א.    🔗

הוראת הספרות בבית הספר נתונה משכבר בצריך־עיון ודיון. אין היא עוד בחזקת ענין שאין עליו עוררין, קל וחומר לא בגדר דבר המסתבר מאליו. אף אין זה סוד, שלא כל התלמידים רוחשים אהבה רבה לענף לימודי זה, ושלא כל המורים רואים ברכה באותה מלאכה.

יש כופרים בעיקר הנחיצות בהוראת הספרות ושואלים: מה העבודה הזאת לנו? ספרות לקריאה ניתנה, ולא ללימוד ולשינון. יתכן שצעירי הצאן זקוקים להסברות כלליות בתורת הספרות ולהדרכה כל שהיא בבחירת הספרים, שאינם פוגמים בטעם הטוב, הראויים לשמש מקרא־עונג והנפש הרכה צמאה ומתאווה להם. אבל מה הגיון להלעיטם בפרקי־ספרות כבדים, לפעמים נוקשים, על הרוב מייגעים, המעוררים, אגב, מלכתחילה את מורת־רוחו של התלמיד, המצווה ועומד לגרסם, לחזור עליהם, לשמרם בזכרונו, לבררם ולנתחם, כדי להיבחן בהם? וכלום לא אמרו חכמים לעולם ילמד אדם ממקום שלבו חפץ?

אחרים טוענים כלפי כמה מן החיבורים והמחברים, שנכללו בתכנית הלימודים במקצוע הספרות, ואומרים, שהמבחר כבר נתיישן או שלא היה מתוקן מתחילתו. וכי עיסוקה של ההוראה בספרות החיה? מעמיסים על מוחו הרופס ועל רגשו הרך של התלמיד פרקים מתוך ספרות העבר – מתקופת ההשכלה במיוחד – שכבר עבר זמנם וניטלה לחלוחיותם. אין הם עשויים להתחבב אפילו על המבוגרים לא מבחינת תכנם הרצוף חיים שאינם קיימים עוד במציאות של זמננו, היינו, חיים שלנו שלושה או ארבעה דורות לפחות – וחיים שלנו דומים למים שלנו, שאפשר להשתמש בהם רק פעם אחת בשנה, כגון לאפיית מצות בערב פסח, זכר ליציאת מצרים, ולא כלחם־חוק למזון ממש – ולא מצד צורתם ושימושם הלשוני. אגב, כלום זו היא לשון? רק מליצה וחצץ. אפילו הטובים שבהם, המחוננים בלשון־לימודים ובמליצה זכה, אינם מדברים בשפת זמננו, ומשום כן קשים הם במיוחד לקליטה ולעיכול.

עד כאן כופרים גמורים ואפיקורסים למחצה או ספקנים, המערערים על הוראת הספרות מעיקרה. נניח שאינם רבים, אם כי אין גם יסוד לומר, שהם מיעוט מבוטל. אבל גם שוחרי־ההוראה הזאת, מחבביה ומקושריה, הצמודים לה בלב ונפש, אינם שרויים בגן־עדן של שובע־רצון. אדרבה, נבוכים הם. היסוסים טורדים אותם, מעצורים נערמים לפניהם, בעיות צומחות אצלם מפעם לפעם. פשיטא, אומרים הם, שהספרות תורה היא וצריכה לימוד, ואין צריך לומר, שאין הספרות מעין כיס קטן, המכילה רק את התוצרת הספרותית של הדור האחרון או של התקופה האחרונה, אלא היא מחסן גדול המלא מזן אל זן חיבורי המופת של כל גדולי הרוח בשדה הלשון הלאומית, דור אל דור בה יביע אומר. אבל בעיה היא: כיצד מנחילין יבול ספרותי של דורות קודמים לכל דור חדש? כיצד מלמדים ספרות? באיזו הסברה צריך להגיש פרקי־ספרות ישנים־נושנים? הכיצד אפשר באמת להנעים דברים כתובים, שכבר עבר זמנם ובטלה חיוניותם? כיצד בכל זאת לקרב את החיים הרחוקים, הן לפי תכניהם ונושאיהם והן לפי שיחם ושיגם ושימושם הלשוני, אל הלומדים בזמננו, באופן שיתקבלו על דעתם, והעיקר, שיעוררו בהם ענין, רצון וחשק להכירם? קיצורו של דבר, מה צריך לעשות כדי להפיח בחיבורים הישנים חיים חדשים למשוך בהם את לב התלמיד, ואיזה אור צריך להפיץ על הדברים שנתבלו כביכול, שילבשו זוהר חדש ויהיו בפי המורה – וממילא גם בפי התלמיד – מאירים ושמחים? שמא יש מין סם גנוז כזה, שהוא בנותן חיים ובנותן ענין גם לדברים, הנראים לכאורה כעצמות יבשות. ואם יש כזה – גלו־נא לנו את מקום־מחבואו, תנוהו לנו, ויהיה בידינו טל של תחיה לעשות את הספרות פרק־לימוד מענין.

