גורמים רבים משפיעים על חינוך הנוער ומשתתפים בעיצוב דמותו העתידה של האדם הצעיר. כמה מהם פועלים מתוך הרמוניה, וכמה מתוך ניגודים בינם לבין עצמם. בדרך כלל אפשר לאמור, שחינוך מוצלח הוא זה, שכל הגורמים פועלים בו מתוך הרמוניה, וכל אחד משפיע בתחום הנתון לרשותו ומסייע למטרה הכללית המשותפת.

אך תולדות־האנושות ותולדות־החינוך מלמדות אותנו, שהרמוניה שלמה כזו איננה במציאות כמעט, וכי עיצוב דמותו של הנוער נקבעת תוך כדי ניגודים בין השותפים לחינוך. לא תמיד ממלאת המשפחה את אשר מחסיר בית הספר, או לא תמיד מתאימה המשפחה את השפעתה החינוכית לחינוך הניתן בבית־הספר. גם הרחוב, זה הגורם הבלתי־מכוון, מתפרץ לרשות היחיד ועושה את שלו. ניגודים אלה משפיעים השפעות חיוביות ושליליות, ומתוך צירוף השלילה והחיוב נוצר האדם לעתיד.

מי הם השותפים בחינוך הנוער? הגורמים הקבועים הם: המשפחה, בית־הספר והרחוב. הגורמים המקומיים בתנאי החיים הארצישראליים: התנועות השונות ואנחנו¹.

אמנם, התנועות השונות משפיעות כגורם חינוכי בכל העולם, כשם שגם הצבא משמש גורם מחנך אנושי כללי, אך בתנאי הארץ יש לגורמים האלה משמעות מיוחדת.

המשפחה    🔗

התמורות שחלו בצורות החברתיות בתולדות־האנושות השפיעו השפעות שונות על המשטר הפנימי של המשפחה, אך לא שנו את אפיה כלפי חבר־המשפּחה הצעיר – הילד. שום תמורה במשטרים הכלכליים והחברתיים לא שינתה את היחס היסודי של ההורים לילדיהם. הנבואות על התרופפות קשרי־היחס בין הורים לילדיהם במשטרים חברתיים שונים לא התאמתו, והאב והאם במשטר הסובייטי, למשל, אינם שונים בהרבה מן האב והאם באירופה ובאמריקה על שכבותיהם הסוציאליות השונות וגווני־הלאומים המתרוצצים בהן.

יסוד היחס של הורים לילדיהם היא החרדה – חרדת האב והאם לגורל ילדיהם, לבריאותם, לעתידם הכלכלי ומעמדם החברתי. לחרדה זו, היוצרת את חמימות היחס בין ההורים לילדיהם, ומהווה על ידי כך גורם חיובי בחיי־האדם, יש גם צד חינוכי שלילי, והוא – נכונות ההורים לבוא “במקום” ילדיהם, כשהם עלולים להימצא במצב של סכנה, או מחוייבים לעשות התאמצות פיסית קשה. הילדים מתרגלים לפינוק ולפריקת־עול. התוצאה היא אי חסינות בפני קשיי־החיים, שהם עלולים להיתקל בהם בעתיד. אמנם, אין הדבר מוחלט לגבי כל המשפחות. משפחות רבות נוהגות אחרת.

המשפחה ותנאיה הסוציאליים משפיעים על השקפת־עולמו של הילד. לא מקרה הוא שתנועות חברתיות שונות מתבססות על שכבות סוציאליות מסויימות. ברוב המקרים ממשיך הילד את המסורת החברתית והפוליטית של ההורים. ילדו של הפועל, שחש בבשרו ורואה בעיניו את מלחמת־הקיום של אביו, ללא אפשרות לחרוג מן המסגרת הסוציאלית שבה הוא נמצא בתוקף מצבו האובייקטיבי, ממשיך במסורת־הוריו ועל הרוב גם מחזיק במקצועו ובמקום־פרנסתו, מתוך הכרח־החיים. מציאות זו משפיעה על מושגיו החברתיים של האדם, על השקפתו הסוציאלית וכן גם על השקפת־עולמו הכללית. והוא הדין לגבי שכבות חברתיות אחרות, ובעיקר לגבי השכבה הרכושנית. המצב החברתי של ההורים הוא על הרוב המכוון את השקפת־עולמם החברתית והוא המשפיע בלא־יודעים על מושגיהם והשקפת־עולמם של הילדים חברי־המשפחה.

