א. נושא רגיש נצחי    🔗

כל חברה מתלבטת בשאלה אם ואיך להקנות חינוך מיני לדור הצעיר. התשובות משתנות מחברה לחברה ומתקופה לתקופה. מה שמתאים לחברה אחת איננו מתאים לאחרת, ומה שהולם תקופה אחת אינו מתאים לזו שבאה אחריה. כמעט אין חברה אחת שיכולה להשתמש בניסיונות של זולתה, להעתיק ממנה וליישמם. כל חברה צריכה לפתור בכוחות עצמה את השאלה, לתמרן בין המגמות השונות והסותרות בתוכה, להתאימה לתקופתה, להלך מחשבתה ולאורח חייה. אך צפוי שחילוקי הדעות בשאלה רגישה ועדינה זו יהיו עזים וקשים בכל חברה, וכל הצעה שתתקבל על דעתו של פלג אחד בחברה תידחה על-ידי פלגים אחרים בתוכה.¹

בחברה היהודית המסורתית לא התנהלו ויכוחים פומביים בנושא זה כלל. על-אף השוני בין קהילות ישראל השונות, הייתה בחברה היהודית כביכול דרך אחת מקובלת. חינוך מיני גלוי, ישיר ושיטתי לא היה נהוג כלל. בחורי הישיבה הסיקו מסקנות מן הסוגיות הקשורות בנושא דרך איש באישה, דנו בו בעיקר בינם לבין עצמם, ולמדו מן השמועות שעברו בלחישה מפה לאוזן בין הבחורים הרווקים, המאורשים והנשואים. הנשים קיבלו לעתים “הדרכה” מאחת מנשות המשפחה, או מי שלקחה על עצמה את תפקיד “המדריכה”, לאחר האירושין וזמן קצר לפני החתונה עצמה. חלקן כלל לא ידעו למה לצפות ומה מתבקש מהן. המשכילות שבהן, חיו בעולם של דמיונות-ספרותיים שהתבססו על “הרומנים” ועל יחסי גבר ואישה שנרמזו שם.²

 

ב. בין התמודדות ישירה לעקיפה – שתי דוגמאות    🔗

במסגרת מצומצמת זו, תובאנה שתי דוגמאות בלבד להמחשת ההתלבטות בהנחלת נושא זה לנוער. שתי הדוגמאות, מתקופות שונות, הן עלומות ונדירות. הראשונה מבליטה את הקושי הגדול, והשנייה – את אחת הדרכים להתמודד עמו. שתי הדוגמאות מעידות בראש ובראשונה על המרחק הגדול בין אז ועתה, בעיקר בחברה החילונית; אם כי גם בחברה המסורתית חלו שינויים מפליגים. שתי הדוגמאות ממחישות את המציאות בפועל, לפני התגבשות ההלכה החינוכית העקרונית השיטתית. מצוקות היום-יום הכתיבו חיפוש “פתרונות מעשיים”, בכיוונים שונים, ובעקבותיהם התפתח הדיון העקרוני. שתי הדוגמאות מבליטות שתי דרכים שונות להתמודדות עם הנושא: הראשונה, הישירה, נכשלה בשעתה, הושתקה וחזרה לימים להיות דרך-המלך; השנייה, הצליחה בשעתה, הייתה מקובלת מאוד, נדחתה לימים, ואף נעשתה מקור ללעג ולבדיחות.

הדוגמה הראשונה: ספרו של ח“א זוטא: הזרע למינהו!, ירושלים תרס”ט, והוויכוח סביבו; הדוגמה השנייה: ספרה של הסופרת ג’רמן מונטרה-שטראוס: אמא הגידי לי…, הוצאת רודין, תל-אביב תש"ד, בתרגומה מצרפתית של שלומית פלאום, והתקבלותו.

שתי דוגמאות עלומות אלה, יש בהן כדי להוסיף נדבך למחקר יסודי ומקיף בתחום זה של כתיבת ההיסטוריה של התפתחות החינוך המיני לנוער במערכת החינוך העברית בארץ-ישראל ובישראל. להיסטוריה של נושא זה שלושה אגפים: התפתחות המחשבה השיטתית והעקרונית בתחום זה; יישומיה במערכת החינוך הממוסדת, ובמוסדות החינוך של הזרמים השונים; גילוייה בספרי-ההדרכה לילדים ולנוער, להורים, למדריכים ולמחנכים, ובספרות היפה, שנכתבה בנושא זה. ההיחשפות לספרות זו, שהיא בהישג ידו של הפרט, היא פרי החלטה אישית-משפחתית.