ב.    🔗

אכן, בהוראת הספרות פעמים יפה כוחו של ה“איך” מן ה“מה”, ופשיטא שאף ה“מה” הוא עיקר גדול. אלא שה“מה” הוא כמעט קבוע ועומד, מעין גל נעול בתכנית הלימודים, ואילו ה“איך” הוא גל פתוח, חפשי, המסור לכשרו האישי ולטוב־טעמו והשגתו של כל מורה, המרצה לפני תלמידיו את הסוגיה ושוקד להטעימה ולהנעימה להם. על כרחנו עלינו להפריד גם בדיוננו בין התכנית להגשמתה. ומסתבר שאף בתחומי התכנית השרירה וקימה יש מרחב מסויים למשחק הנטיות האישיות של המורה־דרך והמסביר. דרך משל, תקופת ההשכלה מצאה את ביטוייה בי. ל. גורדון ובמיכל, ביצחק ארטר ובברוידס, במאפו ובסמולנסקין, ברי"בל ובאדם הכהן, אבל כמה שונים האישים הללו זה מזה! אפילו אילנות הגדלים בחלקת־אדמה אחת אינם דומים זה לזה, אלא אם כן יד־אדם שוקדת עליהם לעשות להם תסרוקת שווה. ואילו מה שנתון לחסדי הטבע בלבד נתון כולו בחתמו האישי. אין שני אישים שווים. אולם אילנות צמודים יותר לאדמתם מאשר חכמים ואמנים לתקופתם. מה שאנו קוראים בשם רוח הזמן, פני הדור וטעם התקופה, הם רק בגדר שכבה דקה או אידוה קלה. אמנם, אדם שתול בדורו, בזמנו, בתקופתו המצומצמת. אבל כלום איזהו אמן? שהוא משכמו ולמעלה גבוה, יוצא דופן לגבי זמנו, שיש בו מותר על תקופתו. המותר הזה צד את צורת היחוד שלו. האמן ניכר לאו דוקא בצד השווה שלו עם בני תקופתו, כי אם בעיקר בצד שכנגד אליהם, ביחודו, בשוניותו, בהתבדלותו. מאפו וסמולנסקין שונים זה מזה, כאילו מהלך של דורות ביניהם. ושניהם נכללים בנשימה אחת בתוך תקופת ההשכלה ונחשבים כנציגיה הבולטים, מעין צמד־חמד. אולם הלימוד ענינו התייחדות עם הדבר הנלמד, כדי לעמוד על יחודו של הדבר ולעשות הבדלה בינו לכל הנראה כדומה לו.

לימוד פירושו הבדלה, המסורה הרבה בידי המורה, באופן שהוא מעלה את היחיד בעל שיעור קומה מתוך תקופתו להעמידו באורו העצמאי ולגלות בו את נקודתו האישית. הבדלה זו היא ה“איך” שבהוראה.

על פי זה יוצא לנו כלל גדול בדרך הוראת הספרות, והיא, לפתח בתלמיד את חוש ההבחנה. לא הבחינה, כלומר לשמש בוחן לתלמיד, היא עיקר תפקידו של המורה, אלא ההבחנה, כלומר, לעשות את הוראת הספרות כלי־שרת לכושר ההבחנה.

בנקודה זו נעוץ ההבדל הראשי שבין קריאה לעיון־קריאה או לעיון־לימוד בספרות. קוראים פרק־ספרות מצד תכנו המענין או צורתו המושכת את הלב ולשונו המלבבת, ומכל מקום קוראים אותו מצד עצמו בלבד, היינו, קוראים רק אותו ולא יותר. ואילו כשלומדים איזו יצירה ספרותית לומדים אותה לרבות כל הענינים המסתעפים ממנה, את מגמתה ואת נקודת־מוצאה, את קשרי היחס שבינה לבין זמנה, ואף שבינה לבין יתר רשויות הדעת, את הגורמים החברותיים והתרבותיים שהביאוה לעולם ואת ההשפעה שיצאה ממנה על הכוחות שהיו פועלים בשעתה לצור את צורת הדור, מה יש בה מן הערך הקיים ומה כבר נאכל בשני הזמן, מה בה ישן ומה בה חדש, מה נתאמת ומה נתבדה בה בתמורות העתים, מה ניצוץ מן הנצח גונב לתוכה. קריאה בספרות מצטמצמת על הרוב בהשכלה ספרותית בלבד. לימוד הספרות משתרבב ויוצא מדלת אמות של ספרות וחודר לתוך כמה ספירות חיים אחרות.