אמנם, ישנן גם תופעות, שהילדים מגלים שאיפה להשתחרר ממסורת־ההורים ולחרוג מן המסגרת שיצרו הדורות הקודמים. תופעה אנושית נצחית זו, המתגלמת ב“מלחמת האבות והבנים”, חוזרת ונשנית בתקופות שונות, ובעיקר בשעות של משברים ושינוי־ערכים בחברה האנושית. רוחות חדשות פורצות אל הבית, והן מתבטאות ביחס חדש, שונה, – לדת, למושגי־החיים, ליחסי־אנשים, לפרנסה וכו'. ההתנגשות היא לרוב אכזרית, כיון שהחדש מתנקש במושגים וביחסים שקנו להם מעמד איתן בבית. כשהבנים מנצחים נהרס הבית לרוב. אך ביסוסו החדש אינו בא באופן מהפכני. החדש, כישן שנהרס, צריך לקנות לו מעמד איתן על־ידי התבססות איטית ומתמדת, ודרושה תקופה ארוכה לכך. צלו של משטר־החיים הישן מעיב במשך תקופה ממושכת גם על משטר־החיים החדש, עד שזה מתגבש ונעשה למסורת חדשה.

תקופתנו היא תקופת־מעבר. אנו נמצאים בתוך מהפכה. עצם העברת העם היהודי מחיי־הגולה לחיי ארץ־ישראל – תהליך מהפכני הוא. בנין־משק, יצירת־חברה, גיבוש־מדיני – כל אלה מחייבים מהפכה מלאה בחיינו. ומהפכה זו מתבטאת בעליית היהודי לארץ ובשינוי מקורות־פרנסתו. אך שינוי המצב האובייקטיבי אינו ממצה את התמורות המהפכניות עד תכליתן. ובודאי עוד יעבור זמן רב עד שבן הסוחר, החי “חיי־אויר” בלתי יציבים, ייהפך ליוצר בכל ישותו, בכל הוויתו הפנימית, באפיו. כי המסורת המשפחתית החדשה טרם עוצבה, ורק בזמן שהאיכר ובן־האיכר, הפועל ובן־הפועל יראו את המשך דרך־חייהם כדבר טבעי וקבוע להם ולדורות הבאים אחריהם, רק אז תגיע המהפכה האישית העברית אל מטרתה.

הדור החדש, דור המהפכה – המהפכנות שלו איננה אובייקטיבית בלבד. הוא מקיים את המהפכה גם כרעיון של בנין, כשאיפה ליצירת חיים חברתיים, לאומיים ומדיניים חדשים. אכן, דור זה רוצה שבניו יוסיפו ללכת בדרכו, והוא מנסה ליצור תנאים חינוכיים להמשך זה. אך גם בחיי הדור החדש יש סתירות לא מעטות, ולא תמיד מוסיפים הבנים להחזיק מתוך נאמנות בדרך־אבותיהם. הסתירות פועלות גם בעולם־האבות וגם בחיי־הבנים, למרות המהפכה. בהורים דבקו מושגים ישנים על מהות־הפרנסה, הדאגה לעתיד ומעמד־בחיים. והבנים חסרים את המניעים המהפכניים שהביאו את האבות לדרך המהפכנית בחייהם. על הורים אלה השפיעה הגולה המתמוטטת, אשר ממנה ינקו את הרצון להתחדשות, וכן את רוח ההתחדשות והמהפכה של עמים אחרים שבתוכם התגוררו. אבל מניעים אלה חסרו לבנים ממשיכי־הדרך. הם מתחנכים על תחושת חופש יהודי מדומה ועד מושגי חיים ויחסים חברתיים אחרים, שונים מאלה ששימשו כוח־דוחף עיקרי להוריהם.