 

ג ח"א זוטא – חלוץ החינוך המיני לנוער בארץ-ישראל    🔗

הוויכוח על החינוך המיני לנוער ימיו כימי בית-הספר העברי בארץ-ישראל, שראשיתו בראשון לציון בשנת תרמ“ז (1887). שלמה הרמתי, ברשימתו “החוברת שהוחרמה” (תשנ"ח), סיפר לקוראיו על “הניסיון הראשון לפרסם בכתב הדרכה מינית לבני הנוער” בירושלים, בשנת תרס”ט (1909), ועל המורה והסופר חיים אריה (לייב) זוטא שהיה “חלוץ החינוך המיני” ו“הקדים את דורו” אבל “לא זכה שיישמו את תורתו בנושא זה”. בשולי החוברת נרשם: אביב תרס"ח.

[תמונה 7

חיים אריה זוטא (נולד בקובנה תרכ“ט / 1869 ועלה בתרס”ד / 1903; נפטר בירושלים בתרצ"ט / 1939) היה מראשוני המורים העברים, והיה בשנים שלפני מלחמת העולם הראשונה מנהל בית-הספר “למל” בירושלים.³ החוברת שכתב הזרע למינהו! **(שיחה מדעית לבני הנעורים**) נועדה כדבריו “להקנות ידע מהימן” לבני הנוער. בה בשעה הקפיד, כדברי שלמה הרמתי, “שלא לפגוע ברגש הדתי של ההורים, המחנכים וגם בני הנוער”. הוא הדגיש “את הבורא כמקור למיניות של כל היצורים”, והמליץ על דחיית "מועד חיי המין לגילים 20 -25 " בנימוק שבארצנו “היפה והחמה… גוף האדם צומח ומתפתח עד עשרים -עשרים וחמש שנים, שאז יוכל האדם להוליד וללדת בצלמו וכדמותו”. ברוח אותם ימים ניתנת “להתאפקות המינית” גם הנמקה לאומית: “והאנשים הבריאים בגופם ובנפשם תקוות העם כולו היא”. חוברת זו עוררה, כפי שכתב שלמה הרמתי, “לא רק מבוכה אלא אפילו בהלה, ולכן, לא רק שהנושא לא זכה לדיון ענייני רציני, אלא שהחוברת הוחרמה ועותקיה נגנזו”.

 

ד. הסברה מינית בעברית    🔗

מה היה בחוברת זו שהפחיד כל-כך את קוראיה, שהיו, ככל הנראה, מורים ועסקני חינוך? מה גרם להם להחרימה? כיוון שאין לדעת אם אמנם נערכו דיונים מסודרים, אם נרשם פרוטוקול, ואם נשמר, הרי כל התשובות תישארנה בגדר השערות בלבד. יש לשער שעצם העיסוק בנושא של הסברה מינית לנוער הרתיע; לא חשוב בכמה הסוואות יסווה את עצמו, ובכמה דרכי עקיפין ינקוט. היה חשש מעצם העלאת נושא רגיש זה, שיעורר מחלוקות לא רק בין הציבור הדתי והחילוני, אלא גם בקרב הציבור החילוני עצמו. השמרנות הייתה רבה, וההרגשה כי יש דברים שאסור לדבר עליהם, במיוחד לפני צעירים, עדיין שלטה בכיפה.

