‘. ועתה עלינו לסמן קו ישר בין א־ב, או בקצרה – להעביר קו ישר א־ב. אחד המודדים, הוא המודד הראשי, עומד מאחרי הציון א’; השני לוקח ציון ג' ועומד באחת הנקודות בין שני הציונים א־ב באופן, שהרואה מאחרי א' לא יראה לא את ב' ולא את ג‘. הרואה מא’ מודיע בנפנוף יד, כי אמנם כן הוא. ואז נועץ השני את המקל ג' באדמה בכוון האנך. אחר הוא לוקח ציון רביעי, שם אותו בין ב' וג' באופן, שהרואה מאחרי א' לא יראה אף אחד מהציונים האלה. וכן הלאה והלאה. שורת הציונים הלה מסמנת קו ישר בין א' ובין ב'.

אחרי נסיונות אחדים לסמן קו ישר באופן כזה בין נקודות שונות, ככל האפשר במישור, רושמים התלמידים במחברת את דרכי הפעולה הזאת ומצירים אותה. כדאי להם גם לבחון בחבל מתוח את הקוים הישרים האלה. רצוי לפנות למודד מומחה, אשר יכון פעם או פעמים את הציונים האלה ויתן למורה הוראות טכניות על צורות המקלות, עבים, ארכם ואופן העמדתם.

השמוש באנך לפני שהילדים למדו עליו אינו גורע כל עיקר. הנטיה להעמיד עצם באופן מאונך טבעית היא לנו. וכל ילד בנעצו מקל יראה שלא יטה לצדדים. ובמבט הראשון יוכח, כי כוון האנך הוא הכוון הדרוש שהציון לא יפול ויעמוד זקוף. ואין צורך לבאר לילד בשעת מעשה את טיב האנך, כי כלל זה יהיה בידנו, שזמן קליטת הרשמים והעבודה אינו נאות ללמוד שטתי.

אולי כדאי לפעמים להקדיש במשך הימים הקרובים אחרי השיחות על הקו הישר שיחה מיוחדת על האור ותכונתו להתפשט בקו ישר. ואגב השיחה הזאת יתעכב המורה עם הילדים על הצל ועל שבירת קוי־האור. שיחות כאלה חשובות מאוד גם בשביל המדידות הבאות: מדידת זוית, מדידת גובה, ישור פני הקרקע ועוד ועוד.

אולי להסמיך אחרי השיחות ההנדסיות האלה גם שיחה על כוח ההתמדה בתנועת העצם: כל עצם ממשיך להתנועע באותו הכוון שהתחיל בו, כל עוד כוח אחר או מעצור לא ישנה את כוונו.

הקשר החי שבין השיחות ההנדסיות ובין שיחות הטבע בכלל ובין פיסיקה בפרט עלול להביא הרבה ברכה. ועל המורים להעיר ולעורר במגמה זו.

ה. מדות האורך

המורה מכין בשביל המחלקה אמת מדה, מטר, מחוגה ומזוית; הילדים – סרגל, גיר ועפרון.

מסמנים שתי נקודות על פני הלוח ומשרטטים ביניהן קו ישר בעזרת סרגל. אחר ממשיכים את הקו בעזרת הסרגל משני קצותיו. מתברר כי שתי נקודות נתונות קובעות בהחלט את כוון הקו הישר העובר דרכן. על כן רשאים אנו לסמן כל קו ישר בשם א־ב, אם כל אחת מהאותיות הללו מסמנות נקודה על פני הקו. אותו התרגיל נעשה על פני הרצפה. מסמנים שתי נקודות ונוטים דרכן חוט ארוך. הכוון הישר של החוט נקבע על ידי שתי הנקודות הנתונות; ואם יטה החוט כל שהוא מן הכוון הנתון – יהא כוונו שבור או עקם.

נגשים לברור מדות האורך. מתחילים ממטר וחלקיו: 1 מ. = 10 ד“מ. = 100 ס”מ. = 1000 מ“מ. המורה מבאר, כי קו ישר שארכו קבוע נקרע קטע. מדמים את המדות למדות חלקי־הגוף: רחב אצבע, אורך אצבע, אורך פסת היד, אורך הזרוע, הקף הראש, הקף החזה וכו' וכו'. עוברים למדות שלמעלה ממטר.: 1 ק”מ, = 1000 מטרים. מודדים את אורך הרצפה או החצר בפסיעות וקובעים את אורך הפסיעה. בטיול בוחנים על פי השעון, בכמה זמן עברו קילומטר אחד, שנים וכו‘. אומדים לעין את האורך ואת הרוחב של גופים שונים בקנה־מדה מקטן. רושמים דיאגרמות שונות, למשל, של מספר התלמידים בבית הספר ובכל מחלקה, מספר הגברים, הנשים והטף במושב או בקבוץ, הוצאות המטבח, הוצאות המשק, היחס המספרי של היבול לזרע וכו’. מובן שיש כאן אפשרות וצורך לרשום דיאגרמות של הופעות הטבע כמו החום, אורך היום, משקעים, לחץ האויר ועוד. וזאת לדעת כי אין לחכות בלמוד עד אשר יעשו כל התרגילים האלה. תרגילים אלה אינם באים לשם למוד ההנדסה בלבד אלא אגב למודים אחרים, אבל כמה מסייעים הם להסתכלות ההנדסית. זה יוצר את הקשר החי והטבעי שבין למוד ללמוד. אחד התרגילים החשובים מאוד להבנת קנה המדה תשמש קביעת המרחקים שבין מקום למקום על פי המפה.

הדיאגרמה אסור לה שתהא מונחת כאבן שאין לה הופכים, אלא אחרי הכנה יש צורך לשוחח עליה, מה היא באה ללמד? למשל, הדיאגרמה של אורך היום בתקופות השנה השונות משמשת נושא לשיחה על העמדות השונות של השמש ברקיע השמים; אותו הדבר גם בירידת החום ועליתו, ועוד ועוד. הדיאגרמות האלה נרשמות בעזרת סרגל ומזוית. אין לחשוש כלל לזה, שטרם עמד הילד על מהותו של קו נצב וקו מקביל. הרשמים האלה שהילד יקבל אגב שרטוטו זה יסכנו לו אחר כך מאוד בשביל שיבין את הלמוד על הקוים האלה. דעתי, כמו שנזכר למעלה, כי יכול הילד וצריך להשתמש במכשיר הנדסי קל ונוח, לפני אשר יבין את חוקי המכשיר הזה ומבנהו, כאשר ישתמש הילד במכונת בשול, בלי דעת את מבנה.