אולם מלבד השכבות שציינו כאן יש עוד סוג־אנשים – והוא הרוב ביישוב – אשר שינוי־המקום לא שינה בהרבה את התוכן הממשי של חייו, זהו סוג הנהנה מן המהפכה שעשו אחרים, על מנת להיבנות אישית. סוג זה, למעשה, ריק מכל; הם את הישן זנחו (אמנם יש מי ששומר על צורת־העבר, אך לרוב, שמירה זו חשבון עמה ושכרה בצדה) ואת החדש לא קיבלו, כי לכך חסרים להם המניעים הפנימיים. חסרים הם את הכוח הפנימי ללכת הליכה הגיונית בדרך המהפכה העברית ולשים את עקרון בנין־האומה וחייה החדשים מעל להנאה העצמית. אין זאת אומרת שאין הם ממלאים שום חובה כלפי האומה, אלא שמילוי־חובותיהם הוא פורמלי לרוב, חיצוני בלבד, ולא אורגני־מהותי.

לרוב דואגות משפחות כאלה לעתיד ילדיהן ולמעמד־חייהם, ומשתדלים לעשותם נוחים וקלים ככל האפשר. מעטים מבני משפחות כאלה הולכים ליצירת חיים חדשים מתוך מלחמה בהוריהם. אבל רובם מתפשר עם ההורים ונהנה מדאגתם ומן המעמד שהוכן להם.

המשפחה משמשת, איפוא, אחד הגומרים העיקריים המשפיעים על הילד.

בית־הספר    🔗

בבית־הספר, זה הגורם החשוב השני בחינוך, מבלים הילדים ברובם חלק גדול מן היום במשך שמונה שנים ויש גם עד שתים־עשרה שנה. ומפני שבית הספר מרכז סביבו את הנוער במשך זמן רב כל כך, אפשר לאמור כי מבחינה זה הוא עולה על שאר הגורמים, כי השעות שהנער נמצא ברשות בית־הספר הן מרוכזות, ובכולן הוא נתון לטיפול מתמיד, בעוד שבמשפחה אין הילד נתון לטיפול מתמיד; בחוג־המשפחה הוא אוכל, שותה, מכין שעורים וכו', אך להשפעת ההורים במישרין הוא נתון זמן מועט.

בית־הספר הוא בבואתה של החברה, וכל הניגודים המתרוצצים בחברה מתגלים גם בו, והוא מתחבט בכל אותן בעיות־הדור המוצאות את ביטויין בניגודים הפנימיים בחברה. לא מקרה הוא, שאין אחידות בחינוך. החינוך הכללי במדינה הוא פרי ויתורים ופשרות בין מגמות שונות שבחברה. השאלה המרכזית במגמת החינוך של בית־הספר היא: מהי המטרה – חינוך־האדם או הקניית־דעת? האם צריך בית־הספר להתכוון בעיקר לחינוך האופי, לחישול הנער מבחינה נפשית ופיסית, כדי להכינו להיאבקות שבחיים, או להקנות לו ידיעה במקצועות מסויימים, תועלתיים, להכשירו כי ידע להסתדר בחיים, במשלוח יד וכו? הסכנה במגמה השנייה טמונה בזה, שהיא מחנכת את הנער ל“תכליתיות”, שמקורה ביצר־האדם להשתמט מדאגה לכלל, להתחמק לנפשו אל הדרך הנוחה בחיים.