מעיון בחוברת ניתן לראות את הדרך שבה ניסה ח“א זוטא, לתאר בעברית יום-יומית את “מעשה הבריאה”.⁴ מעבר לחסרונם של מונחים עבריים, בולטת התלבטותו של הכותב בין תיאור ישיר לתיאור עקיף, בין רצונו להסביר משהו חשוב וחיוני, לבין הרגשתו, שאותו משהו הוא בלתי-ניתן להסבר ישיר. איך לעשות את הבלתי-אפשרי: לצאת ידי חובת הישירות בדרכי עקיפין; לתאר את המציאות כפי שהיא ולא לפגוע ברגשות ההורים והמחנכים; איך לומר את “הדבר האסור” בלשון “נקייה” אבל מדעית. למותר לציין, ש”מדע" זה איננו מדעי, ולא מעט מתיאוריו רחוקים מן המציאות. לחוברת נימה אפולוגטית חזקה, ו“הצדקה” חוזרת לדוגמאות המובאות בה. מטרתה להראות את נפלאות הבורא. לגלות את החשיבות שבכל הבריות. גם “הרמש הדק, הבזוי לנו והמאוס עלינו!” מעיד על “כוח החיים”. כל דוגמה מסתיימת במוסר-השכל שמטרתו “להכשיר” את החוברת לבוא בקהל. הלקח החינוכי בדוגמה של הציפורים הוא: “אל נא שובבים, אל נא תשחיתו את ביצי הצפרים וקניהן”, כיוון שהן מועילות לבני-האדם: “והיו לצפרים שתבערנה את הרמשים מעצי הפרי, את החפושיות מהירקות הראויות לנו לאכילה”. בלשון ימינו, אסור להפר את המאזן האקולוגי, ובהנמקה של אז: הכול נברא ומכוון לתועלת האדם שהוא נזר הבריאה. החוברת פותחת בדף מיוחד ובו הקדשה מנוקדת הפונה אל הנמענים, בנים בלבד, כמובן: “לנערי בני-ישראל, הבריאים בגופם והטהורים בנפשם”. לפני ההסבר הופיע המוטו המנוקד: “תורה היא וללמוד אני צריך!”⁵

ההסבר המדעי מונה תשע דוגמאות ממוספרות, מדורגות: מן הצומח ומן החי, מן הקטן אל הגדול, מן הפשוט אל המורכב.⁶ כולן מוכרות היטב לקוראים הצעירים: גרגר החיטה, התפוח, השושנה; הזבובים, הסנונית, התרנגולים, הכלבים, הפרה, ולבסוף – האדם “בחיר היצורים”. ההסבר נעשה יותר ויותר נועז, כשמתקרבים אל ההולכים על ארבע, לקראת השיא, של תיאור “האדם”.

ההסברים כתובים בגוף ראשון רבים, ובצורה של פנייה ישירה אל הקורא. כמדריך המהלך עם תלמידיו, נותן להם הוראות שונות, ומסביר להם מה הם רואים: “חצו את גרגיר החטה לשנים בארכו וראיתם באמצע אבק שנתייבש”. “שיחת המדע” כתובה כסדרה של שאלות, שמושׂמות, כביכול, בפיהם של המודרכים, הסקרנים, התוהים על סודות החיים והבריאה, והתשובות שהמורה-המדריך מספק להם. מתכונת זו של שאלות ותשובות היא עתיקת יומין, והתקיימה ומתקיימת כל השנים בספרי הדרכה מכל הסוגים.

[תמונה 8

זוטא פיתח כמה “מונחי-יסוד” ובעזרתם הסביר את ההתרבות של הצמחים, את ההזדווגות של בעלי-החיים, ובתוכם של האדם. הראשון הוא: “האבק”. בתוך גרגיר החיטה אפשר לראות “אבק שנתיבש”; “אבק דקיק מאד” “הוא האבק המוליד של החיטה!”. השלב השני הוא ההסבר בדוגמה של התפוח: “איך יתהוה האבק המוליד ואיך יוליד?” ההסבר עובר אל התפוח באמצעות מושג נוסף: “האבק הצהב”, הוא “האבק המוליד”. הדבורים נוגעות בכנפיהן “באבק הצהב” ומביאות אותו אל “כוסות קטנטנות” הנמצאות בפרח התפוח פנימה, וכאשר “מתלכד” “האבק בנקב”, צומח “גרעין התפוח”, שלו כוח גדול. תוך כדי הסבר נזכרות המילים: “נקבים”; “כיסי הפרחים”; “אבק זרע התפוח”. סיום ההסבר במילות התפעלות: “זה כחו של האבק הצהב במלאו את כוס הפרח!…” "האבק הדק הזה [ -

• -] הוא הזרע".

מונח אחר בתיאור השושנה הוא: “נקבי שלפוחיות – הכוסות”, שאליהם נופל ה“אבק”, ולאחר מכן “נסגר פי הקנה הקולט את הזרע הצהב, ואחרי זמן מה ויצא גבעול שושנה דק”.

מונחים אלה חוזרים בהסברי הדוגמאות האחרות. בכל פעם נוסף מינוח חדש, נועז וישיר יותר. בהסבר פועל עקרון ההדרגתיות: מן הפשוט אל המורכב; מן הרחוק אל הקרוב; מן האובייקטיבי אל הטעון רגשית; ממה שאינו שנוי במחלוקת, אל המעורר פולמוס.