ו. ישרים חותכים וישרים מקבילים

משרטטים על הלוח קוים שונים החותכים אחד את השני: מתבוננים לצורתם וקובעים, כי המרחק שבין הקוים האלה הולך ומתרחב מן הקדקוד לעבר הצלעות. מחפשים בבית ובחצר קוים דומים לאלה: מתעכבים עליהם ונוכחים בשנויי המרחקים שבין שני קוים נחתכים. שמים לב לפאות הקירות המצרנים, הנפגשות בנקודה אחת, מדגיש אני “פאות הקירות”, כדי שלא לערבב זוית שבין קוים בזוית שבין שטחים.

משרטטים קוים ישרים, אשר אמנם אינם נחתכים לעינינו, אבל המרחק שביניהם הולך וצר או הולך ורחב. הילדים אומרים לעיין את הנקודה, שבה יפגשו או יחתכו הקוים. אחר הם בוחנים את דעתם על־ידי המשכת הקוים. אותו הדבר בוחנים ביחס לקוים המצויים בסביבה. דוגמה טובה תשמשנה קרני המנורה או הנר החודרות לבית אפל. (אגב בקשר עם זאת, יש מקום להקדיש באחד הימים הקרובים שיחה מיוחדת על התמעטות מדת ההארה עם רחוק הגוף המואר מהנקודה המאירה ושיחה על מעשה הצלום. באיזה מדה ואיך ישקול המורה.)

לאט לאט עוברים לקוים שמהרחק שביניהם הוא קבוע ועומד. מודדים במזוית וסרגל בנקודות שונות את המרחק שבין שתי פאות נכחות בגוף ישר־הזויות, כגון בשולחן, ברצפה ועוד; המרחק שביניהם אינו משתנה. מתברר שגם המרחק בין קוי המרחקים האלה הוא קבוע. זה יבהיר לילד במקצת את פרושו של מרחק בין שני קוים מקבילים. הפרוש המלא יבוא אחר כך. כשיכיר הילד היטב לדעת, מהו נצב ומהו מקביל. לעת עתה אין להזניח אפשרות קלה של הרשמת רשמי נפש, העלולים לשמש מצע חושי להבנה השכלית.

עתה שמים לב לגופים שאינם ישרי הזויות, אבל צלעותיהם מקבילות. טוב לרכוש לשם כך נייר ששורותיו אלכסונות. אחר מעיר המורה, כי לקוים ישרים כאלה, אשר המרחק ביניהם אינו משתנה, קוראים קוים מקבילים. מובן, כי אין להזניח הזדמנויות שונות להכרת הקו המקביל, הנקרות לרגלי העבודות הנעשות בידי הילדים.

פותחים בשיחה על הקוים המקבילים המצויים בסביבה: שבילי הגנה, פסי מסילת הברזל, שדרות עצים, צדי הרחוב וכו'. יש להתבונן לדיאגרמות, למפות או לשרטוטים הנדסיים מתאימים, להתעכב במקצת על הכוונים השונים של המקבילים ושאינם מקבילים, אולי מהראוי להתחיל לקבוע מעתה את הכוון במצפֵן: הן על גבי לוח ונייר והן על גבי הקרקע ובבנינים שונים. (יש, כמובן, להסמיך לזה באחד הימים הקרובים שיחה על תכונת המצפן, קביעת רוחות השמים בעזרתו, בעזרת המצל ובעזרת הציר הצפוני; – גם – שיחה על ערך קביעה זו לעוברי דרכים ובים וביבשה; יש להסתייע בספורים על תעיות שונות, שקרו ביבשה ובעיקר בים ובמדבר).

מנסים לסמן קוים ישרים מקבילים על פני הקרקע; מודדים מאילו שהן שתי נקודות של קו נתון מרחקים שוים לעברו האחד של הקו הזה. בקצות המרחקים האלה מסמנים אנו שתי נקודות, אשר דרכן נטה קו ישר: הוא הקו המבוקש. בוחנים את המרחקים שבין שני הקוים האלה בנקודות אחרות. בחינה זו מאשרת, כי המרחקים בין הקוים שוים בכל מקום. כאן מקום להראות, כי אם הנקודה השניה, אשר דרכה הטינו את הקו המקביל, תתקרב קצת – רק לשנים או לשלושה ס"מ – אל הקו הנתון, ילכו המשכי הקוים האלה הלוך והתקרב אחד אל השני. אחרי תרגילים שונים ממין זה מתברר שדרך נקודה אחת אפשר להעביר רק קו אחד מקביל לקו נתון.

אחר מתאמנים הילדים בשרטוט קוים מקבילים על הלוח ועל הנייר בלי מזוית.

ז. קביעת הכוון בסלילת דרכים

לדוגמה יש להציע פה שיחה על נושא זה, על פי הספר “גיאומטריה פרודוקטיבית” של שרלמן. הילדים שמעו בודאי על נקודות שונות הנחצבות בהרים לשם סלילת מסילת ברזל. כזאת היא נקבת גוטהרד, הגובלת בין שויצריה ובין איטליה. אותה התחילו לחצוב השויצרים והאיטלקים בזמן אחד, כל אחד מעבר גבולו, כעבור ימים רבים נפגשו החוצבים משני הצדדים בנקודה אחת, וכשנפל הסלע המפריד ביניהם, השתרעה נקרה אחת בארץ של 14,920 מטרים המחברת את שתי הארצות.

הכוון הישר של הנקרה הושג בעזרת המצפן. המהנדסים משתי הארצות שנהלו את העבודה קבעו על ידו כוון אחד לחפירת הנקבה משני עבריה. המצפן הושם על שלוש רגלים או על בסיס אחר ועליו הונחה המשקפת בכוון הנדרש ולפי־זה החלה החציבה. וכעבור זמן־מה, אחרי אשר כבר נחצב חלק מן הנקבה, העמיד שוב המהנדס את המשקפת בכוון הקודם לפי המצפן, ואחד העובדים התיצב באמצע קיר הנקבה ובידו דגל אדום או לבן. אם חוצבה הנקרה בכוון הרצוי – נראה הדגל בכוון הקו האמצעי של המשקפת. כך בחנו המהנדסים משני העברים מפעם לפעם את כוון הנקבה עד גמר החציבה.