בתנאים שלנו, אשר מסורת החיים החדשים קלושה עדיין והשרשים בקרקע ובעבודה עודם רופפים, עלול כיוון כזה להחזיר אותנו לדרך־החיים הגלותית של חיפוש ענפי־פרנסה קלים, במסחר, במקצועות האינטליגנציה וכו'. אך לתפקידי בנין־האומה־והארץ דרוש דור חלוצי, כובש ויוצר, דרוש אדם, שידע לוותר על נוחות־החיים, שידע להילחם בטבע וביתר המכשולים העומדים על דרכו.

דורנו הוא דור מלחמה על עתיד־האומה והארץ, ובדור שכזה צריך בית־הספר להכין את חניכיו להשתתפות אקטיבית במלחמה. מבחינה זו עדיין אין בית־הספר ממלא את תפקידו בשלמות. הוא עודנו, בעיקר, מוסד להרבצת־תורה. החינוך הלאומי הרגיל הניתן בבית־הספר אין בו די, כל עוד אין הוא מחנך את הנוער לקראת העתיד לחיות חיים חלוציים בהתבגרו.

אמנם ישנם בתי־ספר בתוכנו, השמים להם למטרה להכשיר את האדם לעתיד. בית־ספר כזה עושה הרבה להכנת האדם החלוץ, הכובש והיוצר. אך גם הוא עודנו נאבק במושגים מסולפים על מהות האדם הלוחם ומתלבט בסבך מושגים מסולפים על מהות האדם הלוחם ומתלבט בסבך מושגים פציפיסטיים מופשטים, כשהוא עוסק ביישוב סתירות כביכול בין צדק, אחווה ולחימה.

כללו של דבר: בית־הספר שלנו טרם מצא את דרכו הנכונה והמתאימה לצרכי־דורנו. המורה, הגורם העיקרי בבית־הספר, טרם התערה במערכת הכללית של חינוך הדור החלוצי. ובלעדי המורה יהיה החינוך צולע ומלא־סתירות: צדדים שונים יתחרו בשאיפתם להשפיע על הנוער ולא תמיד תהיה יד־המורה על העליונה. והתחרות כזו עלולה לפגום הרבה בנפש־הנער, ואין הדבר לתועלת החינוכית הכללית. על כן כה חמורה שאלת הכיוון של בית־הספר.

מן הראוי להוסיף בזה הערת־לואי למדריכי הגדנ“ע. לעתים קרובות ישנן התנגשויות בינם לבין המורים, מחמת גורמים שקצתם מוצדקים וקצתם בלתי־מוצדקים. עם כל שאיפתנו להביא לידי אחדות בהשקפה על מהות־החינוך יש לראות את הקשיים שהמורה נמצא בהם כשהוא שרוי ב”התחרות" אתנוּ. יש לזכור שעל המורה מוטל החלק הקשה בעבודת־החינוך־וההוראה. ואילו לעזרתנו בהשפעה על הנוער פועלים האקטואליות, המלחמה, ההיאבקות, המאורעות בארץ, – ערכים המושכים את הנוער למערכה; אנו קוראים את הנער לשדה, לטיול, למשחק, לטכסים, – דברים שלפי טבעם קוסמים ליצריו. אך לא כן המורה, התובע מחניכיו דבר המאלץ אותם להיכלא בחדר, – לימוד מקצועות יבשים ובלתי־אהודים, אך נחוצים לנער כמטען לדרך חייו. לא כל מקצוע ניתן להיות מוקנה על ידי כך שמעוררים ענין בנער, וכן לא כל מורה מוכשר לכך. והנה באים אנחנו, ובכוח הזמן והטבע משתלטים על הנער. אין ספק, כי ישנה סכנה של אבדן סמכותו של המורה, וזאת חייב המדריך להביא בחשבון, וחלילה לו לעורר בנער את ההתנגדות למורה. כוונתנו היא להכליל את המורה במגמה החינוכית הכללית ולא להעמידו כיריב לנו מבחוץ.