אבל מה שמנסה הכותב לטשטש מגלה הלשון. המילים שהוא משתמש בהן, לתיאורים עקיפים ו“צמחוניים” של ההפריה ושל ההזדווגות, רומזות ישירות, ובוודאי לקורא של אז, במה בדיוק מדובר. הן מכריחות אותו לערוך את ההשוואה בין מעשי הרבייה ואיברי הרבייה אצל הפרחים, הדבורים ובעלי החיים, לבין אלה של האדם. זוהי לשון “חתרנית” המגלה לקורא במה בדיוק מדובר. ואולי, זה בעיקר, מה שהפחיד את “הסמכויות החינוכיות” וגרם להם לגנוז את החוברת ולהעלימה.

הניסוח, בדוגמה של השושנה, מוליך את הקורא באמצעות הלשון אל הזרע של הגבר: “אל תשחיתו את הגרגרים, את האבק הדק הזה! – ערכו יקר מאד: הוא הזרע של השושנים הנחמדות”. “אל תשחיתו”, הוא כמובן, רמז עבה מאוד לאיסור המפורש, שכל נער מתבגר נתקל בו: “לא תשחת זרעך”. וכך, בדרך “חתרנית”, הכניס הכותב את “המין” בדלת האחורית, לאוצר האסוציאציות של הקורא, והכריח אותו לעשות הקבלה, בין “הזרע” של הפרחים לזרע האדם.

תיאור “חתרני” אחר נמצא במינוח “לבוא”: השושנים “הצנועות”, המתייפות ומגרות ביופיין את “המון הפרפרות המזמזמות לבוא אליהן”. ושוב, כידוע, המושג: “ביאה”, פירושו: “בעילה”, כאחד משלושה שבהם האישה נקנית: “בכסף, בשטר ובביאה” (קידושין א, א).

מונחים אחרים המוגנבים אגב תיאור השושנה וה“פרפרות” “הבאות אליהן”, שמהן יוצאים “זבובים חיים” הם: “זבובים קטנים שדומים למולידם הזכר וליולדת הביצים, שקלטה את הזרע”.

עוד שלב הוא השימוש במילה: “אבר”, כשהמדובר בדוגמה הרביעית של הזבובים: “בקרבו, תוך בטנו הקטנה, שם יש לו אבר המוליד ובו – באבר – הזרע, האבק הנוזלי, המוליד ביצים, שמהן יוצאים זבובים כדמותם מולידם וכצלמם!…” מכאן, למעשה, מתואר בצורה ישירה וגלויה תהליך ההפרייה, תחילה כפי שהוא מתרחש אצל הזבובים:

המילה “המסוכנת” כאן היא, כמובן “יעלה”: “אז יעלה הזבוב הזכר על זבוב אחר, הנקבה”. השימוש בפועל זה, לציון הזדווגות, שהוא תיאור ויזואלי ממשי מעיני המסתכל, קשור גם לפירוש הארמי של המילה “על”: נכנס, חדר, בשימושו העממי.

ומכיוון שהותר השימוש הציורי במילה זו, הוא חוזר גם בתיאור הנעשה אצל הסנוניות, יחד עם כל המושגים הקודמים שכבר הוטמעו: “הסנונית – הזכר, בהרגישו גרוי באבר המוליד כי מלא הוא אבק נוזלי, זרע החיים, עלה על הסנונית הנקבה, ובשפופרת הדקה שבבשרו יצק אליה, אל הנקבה, את הזרע אשר גמל בו”.

שני המונחים החוזרים האחרים הם: “השלפוחיות”, הנמצאות אצל הנקבה, שכבר נזכר בדוגמה של הזבובה, המקבילות למונח ביציות, והמונח החדש “השפופרת”, הנמצאת “בבשרו” של הזכר. צורת הנקבה יש בה כדי לטשטש במקצת את עצמת התיאור הגלוי, אבל משמעות המילה היא: קנה חלול, צנור דק. זהו ביטוי שחז“ל השתמשו בו כלשון נקייה וציורית ליחסי מין: “מכחול ושפופרת”, אבל בפיהם, ה”שפופרת" היא במשמעות בית-קיבול, ומייצגת את האישה, הנקבה.