מורה הספרות אסור לו להסיח את דעתו אף לרגע, שאין הוא מורה לספרות בלבד. דוכן הספרות הוא במידת־מה גם קתדרה לדברי הימים, היינו, לדברי הימים של הרוח, גם לתורת ההגיון, לתורת המידות והנימוסים, לחכמת הנפש ולמדע הלשון, לבינה במנהגים ובהוי האנושי, להבנת יחסי החברה, ואפילו לעסקי כלכלה. הוראת הספרות תופסת מרובה. ואל יבהל המורה מפני העומס הזה, שהגדרת מקצועו, הנתונה כאן, מטילה עליו. רום מעלת התפקיד אינו דין שיפחיד. פעמים נוח יותר להרים משא כבד ממשא קל ממנו. לפי הכובד המאמץ וכושר הפעולה.

כיוון שהגדרנו את הספרות כמעין מנורה רבת־קנים, המאירה לתוך רשויות שונות של תרבות ודעת, אנו נמצאים נשכרים במתן טעם לתלמוד ספרות העבר ובהסבר מתקבל על הדעת לדרך ההוראה ל“איך” המבוקש.

אנו לומדים ומצווים ללמד את יצירות העבר, כדי להכיר מתוכן את החיים בעבר, את סדרי החיים ואת יחסי הבריות בעבר, כלומר, את האדם בעבר, כפי שנשתקף בסיפורי־מעשיות ובפרקי עיון והגות. האדם בעבר משמעו גם האדם בהווה. האדם אינו משתנה אלא בפכים הקטנים, בזוטות, של החיים, ולא בעקרים שבהם. האדם ביסודו שלו אחד הוא בכל הדורות. אולם בשביל להכירו עד למסתרי־רוחו ולדעת את הרזין דרזין שבו, צריך ללמוד את יצירות העבר, כי רק יצירות העבר ניתנות ללימוד. יצירות בנות־זמננו נקראות ואינן נלמדות, כי הן תוססות יותר מדאי ורב בהן השצף. ממה נפשך, אם הן משעממות או בלתי מענינות, לא מושכות ביותר את הלב, אין אנו נדרשים להן כלל. ואם כוללות הן בתוכן חומר מפוצץ, היינו, עלילה מושכת או כל דבר מזעזע ומפתיע, אין אנו משגיחים בעיקר שבהן, אפילו יש עיקר כזה, אלא נפעמים ומתרגשים ומתפעלים מן הזיקוקין היוצאים מהן. אנו קוראים ובולעים אותן ללא כל עיכול, בהיותנו מעונינים יותר בהתפתחות הדברים מאשר בדברים עצמם, אין קוראים בהן מתוך עיון, וכל שכן שאין לומדים מהן כלום. הלימוד הוא דבר משעמם, אבל אין לומדים כלום אלא מתוך שעמום. נמצא, הקריאה מעכבת את הלימוד. ואמת היא שספרות עתיקה וזו שנתישנה מעט, ראויה יותר ללימוד מספרות חיה ממש, תוססת, שיש בה הרבה בועות שוצפות של קצף הימים, עד שאין רואים כלל את בעיות הזמן. כשבאים וטוענים: מה לנו העבודה הזאת ללמוד ספרות ישנה? עלינו לומר: היא הנותנת, רק ספרות ישנה ניתנת ללימוד. וללמוד אנו חייבים. אין זו חלילה עבודה לבטלה. אדרבה, ברכה יש בה. יש לנו ענין בעבודה הזאת. ענין רב.

ג.    🔗

מתוך לימוד ספרות העבר הננו לומדים פרקי אבות, היינו חיי האבות, מעשיהם, הליכותיהם, עיסוקיהם, עינוגיהם, חולם ומועדם, עמלם ודרכי־שעשועיהם, כלל שיחם ושיגם, משאם ומתנם. אף לומדים אנו אגב עיון ומחקר בספרות העבר פרקי אבות, שהם מסכתא בתורת ישראל, מסכתא של מוסר השכל ודרך ארץ, מסכתא של חכמה והשכלה לבור דרך חיים שהיא תפארת לאדם. על הרבה מידות טובות מזהירים אותנו פרקי־אבות, וגולת הכותרת שבהם היא הענוה. אשרי אדם המתהלך בענוה. אשרי דור עניו בעיניו.