המשפחה מחמת סתירותיה הפּנימיות, ובית־הספר, בגלל הליקוי שבמגמתו הכללית, משאירים חלל ריק בחינוכו של הנוער. וכאן באות התנועות השונות, בעלות הרעיונות החברתיים והלאומיים, וממלאות הרבה מן החלל הזה. הן נותנות חומר למעופו של הנער ולהרחבת אפקי־מחשבתו, ומקנות לו משאת־נפש: רעיון חברתי, רעיון לאומי, שאיפה למשהו נעלה יותר, לשינוי פני־החברה או לבנין־חברה. כל אלה הם גורמים הכרחיים בחינוכו של הנער.

תנועות־הנוער מחנכות את הנוער למלחמה על אידיאה מסויימת ולהגשמתה בחיים. המלחמה וההגשמה יחד, בצירופם, משמשים כוח־דוחף חשוב בעיצוב דמותו של האדם לעתיד.

אין המשפחה עושה זאת, מפני שאין היא אחידה במהותה בתוכנו, וגם מפני הנטייה הטבעית של ההורים לדחות את מועד־כניסתו לש הנער לחיים עד – שיתבגר, או עד שירכוש לו מעמד וכו' וכו'. המשפחה מעוניינת, בשלבים מסויימים, לכבול את עצמאותו ואת עצמיותו של הנער. ברוב המקרים רוצים ההורים להכתיב לבניהם את דרך־חייהם. ובית הספר הכללי איננו יכול לחנך לאידיאה חברתית מסויימת, מפני שהוא מפולג בתכנו ובגישתו לעצם החיים, וגם מפני הצורך לשמור על כלליותו. וממילא נופל צד חשוב זה על החינוך בחלקה של תנועת־הנוער. כאן לומד הנער את מהותה של המרות הכוללת, מרות הרעיון של האדם. כאן הוא מתחנך לשאוף למשהו נעלה יותר, והשאיפה לנעלה מצמיחה לו כנפיים. אי־השלמה עם הקיים והכמיהה לעולם חדש, לחיי יצירה והגשמה עצמית מחנכת ומכינה את הנער למעשה החלוצי. לא מקרה הוא שחניכי תנועות־הנוער השונות הם החלוצים להתיישבות ולכל מעשה חלוצי אחר.

הרחוב    🔗

השפעת הרחוב מורכבת מנטיות שונות והלכי־רוח רבים. לרוב מבטא הרחוב את הלך־הרוח הקוניונקטורלי של התקופה או העונה. אין הוא מרחיק ראות. אין הוא יציב. השפעתו החיובית או השלילית אינה קבועה, אלא חולפת, כגלים עולים ונמוגים.

לרוב משמש הרחוב גורם שלילי. הלך־הרוח המנסר בו איננו תוצאה של עיון ושיקול הגיוני, וכן איננו מגובש; הוא נקבע על־ידי היסודות הרגשיים (הטובים והרעים) בלבד. וטבעם של רגשות שיפרצו ויתפרקו ויחלפו עד שבאים חדשים המלבים אותם מחדש. אך לא תמיד שליליים הלכי־הרוח ברחוב, ובמקרים רבים מסייע הרחוב לביצוע מעשים גדולים, שאין להגשימם בלא התלהבותם של המונים.

השפעת־הרחוב היא בלתי אמצעית. היא טובעת את חותמה על כל פרט, ומה גם בנוער. כאובייקט נוח להיגרר אחרי רגשות, נסחף הנוער עד מהרה בזרמיה של השפעת־הרחוב. וגם אם איננו נדחף למעשים ממשיים, מכל מקום הלך־מחשבתו יונק הרבה ממנו.