החציבה הישרה הזאת הועילה לנו בהרבה; אלמלי נשתרעה הנקבה בקו עקום או שבור היתה היא יותר ארוכה, כי כבר הוברר לנו שהקו הישר הוא המרחק הקטן ביותר בין שתי נקודות. יוצא שעל ידי הכוון הישר אנו מקמצים בעבודה, בזמן ובהוצאות. וגם זאת: אלמלא קבענו את כוון הנקבה מראש, יכול היה לקרות שכווני החציבה משני הצדדים לא היו נפגשים כלל, והיה צורך לחבר אותם בעזרת חפירה שלישית. ועל ידי כך היינו גם מאריכים את הדרך וגם מסכנים את הנסיעה, כי בנטיה עקומה מאוד עלולה הרכבת להחליק מעל פסי הברזל. לדוגמה תשמש אותה הזהירות המיוחדת, שנוהג המכון באוטו בשעת נטיה חדה.

כדאי להסמיך לשיחה זו שיחה על נקבת השלוח בירושלים.

ח. זוית ועיגול

עד כה בררנו את הקו הישר, קוים ישרים מקבילים וקוים ישרים נחתכים. המרחק שבין ישרים מקבילים אינו משתנה. והמרחק שבין ישרים נחתכים הולך ומתרחב מן הקדקוד לצד הצלעות. קוים ישרים הנפגשים בנקודה אחת יוצרים זוית. דוגמה לזו משמשים לנו מחוגי השעון.

נכון את השעון לשעה 12. המחוגים חופפים אחד על השני ואין ביניהם כל זוית: כוונם אחד. אם נזיז את המחוג הגדול, באופן שהמחוג הקטן לא ישנה את מקומו, משעה 12 לשעה 1 – תוצר בין המחוגים זוית קטנה. לשם כך יש להשתמש בשעוני־משחק של ילדים שאין לחשוש לקלקולם. נזיז עוד לחמשה רגעים – והזוית תגדל. כך הולכים אנו ומגדילים את הזוית על ידי זה שאנו מסובבים את המחוג הגדול על צירו (קדקוד הזוית), בשעה שהמחוג השני אינו משנה את כוונו. כשהמחוג הגדול יעמוד באופן כזה על שש, שוב לא תהיה זוית, אלא קו ישר אחד, שבו ראשי המחוגים מכוונים לעברים נגדיים (מבחינה מתמטית זוהי זוית של 180⁰), נחזיר לאט לאט את המחוג הגדול והזוית הלוך תלך ותקטן. כפי שרואים אנו נוצרת כאן הזוית על ידי סבוב. סבוב שלם עושה עיגול. הזוית היא אם כן חלק מן העיגול: רבע, שליש, חמישית וכו‘. משרטטים עיגולים בעלי מחוגים שונים. מתעכבים על מהות העיגול: כל המחוגים שוים; הקוטר שוה לשני מחוגים; הוא מחלק עיגול לשני חצאים: היקף העיגול עולה 3 קטרים ושביעית. עומדים על מושגי המרכז, הקשת ועיגולים קונצנטריים. כל הידיעות האלה נרכשות בדרך נסיונית. דוגמאות של עיגולים נפגשות בטבע ובסביבה. אין לחשוש אם השיחה על העיגול תעבור לשיחה על הכדור. כאן מקום להורות לילד על העיגולים השונים היכולים להוצר על פני הכדור. שיחה זו חוזרת בשעורי הגיאוגרפיה: צורת האופק, השמים, השמש, הירח וחרמשיו, כוכבי לכת וכו’. הגלובוס יכול לעזור הרבה לבירור מושג העיגול. ומובן מאליו, כי בשיחתנו על העיגול המדויק אי אפשר שלא לנגוע בצורות הנדסיות עקומות אחרות, אבל במדה שזה דרוש להבנת העיגול. בשיחה על העיגול ישנן הזדמנויות רבות לנגוע במושג הזוית, כחלק מסבוב שלם.

שני נסרים צרים, באורך של שליש המטר כל אחד, נשלבים בקצותיהם במסמר או בבורג באופן, שהאחד יסוב בקושי על המסמר או על הבורג כעל צירם המשותף. במכשיר זה מאמנים הילדים את ידיהם בחפיפת זויות שונות המצויות בבית ובחוץ. יש להשתמש לשם כך גם במחוגה גדולה רגילה.

ט. מדות הזוית

חוזרים על הגדרת הזוית כחלק מסבוב שלם. אפשר וכדאי להציג את זאת על ידי שרטוט עגולים שונים מסביב למרכז אחד. – שרטוט כזה יוכיח ברור היטב, כי בהסוב המחוג על המרכז – כל נקודותיו עושות אותו החלק מסבוב שלם, זאת אומרת: יוצרות אותה הזוית עם כוונו הנתון, יוצא שכל אותו השטח הבלתי מוגבל הכלול בין שני הכוונים של המחוג סומן על ידי חלק קבוע של סבוב שלם, נאמר: על ידי ששיתו, הוה אומר: מדת הזוית כחלק מסבוב שלם או מעגול אינה משתנית עם שנוי אורך צלעותיה. מדתה תלויה רק במדרגת שנוי הכוון של הצלע האחת לעומת השניה.

הנה נוהגים לחלק עגול ל־ 360 חלקים, או כפי שקוראים להם מעלות. לפי זה עובר סבוב שלם 360⁰; חצי סבוב 180⁰; שמינית 45⁰ וכן הלאה. על פי זה יש לנו אפשרות למדוד את מדת הזוית.

לשם זה משתמשים בטרנספורטיר: חצי עגול המחולק ל 180⁰. שמים את מרכזו בקודקוד הזוית, את קטרו חופפים על הצלע האחת של הזוית ומתבוננים, דרך איזו מעלה עוברת הצלע השניה. אם זו שלושים מעלות הרי הזוית בעלת 30⁰ או חלק השנים עשר מן הסבוב, ואם נמדוד את הזוית בטרנספורטיר קטן או גדול – תמיד נקבל אותו מספר המעלות, כי, כמו שהוברר לעיל אין מדת הזוית תלויה באורך צלעותיה. הרבה והרבה תרגילים על המורה להשלים. למען יתברר לילדים המושג הנכון של הזוית ואי היותה תלויה באורך הצלעות. עכשיו מבאר המורה, כי זוית בעלת 90⁰ נקראת זוית נצבת. משרטטים בעזרת הטרנספורטיר זויות כאלה. המורה שואל מדוע זוית כזאת נקראת נצבת? – מפני שצלע אחת אינה נוטה יותר לעברה האחד מאשר לעברו השני, אלא עומדת זקופה.

כאן אפשר לתת את המושג על זויות צמודות. מודדים את הזויות שבמזוית בעזרת הטרנספורטיר. מסכמים: זוית בעלת 90⁰ היא נצבת; פחות מ 90⁰ – חדה; יותר מ 90⁰ קהה. (180⁰ – קו ישר; יותר מ 180⁰ – זוית בולטת). למעשה אנו מונים את הזוית רק עד 180⁰.