הדוגמה של התרנגולים קרובה עוד יותר לעולמם של הקוראים, שראו פעמים רבות את מעשי התרנגול בתרנגולות שמסביבו. הלקח שנלמד הפעם ממחיש זאת במיוחד. אוצר המילים שכבר הוכן בדוגמאות הקודמות, משמש גם הפעם תוך התקדמות נוספת אל החשיפה:

כעת נוספו המילים “גירוי” ו“נקב התרנגולת”.

האזהרה, מגלה לפי תומה, כמעשה “חתרני”, את “ההווי” המצטייר משעשועיהם של הצעירים. המורה-המדריך מזהיר את קוראיו-שומעיו שלא יפריעו להזדווגות של בעלי החיים המוכרים להם מסביבתם הקרובה, באותה הנמקה קבועה של טובת-האדם. “הפרעה” זו, הייתה אהובה מאוד על הצעירים, כשחזו בבעלי החיים בשעת מעשה: “אל תפריעו, בנים, את התרנגולים בהפרותם את התרנגולות, פן ימעט אכלכם”.

המעבר מן העופות והביצים אל הולכי על ארבע וההמלטה הוא צפוי. גם הדוגמה של הכלבים כתובה באותה מתכונת: מן הגורים, הכלבלבים הקטנים, אל השאלה: “מי נתן חיים באלה? מי נפח בהם הנשמה? מי העציב [במובן עיצב, נתן צורה] את גופם היפה?” התיאור כבר הולך בדרך סלולה, וממשיך את המגמה של הגילוי והישירוּת:

גם הפעם חזרה האזהרה המבוססת על מעשיהם של הנערים: “אל תפחידו, שובבים, את הכלב בשעה שהוא מזדוג לכלבה, אל תשליכו עליהם אבנים, בהיותם כרוכים זה אחרי זה”. גם הפעם חזרה אותה ההנמקה בדבר התועלת לאדם. תפקידם של הכלבים “לשעשע” את הילדים, ולשמור על הבית ועל עדרי הצאן מפני הזאבים. הוא הדין בדוגמה של הפרה, הממשיכה הדרגתיות זו של מן הקטן אל הגדול, ולקוחה מסביבתם הקרובה של הנערים. השוני כאן, בפרטים שנוספו למען הדיוק, ובהדגשה שהאדם מסייע להזדווגות יזומה זו:

הלקח החינוכי כאן מבוסס אף הוא כקודמו, על ההתבוננות בתגובתם של הנערים בפר “הדורש”: “אל תצחקו, נערים, בראותכם בעדר העיר את הפר החזק הגועה וההומה והמתחכך בפרה ועולה פתאום עליה – זרע הוא מזריע בפרה!” וכן הוא מזהיר את הנערים שלא להכות את הפרה המעוברת, ולא להריץ אותה ולצער אותה, כדי שלא להזיק “לחי שבבטנה”. הכול מתוך אותה הנמקה קבועה אנושית: של הצורך בחלב, בגבינה וב“זבדה לבנה ונעימה לחך”.

הזכרת ההתעברות של הפרה הנמשכת תשעה חודשים, מכשירה את הקרקע למעבר לדוגמה האחרונה, לאדם. ההשוואה עם תקופת ההיריון של האישה מזמינה את ההשוואה עם מעשי-ההזדווגות שתוארו קודם: “כי גם האנשים, בחירי היצורים, מולידים – ככל הצמחים והעופות והבהמות והחיות – כדמותם וכצלמם בשכלם ובמדותיהם, בטבעם ובמזגם”. כדי לשכנע את הקוראים, שגם אנשים חשובים “עושים את זה באותה דרך”, מזכיר הכותב שורה שלמה של אנשים “היותר גדולים בתבל” ש“ככה נולדו”, ביניהם “משה רבנו, דבורה הנביאה [- - -] הרמב”ם, רש“י”. כולם נולדו באותה דרך: “מזרע הגבר שנקלט בנקבה”. אבל בתיאור עצמו חלה נסיגה אל העמום והבלתי-ישיר: “שכלם מן השלפוחית של הנקבה, בהמלאן אבק-נוזלי של הזכר, יצאו ונולדו”. כל אוצר המלים שכבר נעשה בו שימוש, והתיאורים הישירים והגלויים של מעשה-ההזדווגות, נעלמו, ופינו את מקומם ל“אבק הנוזלי” של הזכר ול“שלפוחיות” של הנקבה.