אולם לא כל דור עניו בעיניו ולא כל דור מכיר את מקומו כחוליה בשרשרת הדורות. יש דורות בעלי־גאוה. יתכן שאילו ניתן פה לגל היה אומר אני ים. ואילו ניתן ניב־שפתים לסרעף האילן היה אומר אני אילן. כיוון שלבני־אדם יש פה וקולמוס מצויים דורות שכחי־אבות, השוכחים שכל דור אינו ים החיים הגדול ולא עץ החיים כולו, אלא הוא גל של הים וענף עץ האבות. אין הבן אלא המשך אביו. ויש בבן כל המעלות והחסרונות – אם לא באותה מזיגה ממש – שנמצאו באביו. כך נושא כל דור בחובו את המורשה של קודמיו, אלא שאם הוא בעל־גאוה הריהו מתכחש לסבל המורשה או שהוא מתנכר לה למחצה ולשליש, כגון שמעיד על עצמו, כי ירש מאבותיו רק את הטוב ולא את הרע, רק את היפה ולא את המכוער, רק את העדית ולא את הזיבורית.

הלומד כהלכה בפרקי האבות, כפי שהם כתובים בספרות העבר, לומד להכיר לא רק את אבותיו, אלא גם להבין יותר טוב לרוח עצמו. אבל כשם שלא הקפדן מלמד, כך לא הגאוותן לומד. גאווה שבנו מונעת אותנו מעיון־קריאה בספרי האבות, המראים לנו כבראי מלוטש את פני עצמנו. הרבה תירוצים ואמתלאות מוצאים אנו להצדיק את הסרבנות הזאת לשתות מבאר האבות. אומרים: חיבוריהם משעממים אותנו. מה לנו ולמגילות הבלות? ושוב טוענים: מה לנו ולחיים שעברו ובטלו? – כאילו יש חיים העוברים ובטלים. וכאילו לא כנגד הכליון הזה, האורב לכל מעשי אנוש, באה היצירה הרוחנית לשמש מגן ומחסה. הרי לשם כך נכתבים ספרים, שתהיה בהם השארת הנפש לחיים, ליתן שם וזכר להגיגי לב של אלה שקדמו לנו. ממה נפשך אם הראשונים כלו ואבדו, גם תוכן חיינו הוא כליון ואבדן; ואם אתמול נמוג כצל, גם יומנו הוא צל פורה.

כך אומרת התבונה, אך הגאווה טוענת היפוכו של דבר. כל יצירה רוחנית בת ערך קיים מן העבר מכריזה בקולי־קולות: אין מות במערכי הרוח; רק המות ימות והחיים יחיו לעד; רק הזמני עובר והנצחי קיים; רק הזיבורית נושרת, אך לעדית נכון קיום ארוך. לכן תובעת כל יצירה בעלת ערך יחס של כובד־ראש לעצמה, של עיון ולימוד. היא אומרת, דרשני, פרשני, היכנס לתוכי לפני ולפנים, רד לתוך השטין שבי, נקוב וקדח וצלול לתוך עמקה של הסוגיה שלי, כדרך שקודחים בבטן האדמה לחפש נוזל דלק, ואם תעשה גם בי כך תרגיש פעם, ולפתע פתאום, זינוק של נוזל טוב, שמן למאור, חיות שנשתמרה, לחלוחיות שהיא רעננה מאד.

אולם כדי להגיע אל הרעננות צריך להיות רענן בעצמו. וזו היא גם תשובה בעקיפין על השאלה “איך מלמדים?” צריך ללמד ברעננות. כדי ללמד ברעננות צריך להיות רענן. כדי להיות רענן צריך להיות ער. וכדי להיות ער צריך להיות עניו. מעלתו של העניו שאינו עצלן ואינו אטום ואינו סגור בפני שום דור, שום תקופה, שום סדר־עולם, שום אורח־חיים, כל שכן לא בפני אורח החיים של אבותיו ואבות־אבותיו.