כדאי ורצוי שירבו הילדים למדוד את הזויות השונות אשר בבניני החצר וברהיטים. ישימו לב שהזוית הנצבת היא השכיחה ביותר. זויות נצבות טוב לבחון במזוית. אפשר וכדאי למדוד זויות שונות במחוגה גדולה. קדקוד המחוגה נקבע בקדקוד הזוית העומדת להמדד, פושקים אותה עד כדי ששתי כרעיה תחופנה את צלעות הזוית, אחר מהדקים את בורג המחוגה ומודדים את זויתה בטרנספורטיר מתאים. אם אין מחוגה גדולה אפשר להשתמש במזוית הפרימיטיבית שעליה הוזכר למעלה.

מעתה יש צורך ואפשרות להוכיח, בהדרגה ובקשר עם תרגילי נסיונות, את המשפטים הבאים: א. בנקודה אחת של הקו הישר אפשר להציב לו רק נצב אחד; ב. מנקודה אחת שמחוץ לקו הישר אפשר להוריד אליו רק נצב אחד זויות קדקדיות שוות. סכום זויות צמודות = 180. ההוכחה היא הרגילה בכל גיאומטריה. אלא, נראה, שהגדרת הזוית כחלק מסבוב שלם, מקילה על ההוכחות האלה על ידי חפיפה. אחרי שאמנו הילדים את ידיהם בחפיפת זויות (פרק ז') יבינו להוכיח את החוקים האלה של שויון המשולשים: אם בשני משולשים צלע אחת ושתי זויות שעל ידה או שתי צלעות וזוית ביניהן של האחד שוים לשל השני – המשולשים חופפים. לבסוף, כדאי להוכיח, כי שני נצבים למקביל אחד – מקבילים. ההוכחות הללו הן חצי דידוקטיביות וחצי נסיוניות ויכולות לשמש כניסה נוחה להוכחה הדידוקטיבית. מלבד זאת הן נחוצות לנו מאוד לשם שמוש (עיין פרק י' וי"א).

י. אֲנָך וְאֶזֶן

בפעולות המדידה וכן בפעולות אחרות שמים אנו לב ביחוד לשני כוונים יסודיים: מאונך ומאוזן. כשבנינו גדר השתדלנו שיתדותיו תהיינה מאונכות: כשנטתה היתד לצד אחד יותר מאשר לצד השני – אמרנו שלא טובה עמידתה. גם בנטית קו ישר על ידי ציונים נהגנו כך: השתמשנו לשם קביעת כוון זה באנך. מבנהו פשוט, – חוט שבקצהו קשור כדור עופרת קטן. הכוון שבו מותחת העופרת את החוט הוא שהיה רצוי לנו בכל הפעולות האלה. על כן מגישים את האנך סמוך ליתד. ואם המרחק שבינו ובין היתר הוא אחד לכל אורך האנך, הרי היתד מקבילה לאנך, ז. א. עומדת בכוונו. הנה הבנאים והנגרים מציבים אנך לגובה הקירות, החלונות והדלתות, לבחון אם אלה הם מאונכים, הילדים בוחנים את הקירות באנך, תרגיל זה דורש אמון, למען יהא שגור בידי הילדים.

האנך הוא מתוח בכוון הנפילה, לאמור: אם תנתק האבן מן החוט תפול האבן באותו הכוון. קיר מאונך לא יפול, כל זמן שאיזו סבה לא תוציא אותו ממצבו המאונך. הכובד עצמו מועיל לבצורו. הנדבכים העליונים מעיקים על התחתונים ומהדקים אותם יותר ויותר בכוון תחתית הקיר. והנדבך התחתון נלחץ אל הקרקע בכובד כל הנדבכים שעליו. כי מונחים הם כולם בדרך נפילתם. הבנינים העתיקים נבנו מאבנים גדולות מאוד בלי מלט. והקירות התקיימו אלפי שנים מכח כובד האבנים שבהם. לדוגמא ישמשו לנו הנדבכים התחתונים שבכותל המערבי או הנדבכים העתיקים שבעופל. מובן, כי בנינים כאלה זקוקים ליסוד קרקעי מוצק.

הילדים שמים ספרים או אבנים מרובעות על מקום משופע. כששפוע החפצים מגיע למדה ידועה, הם נופלים. שמים קוביות אחת על גבי השניה באופן, שהעליונות תטינה יותר ויותר לצד אחד וקובעים את המומנט שהקוביות מתחילות לנפול. תחת קורה רבועה, די גבוהה, שמים חתיכת עץ, באופן שהקורה תעמוד בשפוע. באמצעות אנך אפשר לסמן בדיוק את הגבול שבין חלק־הקורה הנשען ובין חלק הקורה התלוי באויר אם החלק הראשון גדול יותר – על קצה אלכסונה – ובנדנוד קל תפול; קוראים לזה שווי משקל רופף. ואם החלק התלוי באויר ירבה על החלק הנשען – תפול הקורה, כי החלק הזה הנוטה לנפול ימשוך אחריו בכבדו את החלק הנשען.

מזה אנו מסיקים, כי אפשר לשַפע במדה ידועה את הקירות – והם בכל זאת לא יפלו. אבל ברגיל מעמידים אותם מאונכים ומרחיבים את תחתיהם ליתר בטחון. כי ישנם הרבה מקרים הגורמים להוציא את הקיר מתוך כוונו. (כמו התמוטטות היסוד הקרקעי, “אינו דומה בונה ביתו על סלע לבונה ביתו על חול”).

מלבד הכוון המאונך יש צורך בבנינים לקבוע גם את הכוון המאוזן. כוון זה יוצר עם האנך זוית נצבת. לשם קביעת כוון זה משתמשים במשולש הנגרים. וזה מעשהו: מצליבים שני נסרים צרים, באורך חצי מטר כל אחד, אחד על גבי השני בנקודות האמצע. את מקום חבירתם מחזקים במסמר או בבורג, באופן שאחד יוכל להסוב בקושי על הבורג או המסמר. אחר מסובבים אותו על המסמר, עד כדי שהמרחקים בין קצה אחד לקצה הסמוך לו יהיו שוים לכל ארבע הקצוות. אם נבחן עתה בטרנספורטיר את ארבע הזויות שנוצרו נוכח כי נצבות הן כולן – ז. א. כל אחת עולה 90⁰. נחתוך עתה כנף אחד הנסרים ולאורך כנפו השנית נחרוץ חריץ באמצעיתה. בראש החריץ ננעץ וו קטן ונתלה עליו אנך.