לאחר עקיפה זו חזר המחבר אל העיקר בעיניו, אל אותם הלקחים שקיווה בעזרתם לקבל את ההכשר לפרסום החוברת. אבל כל זה לא הועיל. לא הועיל התיאור של “נפלאות הבורא”; האזהרות החינוכיות של הנערים איך לא להתנהג אל בעלי החיים; הלשון הנקייה והעקיפה, התיאורים של הפרחים, העופות והיונקים; התיאור המוסווה והבלתי-ישיר של הפעילות המינית של האדם; הדרישה לדחיית הפעילות הזו לשנות העשרים של האדם, והאזהרה מאוננות “המחלישה את הגוף ועוכרת את נפש האדם”. החוברת שהפחידה את קוראיה, בעצם העיסוק בנושא הרגיש, נגנזה.

אלא שספר שהופיע אי-אפשר להעלימו. משעה שהופיע זכרו חי וקיים, ויש לו חיים עצמאיים בדורו ולדורות. ספר זה הזרע למינהו, אולי לא נזכר, כדברי שלמה הרמתי, “בחיבורים על תולדות החינוך וגם לא ברשימות ביבליוגרפיות בנושא החינוך המיני” אבל בהחלט נזכר ב“ערך” על ח"א זוטא בלכסיקון של ג. קרסל: “‘הזרע למינהו’ (הספר הראשון בעברית על הסברה מינית לבני הנוער. הוחרם מיד עם הופעתו. תרס"ט)”, וכן בלקסיקון אופק לספרות ילדים: “נסיון עברי ראשון בהסברה מינית לילדים”.

עוד לפני שנגנז והועלם, נשאר זכרו בכתביו של יוסף חיים ברנר, וכבר עובדה זו גרמה לכך שישרוד וייכלל בזיכרון הקולקטיבי. תגובתו של ברנר על ספר זה פורסמה ברבים בזמנה, וחזרה וכונסה, יחד עם כל דבריו האחרים, במהדורות השונות של כתביו.⁷ תגובתו זו, הייתה תמיד בהישג יד של חוקרי ברנר וקוראיו, אבל ספק אם אמנם ניתנה עליה הדעת במסגרת הוויכוח הכולל בנושא “החינוך המיני לנוער”.

 

ה. ברנר והחינוך המיני לנוער    🔗

יוסף חיים ברנר, שדרך-קבע עקב מקרוב אחר כל המתרחש בתרבות ובספרות העברית והיהודית, הגיב גם על החוברת של ח“א זוטא הזרע למינהו. זה היה ארבעה חודשים לאחר עלייתו לארץ-ישראל בשבט תרס”ט (פברואר 1909) במדורו הקבוע בהפועל הצעיר, שכותרתו “מהספרות והעתונות שבארץ”, סיוון תרס“ט, בחתימתו: יוסף חבר, הביא לפני הקוראים את “החדשות” מן “הספרות שבארץ”, מלווה בהערות ציניות ובציטטות “עוינות”. בראש “חדשות” אלה נזכרה החוברת הזרע למינהו, שברנר לא הזכיר במפורש את שם הכותב, אלא נתן בו סימנים מובהקים, שבאותן שנים היו בלי ספק ידועים לכול. מדבריו הסתבר, שהחוברת לא פורסמה ברבים, אלא הועברה קודם כול ל”חבריו המורים המובהקים“, כדי לשמוע את חוות דעתם, אם הספר ראוי לפרסום. בשעה שכתב ברנר את דבריו, עדיין לא הגיעה אליו חוות דעתם. הוא לגלג על כך שהחוברת עדיין “טמונה במחשך”, והלקטורים חוששים מגילוי “הסודות המיניים” לקהל הרחב ולנוער. מניסוח הדברים ניכר, שהחוברת הגיעה לידיו של ברנר והוא קרא אותה, אם כי כנראה לא כאחד מאלה שחוות דעתם תקבע אם תופיע או תיגנז. בעיקר מסתבר מהערתו, שלדעתו היה מקום לפרסם את הקונטרס “בעל השפה הנאה וההסבר הרצוי”, כדי שה”סודות" המיניים – שאותם הוא מכניס במרכאות – יהיו גלויים לנוער.

מגורלה של החוברת מסתבר, שדעה גלויה זו של ברנר, שהובאה לרשות הרבים, לא השפיעה; שחוות הדעת של “המורים המובהקים” הייתה שלילית, והחוברת נגנזה ולא הופצה ברבים.