*

בין כל הגורמים האלה צריכים אנו למצוא את מקומנו אנו בחינוך הנוער. אין הגורמים דלעיל עושים את העבודה החינוכית בשלימותה, וגם בצירופם אינם מספקים חינוך מלא לאדם הלוחם. וכן יש לזכור שלא כל הגורמים משתתפים בחינוך כל נער ונער. ואילו במסגרת שלנו (של הגדנ"ע) צריך להיכלל כל הנוער שלנו. ולמסגרת כוללת כזאת מיועד תפקיד נכבד בחינוך־הנוער.

*

מגמתנו החינוכית הכללית היא לתת לדור הצעיר חינוך שיהא בו משום דמותה של האומה המתחדשת, ולהכשירו לתפקידי היצירה ולהגנה עליה. המגמה היא להכין דור של בונים ולוחמים אקטיביים של קיום העם בארצו.

יסוד מוסד באופי בריא של אומה הוא חופש המחשבה ועצמיותה. חופש המחשבה הוא הציון העיקרי לעם שוחר־חופש ויסוד לדימוקרטיה אמיתית בחברה. פטירת הפרט ממחשבה עצמית על גורלו־הוא ועל גורל־עמו צופנת בחובה סכנות גדולות לאומה.

הפשיזם וויתר על חופש המחשבה ועצמיותה. לפי השקפת העולם הפשיסטית מתחלקת האומה למנהיגים ומונהגים, למתווי דרך ולמגשימיה־למעשה. לפי השקפה זו ניטלת האחריות על הדברים הנעשים מן הכלל ומועברת לדבּריו – המנהיגים. כך בא הוויתור על מחשבתו העצמית של הציבור; כך בא השיעבוד־מרצון לרצונם של יחידים. ההתפרקות מן המעמסה הכבדה של חובת המחשבה העצמית מביאה לידי התפרקות מאחריות.

ואולם חינוך להתפרקות מאחריות אישית ומחשבה עצמית הרי היא בעצם חינוך לעבדות, לעבדות בגשם וברוח גם יחד.

יש מי שרוצה להגניב דרך חינוכית מסוכנת זו גם אלינו. ואילו היינו הולכים בדרך זו, היו לנו אנשים קטנים, עבדים רוחניים, צרי־אופק וקטני־מוחין. ואולם הציונות כתנועה של מהפכה ותחייה מחייבת את ההיפך. הציונות קשורה במהפכה לא רק במבנה הכלכלי והחברתי, אלא גם בדמות האנושית של היחיד. שעבוד מחשבת הפרט מסלף את רוח־הציונות, הוא מתנגד לדרכי־הגשמתה, הקשורים בשינוי מעמיק במחשבתו העצמית של כל יהודי, שינוי המחנך אותו לראות את קשרי־הגורל בין כל היהודים ובכל התפוצות. רק אפקי־מחשבה נרחבים, הבנה מרחיקת־ראות, יזמה ומעוף של כל יחיד – הם המסייעים לחינוך הציוני ולמפעל הציוני. שעל כן המטרה הראשונה בחינוך הדמות הישראלית החדשה הוא – חינוך למחשבה עצמית חפשית.

ומגמה שנייה – מרות־הכלל על מעשה־הפרט. עצמיות המחשבה אין פירושה עצמאות־המעשה. אין אדם רשאי להחליט בעצמו על מעשיו, והוא חייב לכוונם לפי תביעותיה והוראותיה של החברה אשר בה הוא חי. כי אם כל איש הישר בעיניו יעשה הלא תיהרס כל מסגרת חברתית ומדינית. הדימוקרטיה פירושה חופש המחשבה העצמית ואחדות המעשה ברשות הכלל. זה המעשה הקולקטיבי הכללי, המחייב את האדם בכל התנאים, גם אם הוא עצמו מתנגד לו. אין לראות בכך אונס, ואין לחשוש לתלישותה של המחשבה העצמית.