אם המכשיר יעמוד בנסרו הארוך, שנקרא לו בסיס, על מקום מאוזן יעבור האנך לכל אורכו בחריץ ויגע בעופרתו באמצע הבסיס, כי האנך הוא נצב למאוזן. ואם נעמיד אותו על שפוע, יטה קצה האנך מאמצע הבסיס. נטיה זו גדלה עם רבות מדרגת השפוע. בשביל לבחון אזון של איזה מקום – נאמר של רצפה – צריך להעמיד את המכשיר על המקום ההוא בכוונים שונים, כי יש אשר מאוזן המקום בכוון אחד ואינו מאוזן בכוון שני.

את הכוון המאוזן אנו מבחינים בקרוב גם על פי העין. כל איש יבחין על פני השדה בין מישור לשפוע. פני המים בכלי הם מאוזנים. נקח כוס ונמלאנה עד החצי מים, נביט דרך הכוס מעל למים ונכון על הקיר נקודה הנמצאת בגובה פני המים. אם נטה את הכוס, אז המים כאלו ישתפעו. אבל באמת השתפעה הכוס, והמים נשארו מאוזנים. זאת נראה ממה שפני המים גם עתה מכוונים מול אותה נקודה. אסל מאזנים שקולות נמצא במצב מאוזן, והאנך יוצר אתו זוית נצבת. נתבונן אל החלונות, אל הדלתות, אל השולחנות ואל הכסאות ונראה כי חלקיהם נטוים בכוון על פי רוב מאוזן או מאונך. אם לא יהיה השולחן מאוזן, יתגלגלו ממנו החפצים. נרים את השולחן מקצהו האחד לאט לאט: ראשונה יתגלגלו העטים, העפרונות, אחר הכלים הקטנים ואחר גם הספרים. בכדי שהקירות יעמדו מאונכים צריך לאזן קודם כל את הקרקע מתחתיהם.

מים יורדים מן ההר אל העמק. גם שכבות עפר מדרדרות מן ההר. מפני זה ביהודה הרבה מורדות ההר חשופים וסלעיים. אמנם מים גם במישור לא יעמדו וישטפו לאט, כי כובד המים העליונים דוחק את המים התחתונים. כוח החבור שבין חלקי המים אינו אמיץ כמו בין חלקי גוף מוצק. (כדאי להקדיש לכך שיחה מיוחדת, חוק פסקל) לא כן בשפוע: שם כל טפה נגררת מכובד עצמה. שיחה על הקוים המאוזנים והמאונכים הנמצאים בסביבה ובטבע. מבנה פלס־המים.

אזון הקרקע. לוקים שנים־שלשה קני מדה באורך שנים־שלשה מטרים כל אחד. נוטים קנה מדה אחד על הקרקע ושמים עליו את פלס המים או את משולש הנגרים. אם יראה שקנה המדה אינו מאוזן, ישימו תחת קצהו הנמוך אבנים, עד שהוא יאוזן. על ידו, על גבי האבנים, מניחים קנה־מדה שני ועושים כבראשונה. נניח שגם פה ירד הקצה השני של קנה־המדה, שמים תחתיו שוב אבנים, וכן הלאה והלאה. אם נחבר את גבהי האבנים אחד לאחד, נדע את השפוע, או נדע כמה צריך לשים עפר, עד שהאדמה תאוזן.

יא. מדי זוית

א. בשביל לסמן על הקרקע זוית נצבת, יש להשתמש במכשיר פשוט הנקרא אֶקֶר.

זה עשוי שני נסרים צרים, באורך 1/3 מטר כל אחד, המצולבים באמצעיתם אחד על גבי השני בתבנית זויות נצבות. את נכונות הזויות יבחנו הילדים במחוגה גדולה אשר תושם אחר כך על טרנספורטיר, כאמור בפרק ח. בקצות הנסרים האלה מחזקים במצב מאונך לוחיות קטנות של עץ – צרות וארוכות – אשר לארכן האמצעי נעשים חתכים. חתכי הראיה האלה נחלקים לשל העין ולשל הגוף. חתך העין הוא צר, בערך 0,5 מ"מ; חתך הגוף רחב יותר ובאמצעו לארכו מתוח שער סוס. זה מכון לעומת חתך העין ושניהם – לעומת האורך האמצעי של הנסרים.

בגשת המודד לקביעת זוית נצבת, שם הוא את המכשיר הזה על שלש־רגלים, כעין זה שאצל הצלמים או על בסיס אחר, אשר יחד עם המכשיר מגיעים כמעט עד רום עינו. בפלס מים או במשולש הנגרים בודקים את אזון המכשיר; ממרכזו מורידים למטה אנך, אשר קצהו מסמן את קדקוד הזוית, אשר אותה רוצים לבנות.

ואם יקשה מן המורה והילדים להתקין את חתכי־הראיה, רשאי הוא לתת במקום סכות. טרנספורטיר של 180⁰, המשורטט על גבי נייר, מדביקים על טבלת־עץ מרובעת או עגולה. במרכז הטרנספורטיר מחזקים סרגל, אשר יוכל להסוב בקושי על הבורג המבריג אותו. לקצות הסרגל צמודים חתכי־ראיה, כמבואר בסעיף א. במעלת האפס של הטרנספורטיר נועצים סכה. גם כאן אפשר להמיר את חתכי־הראיה בסכות.

ממרכז הטרנספורטיר מורידים למטה את האנך. אשר קצהו מורה את קדקוד הזוית הנמדדת או הנבנית. מובן, כי הסכות כחתכי־הראיה צריכים להיות מכוונים לעומת הקו האמצעי העובר לאורך הסרגל. את המכשיר הזה מעמידים על בסיס ומאַזנים אותו. אזון המכשיר הוא תנאי עיקרי ודורש על כן תשומת לב.

אם נאַנך את המכשיר הזה, באופן שהקוטר המחבר את מעלת האפס עם מעלת 180⁰ יאוזן, נוכל למדוד בו זויות מאונכות, כמו רום הציר הצפוני. רום השמש בצהרים וכו' וכו'. מובן שמכשירים פרימיטיביים אלה משמשים רק להתחלה: יש צורך ואפשרות לעבור אחר כך למכשירי־מדידה מתוקנים מהפשוטים ביותר והמדויקים ביותר.