צאו וראו בכמה חומר הדין ובהבטה מגבוה ואף בריתחה של שנאה, מתיחסים אל מנדלי. “מה לנו ולמנדלי וליהודונים שלו” קוראים רבים בשאט־נפש. גאווה היא זו. גאווה ריקה, כוזבת. מנדלי העלה לפנינו יהודים ולא יהודונים. לא טובים אנחנו ואף לא שונים בתוך, אם כי שונים מקצת בצורה ובאילו פרטים קטנים, מאבותינו. ואם שונים לא כל שכן שאנו חייבים ללמוד את כל ארחם ושיגם. ולא רק ללמוד את אבותינו אנו חייבים אלא גם ללמוד אצלם. אך השאור שבעיסה מעכב, והיא הגאוה. באה גאוה באה עצלות, באה סרבנות, באה עקימת החוטם, בא חיפוש מומים אצל מנדלי ובאה הטענה, שמנדלי פסול משום שהיה מחפש מומים. מכים את מנדלי בשני שוטים בבת אחת. א. הוא גילה מומים באבותינו, שהיו מזהירים כזוהר הרקיע. ב. מה לנו ולחיי אבותינו, שאין לנו עוד כל זיקה להם. ממה נפשך, אם היו מזהירים, מפני־מה אין לנו זיקה להם? ובכן, סתירה. אך הגאוה, כמו העצלות, אינה חוששת לסתירות. אין לה פנאי לתהות על הסתירות שבה – כי הגאוה עסוקה בעצמה – ואין לה המרץ הדרוש להתעמק בבחינת הסתירות שבעצמה, שהרי עצלה היא.

אבל יש פנאי ומרץ להוקיע את מנדלי, להוכיח שאין צורך ללמוד את מנדלי, ולא סופרי ההשכלה דרך כלל הנושאים ונותנים בחיים שאינם עוד בזמן הזה, בטיפוסים שעברו ובטלו ובענינים שכר ירדו מעל הפרק, כאילו יש חיים מיוחדים לכל זמן לחוד ומצויים טיפוסים שכבר עברו מן העולם וענינים שכבר ירדו מעל הפרק. ולאמתו של דבר אין עובר, אלא הכל עובר ושב, וטיפוס, שאין עוד משלו בתוכנו, סימן לו, שלא היה קיים מעולם – הרי לכך טיפוס הוא, שהוא טיפוסי לכל הזמנים – ושום ענין אינו יורד מעל הפרק, אלא כל מה שעמד על הפרק בימי אדם הראשון, עומד בכל דור ודור בגילויים שונים.

ההתכחשות לנציגי הרוח בעבר עולה בד בבד עם שיעור־קומתו של כל אחד מהם, היינו, במידה ששיעורו גדול יותר הריהו מעורר כנגדו התנגדות גדולה יותר. האמן הגדול מעניק חיות יתירה לברואיו ועל ידי כך הוא נותן תוקף־יתר לחיי העבר בתחומי ההווה. נמצא, הוא גורם במישרים ובעקיפין פגיעה בכבוד בעלי הגאוה של זמננו. לכן מנדלי, הארי שבחבורת בני־דורו, נוטל חלק הארי ביחס הזלזול, שבעלי־גאוה בתוכנו נוהגים באבות ספרותנו. “מה לנו ולמנדלי?”

– עומד קול שאינו פוסק זה כשני דורות. אבל מנדלי הוא מנדלי. הוא ענק. הוא מגדל. והוא מגדל הצופים. וכשאנו מסתכלים באנשי־מנדלי הננו רואים כבמחזה את היהודי כפי שהיה חי וקיים והוגה ומרגיש ונושא ונותן ביובלות האחרונים. בו אנו רואים רוב מנין ורוב בנין מהויות עולמו הנפשי של היהודי אז והיום. לכן הוא סופג את רוב החצים. הוא המטרה הנכבדה של בעלי החצים.

כל המשיא לנו עצה להתרחק מחכמינו הראשונים והאחרונים ולהצטמצם ככל האפשר בעוגת הזמן רוצה להדריכנו שנהיה קרתניים. כשם שיש קרתניות שבמקום, כך יש קרתניות שבזמן. הקרתני במקום סבור, כפי שאמר מנדלי, שכסלון הוא מרכז העולם, והקרתני בזמן בטוח, שדורו הוא מלח כל הברואים האנושיים. כל קרתני במשמעו השלילי של המושג הזה – מאחר שיש קרתניות גם לשבח – הוא גאה. הוא גורס בעולם הרוחני שלי שלי, ואף אומר מפורש: כל מה שאינו שלי, אפילו הוא של אבי ושל אבי־אבי, אינו שלי כלל וכלל ואין לי שום עסק בו.

ואף זה הוא אחד מתפקידיה של הוראת הספרות בת העבר ללמדנו בינה באבות, לפתח בנו חוש הענוה, להרחיב את תחומי ה“שלי”, להוציאנו מגלות מצרים של הזמן המצומצם והמוגבל בחיי־שעה, לתת את עולם הדורות הקודמים בלב הבנים, לחנכנו לעיון קריאה, שאין לערבב בשום אופן בקריאה שטחית, רפרופית, עינוגית, כי הוא היפוכה הגמור של זו. והרי זו היא מגמת בית הספר: לעשותנו לאנשים עובדים.