ואולם הרעיון המשותף לרבים, המיוסד על אינטרסים מאוחדים, מביא לידי מעשה, לידי אינטרס במעשה משותף. לכן מיוסדת הדימוקרטיה האמיתית על בסיס המעשה המשותף. לכן מיוסדת הדימוקרטיה האמיתית על בסיס המעשה המשותף. המחשבה החפשית אינה מפריעה; להיפך, היא מסייעת להכרת הצורך במעשה המשותף. היא מחנכת את האדם לשותפות חברתית גם בדברים שהוא מתנגד להם.

הביטוי הממשי של המרות – המשמעת. המשמעת היא הכוח המלכד את האנשים למסגרת מחייבת. בנוגע להגשמת המשמעת למעשה, יש מגזימים לכאן ולכאן. יש הטוענים לחופש מופרז לאדם, מתוך הבנה מסולפת של המושג דימוקרטיה, ויש מגזימים עד כדי שלילת חופש הפרט, החופש האנושי האלמנטרי. ההגזמה “הדימוקרטית” סכנתה בערעור המסגרת ובמסירת כל החופש לפרט. כי הקרב אינו “דימוקרטי” ביותר; הוא מיוסד על שליטת המפקד על חיי־האנשים, וכל החלשה בסמכותו של המפקד עלולה להיות גורלית לגבי הפעולה והצלחתה. לעומת זאת כרוכה סכנה גם במשמעת מופרזת, הנהפכת לרובוטיות, מפני שהיא מחנכת לציות עיור, ללא כל עצמאות, ולמעשה גם ללא כל יזמה מצד הפרט. משמעת מופרזת, דוגמת החינוך הגרמני, מחנכת אדם־מכונה, המבצע כל מה שמטילים עליו ללא רוח־חיים. ב“סדר” הצבאי הגרמני על כל הישגיו אין ברכה, כי הוא אינו מותאם לאופי האנושי. חסר בו האדם היוצר, האדם הרוצה. המניעים של ה“סדר” הגרמני הם מניעים של מכונה, ומכונה טבעה גם להתקלקל. ולכן גם בחינוך־למשמעת אנו מכוונים לא אל המכונה, כי אם אל האדם.

למעשה מתבטא הדבר בצורך ללכת בשתי דרכי־ההשפעה המקבילות: דרך ההוכחה ודרך ההכרח. לכאורה ניראות הן כדרכים מנוגדות, אך בעצם הרי הן משלימות אחת את חברתה. חינוכו המתמיד של האדם לקבלת מרותו של הכלל, לשם היצירה וההגשמה, מכשירה את הקרקע לקבלת עול־המשמעת מתוך הכרה ורצון.

והקו השלישי הוא חינוך להגשמה עצמית. חוט־השדרה בחינוכנו הוא חובת־האדם להגשים את האידיאות שלו ושל כלל־האומה. מתוך ניתוח מצבנו ולימוד ההיסטוריה העברית מתבררים לנו התפקידים הלאומיים העומדים לפנינו, והם מחייבים כל פרט ופרט. כל יחיד צריך למצוא את מקומו במסכת ההגשמה הלאומית. ותנועות־הנוער בחינוכן להגשמה כוללת, ההגנה בתביעתה למילוי כל תפקיד וכל חובה לאומית, בית־הספר בחינוכו ובלימודיו והמשפחה בסיועה ובהמרצת הנער למילוי חובותיו האזרחיות והלאומיות – כל אלה יחד צריכים לפתח בנער את הנכונות לעשות בחייו את המוטל עליו על־ידי האומה, ולראות את צרכיו הפרטיים במדרגה שנייה לעומת התפקיד הלאומי.

אם נעמיד בפני כל גורמי־החינוך את המטרה האחת הכללית: עיצוב דמותו של אדם יהודי חדש, מגשים ולוחם, יוצר ערכים תרבותיים וכלכליים יציבים בארץ זו, יוצר ומגן עליהם – נצליח במרוצת־הזמן ליצור את הטיפוס היהודי המעולה, המוכשר למלא את הייעוד הקשה של חידוש־אומה־וארץ.