יב. מדידת־גובה

עומדים אנו למדוד גובה, נניח, של עץ. לשם זה נועצים באדמה במרחק ידוע מן העץ מוט מאונך. קצת למטה מראשו – ברום של 2 מטרים לפחות – מחזקים אליו בברג פס־עץ באורך 1,25 מ. בערך, באופן אשר במאמץ קל יוכל להסוב על הבורג וליצור זויות שונות עם המוט.

אבל הכרחי שכל פעם אחרי הסבו – לפי הצורך – נוכל לקבעו איתן בכל נטיה שהיא. מכונים אנו את הקו האמצעי של פס זה אל ראש העץ, ואחר מסמנים אנו את הנקודה על פני הקרקע, אשר בה יפגש המשכו של הקו.

ועכשיו נקציע על הנייר, על פי קנה מדה מתאים, את המרחק שבין נקודת הקרקע המסומנת ובין תחתית העץ; על הקו הזה נקציע את מרחק אותה הנקודה מבסיס המוט ובנקודה האחרונה נציב נצב כגובה המוט עד שליבתו עם פס העץ. נחבר בתרשים את נקודת הקרקע המסומנת אל ראש המוט ונמשיך את הקו הזה עד הפגשו בנצב אשר נציב בתחתית העץ. הנצב האחרון הוא גובה העץ על פי קנה מדתנו¹.

הדבר לא יהיה מוכח לילד בדרך המדע, אבל הוא יתָּפֵס בשכל הישר על ידי באור קל, מה שקוראים בדרך ההשערה הנכונה.

דרך זו חשובה מאוד, לדעתי, בשביל הגיל הצעיר; מלבד זאת, יש כאן ערך רב לעצם העבודה, כפעולה טכנית מכונת. הילד גם יוכל אחר כך למדוד את העץ בדרכים פשוטים יותר ולהוכח בנכונות המדידה.

ב. נקח לוח־עץ מרובע או עגול, ששטחו הוא, בערך, 20 סנט על 20 סנט. ונדביק אליו טרנספורטיר של נייר. במרכז הטרנספורטיר נתלה אנך. נכון את בסיס הלוח אל ראש העץ; כל הלוח יהיה אז במצב נוטה והאנך ייצור עם בסיס הלוח זוית חדה. נעמוד עם המכשיר במקום שהאנך ייצור עם בסיס הלוח, המכוון אל ראש העץ, זוית של 45⁰. מרחק המקום הזה מן העץ שוה לגובה העץ, בלי רום העין. אם נצרף למקום הזה את רום העין נקבל את גובה העץ. אחרי מדידות אלה יש להתעכב על ארבע תיאורמות חשובות: א) נצב לאחד המקבילים – נצב הוא לכולם. ב) סכום הזויות במשולש הוא 180⁰. ג) הזויות האלכסונות, שהקו החותך שני מקבילים יוצר עם אותם המקבילים – הן שוות בכל מקום; ד) הזויות המתאימות שהקו יוצר עם המקבילים שחתך גם כן שוות הן. כל אלה אפשר להוכיח על פי הנסיון. ואולם חושבני, שבפרקים הקודמים הונח כבר היסוד בשביל להוכיחן סינתיטית.

ג. אפשר לקחת משולש ישר הזוית, אשר שני נצביו מחולקים לס“מ. בקדקוד הזוית הנצבת רושמים אפס. מאזנים את הזוית ותולים אנך באותה הנקודה על הנצב המאונך, הרחוקה מהאפס מספר ס”מ כרחוק העץ מנקודת המבט. מכונים את קצה שפת המזוית התחתונה מול ראש האילן. ספרת הס"מ אשר בה יגע קצה האנך קובעת את גובה העץ במטרים. הגובה המלא יודע לנו אם נצרף לסכום זה את רום העין. כאן כדאי לברר תיאורימה חמשית, נוספת על ארבע התיאורימות הקודמות, והיא: משולשים, שזויותיהם שוות – הם דומים. הוכחת התיאורימה הזאת בדרך נסיונות טוב לבאר על נייר משובץ.

ד. נקח ביד סנטימטר של עץ או, פשוט, מקל חלק ונכונו מול העץ באופן שיכסה מעינינו את העץ בדיוק. אם נדע את מרחק נקודת המבט מן העץ, מרחקו מן הסנטימטר (אורך היד) ואורך הסנטימטר, נוכל לשרטט את התרשים, על פי המבואר בסעיף א' של הפרק הזה. קודם נשרטט את המשולש הקטן, שקדקדו הוא העין ובסיסו הסנטימטר. אחר נשרטט את גובה המשולש הזה בעזרת מזוית ונמשיכנו כמדת המרחק של נקודת המבט מן העץ. בקצהו נציב נצב ונמשיכנו לשני הצדדים עד אשר יגע בהמשכן של שתי צלעות המשולש. הנצב הזה הוא קנה המדה של גובה העץ.

ה. על אותם היסודות שבסעיף ד' אפשר למדוד את הגובה בדרך זו: נועצים באדמה מוט המחודד משני קצותיו, אשר גבהו מגיע כמעט עד רום עין הצופה. במרחק לא גדול מהמקל הזה נועצים עוד מקל, גבוה יותר. עוזר הצופה מסמן על המקל האחרון את הנקודה, אשר בה נראה ראש האילן הנמדד ואת הנקודה אשר דרכה נראית תחתית האילן.

עתה נרשום על הנייר בקנה־מדה מתאים את המשולש הקטן הנוצר בנקודת עין הרואה ובשתי הנקודות המסומנות על גבי המקל. מנקודת העין נוריד בתרשים נצב לבסיס המשולש ונקציע על המשכו את המרחק שבין העין ובין האילן. בקצה הנצב הזה נציב נצב אשר נמשיכנו לשני עבריו עד נגעו בהמשך שתי הצלעות האחרות של המשולש. הנצב הזה הוא קנה המדה של האילן.

הבאור הוא לפי מה שנאמר בסעיף א' בפרק הזה ².

ו. הדרך הפשוטה ביותר במדידת הגובה והמדויקת פחות היא: המדידה על ידי הצל. בזמן אחד מודדים את הצל של מקל, שמדתו ידועה, ואת צלו של העץ העומד להמדד. מובן, כי יחס אורך המקל אל הצל הוא כיחס אורך העץ אל צלו. מכאן, אם המקל ארוך מצלו, נניח, פי חמשה, הרי גם העץ ארוך מצלו פי חמשה; נכפול את צלו של העץ בחמשה ונקבל את גובה העץ.

ז. גבעה לא גבוהה ביותר נקל מאוד למדוד בעזרת כלים משולבים של זכוכית.

ממלאים אותם מים עד רום ידוע, והמודד קובע בהביטו דרך פני המים שתי נקודות על הגבעה מכוונות מול פני המים. עוזרו נועץ בהן יתדות. אחר עולה הצופה אל אחת היתדות האלה וכמשפט הראשון קובע שוב שתי נקודות על הגבעה, וכן הלאה והלאה עד עלותו אל ראש הגבעה. אם יעלה המודד חמש פעמים עד הגיעו אל ראש הגבעה – יהא גובה הגבעה פי חמשה מרום עינו³.

הדרת־כבוד מרחפת על ספרי אחד העם. כי יחס של כבוד למלה הנאמרת – לכל דבור ודבור – ספון בספרים הללו ובכל מה שיצא מעטו של אחד־העם. והיחס הזה והמשקל ניתנו ע"י יחס הסופר עצמו. אין אלו דבורים סתם, אלא רצון להדריך ולכוון, ומשום כך “הוה זהיר”. ומרגיש אתה בכתביו הרבה הבלגה, התאפקות, מלחמה פנימית עם המלה המתפרצת – והיא לא תתפרץ אם איננה מענין הנאמר.

הוא, אחד־העם, כפרט, אינו חשוב כאן כלל. העיקר – הענין. אבל ניכרת במדה רבה העמידה על משמר הכרת־ערך. כבודו וערכו חשובים בעיניו מאוד – והוא המונע אותו מכתוב מה שלא לפי כבודו לכתוב. יש בהכרה זו משום הרגשת־ערך, משום ראות את עצמו כמורה ומחנך – אבל כל זה מושך את לבך לסופר. הוא, הסופר, פועל עליך ע“י כתביו יותר הרבה מהכתבים עצמם. דמות מזדקפת לעיניך, – דמות יחיד, גא, צועד בבטחה ונאמן לעצמו ע”י המלחמה התמידית בעצמו. והוא מחנך, מעלה אותך לעולם של טהרת הנפש, לדפי חובת הלבבות – ע"י ראיתך באותה שעה אותו, את היושב בחדר משכיתו וכותב.

ועז הוא ותקיף, כי עזים ותקיפים היו הם – דור ראשוני חובבי ציון. הדברים היו ברורים: ארץ ישראל לעם ישראל. יש הבטחה גדולה ונאמנה של “נצח ישראל לא ישקר”: “לזרעך נתתי את הארץ הזאת”. והם עמדו כסלעים בלב ים מעטים וחזקים. ובראש אחד־העם. בודדים היו, כי לא היו למודי מעשה. התנועה הציונית זרמה זרום והתפתל מחוצה להם כנהר הזה המתפתל מסביב להר חלמיש – זה העוצר את זרם הנהר ונראה לנו עם זה כשומרו. הם היו שומרי התנועה. שומרים נאמנים. אל חליפות ותמורות החיים – בעת המו גויים, מטו ממלכות, בעת צצו תורות ותנועות חדשים לבקרים – הביטו הם בחרדת נפש, אבל ממקומותיהם לא זזו. תורת אבות שמרו בלבם. כאילו “אם לא בריתי יום ולילה חוקות שמים וארץ לא שמתי”. “חבר־כוהנים”, כתב אחד־העם, “נחוץ גם לחבת־ציון בא”י ובחו“ל. אלה מהם, שהיכולת בידם לעלות לארץ, יעלו ויאחזו בה והיו ליתר העולים למורי־דרך, למלאכי־שלום, ונתנו מרוחם עליהם בהיותם מופת בקרבם לעבודה, לסבלנות, לאהבה, לאחדות. ואלה אשר מצבם לא יתנם לעלות לא”י, עוד שדה־עבודה רחב־ידים לפניהם גם בחו“ל: לעשות נפשות להרעיון, לטהר את הלבבות ואת המעשים בכל אותם הדברים העומדים לשטן לנו מימי עולם, ועל הכל – לגדל ולחנך את הדור הבא ברוח נכון, שיהיה מוכשר יותר ממנו לגשת אל המלאכה הגדולה”.

והרעיון מהו? כיסוד ראשון אשר אין להרהר אחריו כלל וכלל, ואשר עליו אנו צריכים לבנות את חיינו – הוא כי עם אנחנו. וממושכל ראשון זה שתי תוצאות ברורות ופשוטות: ארץ ישראל וספרות עברית. ומלבד אלה אין שום שינוי ערכים לא מוסרי ולא סוציאלי. הגוון היסודי של רוח עם ישראל – המוסר – הוא גוונו היסודי, ובו יגדל ועלה יעלה. כמובן, בארץ־ישראל. ואת זרם התוכן המוסרי הזה לא הראה לנו אחד־העם. הוא יחד עם חבר תלמידיו וחבריו קיימו וקבלו עליהם את סדרי החברה הקיימת כדבר טבעי, כיסוד מוסד, שעליו הושתת תבל. ואם יש רע בחברה הזאת – סבל ומצוקה, תרמית ואונאה, נוון האדם והזלזול בו, הרי אין אלה אלא או רע הכרחי – כאשר מוכרח הוא הרע בטבע, או תוצאות הלב הרע, שאותו צריך לחנך.

יסודות אנושיים מוצקים לא הוצגו לתוך תורת הלב של אחד העם. המצע הוא המצע הלאומי. נדמה לי, כי רק במקום אחד נגע אחד העם בשאלת האדם שבלב במאמרו “האדם באהל”. אחד המאמרים המגלים לפנינו את עמקותו ורוחב־לבו של אחד העם. כי ברוב המאמרים הנושא הלאומי חוסם בעדנו את הדרך ללבו של אחד העם.

ואדם כאחד העם – מנהיג וסולל דרך – יש שאנו תאבים לדעת: מהו האיש הזה בקרב לבו. זה הלב הפשוט של האדם שמשתף אותו עם כל באי עולם? מה יחסו לצער העולם, לצער הבריאה? מהו האדם כשהוא לעצמו? אותו האדם אשר בשעת סבלו אינו רואה לפעמים את כל העולם כדאי. אין לחדור. ה“לאום” סביב שת לו. והלא בעל רגש הוא. מבעד לחקירותיו המופשטות נשמע לנו הד גלים, וגלים חזקים ונאמנים.

אולם כל זה אינו מנושאי ענינו. קיימת לו מטרה אחת: להקים מרכז רוחני לעם ישראל בארץ ישראל.

ויש להתפלא, כי עצם הרעיון הזה הנכון והנאמר על ידו בכל כך הרבה בהירות ושהוא הוא היסוד המוצק אשר הפרה את פעולתנו והפנה את זרם חבת־ציון למסלולה – דוקא אותו לא תפסו כהלכה – ועליו רבו המערערים.

אחד העם אומר בפשטות גמורה: אנו רוצים להחזיר את אבדתנו שאבדה לנו. לעמנו הנצחי אבדה תכלית חייו, תכלית קיומו ואי־אפשר לנו להתקיים בלעדיה. ולפיכך אנו בונים לעצמנו מרכז בארצנו, אשר בו ישוב ויתגלה רוחו של העם.

רעיון ה“מרכז” אין פירושו כי אפשר לנו להסתפק באילו מושבות בארץ ישראל, ובלבד שתהיינה מתוקנות. יודע אחד־העם כי רוח ישראל לא תקלט באויר, ואפילו בארץ ישראל, ולשם כך דרושה התישבות, וככל האפשר התישבות מרובה, אבל אל בחפזה, בלשונו: “אל נדחוק את הקץ”. כי אבני גזית הבית הזה. אבנים לטושות ומסותתות. אל נקח מהבא ביד. טובה מושבה אחת מתוקנה מעשר בלתי מתוקנות.

ולא רק אחד העם: יש חוקי חיים השוברים את נשמת האדם ומכריחים אותו להתכחש לשאיפותיו העליונות. עניות, פגעים רעים, תנאי־חיים מסיתים, סדר ומשמר החיים הקיים על נכליו וריקנותו מנוולים את מיטב שאיפותינו. כמה אנשים באו לארץ במחשבות לאומיות טהורות, כדרישתו של אחד־העם – ולא עמדו בנסיון. יש לאמור בבטחה, כי כמעט כל המושבות בא"י נוסדו במטרות עילאיות, כאותן המטרות אשר עליהן חלם אחד־העם. הרבה מהמושבות הראשונות מבחינת ההרכב האנושי היו מתוקנות, אבל סטרא אחרא יש בעולמנו, והיא ארבה להן ותוכל.

רעיון חדש זקוק לתוכן חיים חדשים, לשנוי־ערכים יסודי, לסדרי־חיים אחרים. ואותם לא סמנו לא אחד־העם ולא בני דורו.

אבל הם הנחילו לדור הבא, לדור פורצי גדרים וכובשי נתיבות, את הרעיון היסודי – רעיון תקון העם על ידי השיבה לארצו, אם כי בצורה אחרת ובדרכים אחרות – את רעיון יצירת מרכז רוח העם בארץ ישראל. שלשלת המסורה הנמשכת בעמנו מקדם קדמתה, ואשר הובעה בכל כך הרבה בהירות על ידי הסופר מ. ז. פיארברג – חיילים אנו העומדים על המשמר – לא נותקה.

את המעבר הזה בין תורתו של אחד־העם לתורתה של תנועת הפועלים רואים אנו בבהירות יתרה בא. ד. גורדון וחבריו – שבי ציון העובדת.

אולי כדאי להביא אילו דוגמאות מספרות הפועלים, המביעות את התוכן המיוחד אשר ניתן לרעיונות על “הכשרת הלבבות”, “תחית הלבבות” ו“המוסר הלאומי” בספרות העבודה.

"ביסוד כל בנין גדול שמים אבנים חזקות אשר בכוחן להחזיק את כל הבנין. הרוב, הכלל, יבואו אחרי כן. הלא בין־כך ובין־כך אין באים לארץ־ישראל אלא יחידים. מוטב לנו, איפוא, שיבואו היחידים הטובים. והם, אם־כי מעטים המה, יצילו באמת את חיי האומה מכליון.

"המבקש תחיה לאומית באמת ובלב תמיד יבקש בארץ־ישראל חיים הטבועים בחותם התחיה האמתית. והדרך המובילה אותנו אל תחיתנו היא דרך העבודה, עבודת ידים ממש, דרך של מסירות נפש לרעיוננו ולעבודתנו. אין עם זוכה באדמתו אלא על־ידי עבודת עצמו ועל־ידי השקעת כוחותיו הגופניים והרוחניים בה. העם קדם לארץ “ועם פרזיטי אינו חי” (א. ד. גורדון, הפוה“צ, תרע”א).

ופועל שני כתב:

“אחדות השאיפה הציונית־סוציאלית – התוכן האנושי המלא של השאיפה הציונית – הרעיון הזה לא מתמול הוא. עמוקי ההוגים של המחשבה הלאומית מראשית הולדה כיונו אליה. משה הס נשא בנפשו את בשורת התוכן העולמי העמוק של תקומת ירושלים. בעלית העבודה לארץ ישראל מצאו המאויים הסוציאליים של היהודי הלאומי אדמת קליטה וגדול. כאן הוא נאמן לעצמו, חי את חייו העצמיים, עובד את עבודתו ויוצר את החברה העתידה – חברת העובד העברי. השאיפה לגאולת העם ולשחרור העובד התלכדה בלבו כליל למשאת־נפש אחת”. (“בעבודה” תרע"ט).

ועוד פועל כתב:

"נאבק העולם, צועק וקובל על החמס הנעשה. קמו מחוקקים וחקקו חוקי צדק. אלפי מתקנים רצו לתקן את החברה החוטאת, ונביאים מחנכים קמו, שאמרו להחזיר את הבריות למוטב ולישר את דרך החיים. ואף־על־פי־כן הכל כמקודם בעינו עומד. האדם זאב הוא לאדם.

"אל־נא נמשיך ככה, – צועק הלב המתפקח, הממרה והמתקומם. נעמוד־נא על הטעות, נכיר בה.

“יש אומרים כי החרב תחולל את המהפכה בנפשו של האדם. לא אכנס לדון בזה. בכל אופן אצלנו פה בארץ רחוק חזונה; דרכנו היא אחרת, היא מוליכה לחיים יפים ומלאים, ולא במלחמה ובהתחרות או בעזרת פרסים וזכיות, כי־אם על־ידי עבודה חפשית ומרווחת, על־ידי עזרה הדדית אמתית וחיים משותפים” (קונטרס תר"פ).

נתיב הוא העובר בקרב התנועה הציונית – נתיב לתקון חיי האומה ולהעלאתם.

רבים ויסודיים הם הנגודים בין תורתו של אחד־העם לתורת תנועת הפועלים בארץ. אולם לא עליהם אני עומד עכשיו. התכוונתי להבליט את הצד השוה שבשתיהן: שתיהן שאפו לעשות את הישוב בארץ־ישראל לכוח מוסרי משפיע על חיי האומה בגולה, אם־כי שונים הדרכים ושונה הפרספקטיבה.