וזו הערתו של ברנר במלואה:

על הלך נפשו של ברנר באותו זמן תעיד פסקה אחת מתוך אחד ממכתביו הראשונים שנכתבו מירושלים לאחר הגיעו לארץ-ישראל (שבט תרס"ט / פברואר 1909), לידידו אשר ביילין בלונדון מיום: 1.5.1909, כשהוא בן עשרים ושמונה שנים:

כחמש שנים לאחר מכן (תרע"ד / 1914), ברשימת ביקורת עקרונית, ארוכה ומפורטת, עסק ברנר בשאלת השאלות: “אופיו הרצוי של החינוך בארץ-ישראל”. העילה האקטואלית הייתה התעוררות ויכוח ציבורי “לשאלת ה’חדר', ערכו, נחיצותו, יתרונותיו וקלקוליו, תיקונו ואפשרות תיקונו” (“מתוך הפנקס”, הפועל הצעיר, שבט תרע"ד; החתימה: בר-יוחאי).⁹ סעיף מיוחד הקדיש ל“מחברתו של ח.ל. זוטא: ‘המלמד ומורה’, ירושלים, תרע”ד, דפוס ‘אחדות’, ל“א עמודים (נדפס לפני שנים אחדות **בהשילוח)**”. בסעיף זה התווכח עם הדעות המובעות בו, במיוחד כנגד “ההלל הגדול” ל“חדר”. בין השאר צצה ועלתה שאלת “החינוך המיני”. ברנר ציטט מתוך אי-הסכמה את דברי זוטא “על החינוך המשתמש באמונה בתור אמצעי לבלום את התאוות הגסות והמגונות ביותר” (מהדורת תשמ"ה, כרך ד, עמ' 1124). וסיים במעין “אני מאמין” ליברלי, הומניסטי וחינוכי, שבו ניסח את עמדתו בשאלת מהות החינוך הרצוי ותכליתו, תוך העמדת סולם ערכים ברור ומובהק, שבראשו הגדרת מהותו של “חופש דעות אמתי”:

כשנה לאחר מכן נהפכה שאלת “החינוך המיני לנוער” משאלה מופשטת וערטילאית, לשאלה קונקרטית ומעשית, לנושא בוער הדורש פתרונות, וחובה להתמודד עמו.

 

ו. נוער בגיל ההתבגרות    🔗

בשנה הראשונה לפרוץ מלחמת העולם הראשונה נעשה ברנר מורה לספרות בגימנסיה העברית “הרצליה” (יולי 1915). באותו זמן כבר היה נשוי ואב לתינוק כבן שנה.¹⁰ בניסן תרע"ז (מרס 1917) כשגירש השלטון התורכי את יהודי תל-אביב לצפון, עברו תלמידי הגימנסיה, עם מוריהם ומשפחותיהם למושבה מאיר שפיה, ובהם גם ברנר. ברנר המשיך להורות בגימנסיה בשפיה עד סוף שנת הלימודים.¹¹

מגעו עם תלמידי הגימנסיה, עם הנוער הארץ-ישראלי של אותן שנים, כמורה, כמחנך וכסופר, הוליד את הסיפור “מהתחלה”. זהו קרוב לוודאי הסיפור הראשון מהווי תלמידי בית-הספר העברי בארץ-ישראל. כתב-היד של הסיפור נמצא בתיק כתבי-היד המגואל בדם, שאימץ ברנר אל חיקו בשעה שניסה לברוח מפני רוצחיו. נוסח הסיפור, שטרם עודכן לדפוס, וחסרו בו כמה עמודים, הושלם לפי נוסח קודם שנמצא בין כתבי ברנר בתל-אביב. הסיפור נדפס לראשונה לאחר מותו, בהתקופה, כרך טז, ורשה, תרפ"ב / 1922, ולאחר מכן במהדורות השונות של כתביו.¹²

התבוננותו הקרובה של ברנר המורה-הסופר, בחייהם של תלמידיו, בני הנעורים, בגיל ההתבגרות, גילתה לו גם את המתח הארוטי והמצוקה המינית שהמתבגרים נתונים בה בכלל, ובארץ חסרת מסורת של חינוך, שהכול בה הוא “לראשונה” בפרט. ובעיקר, לראשונה, קיימת גימנסיה עברית בארץ-ישראל ובעולם היהודי כולו, ובה מתחנכים בנים ובנות יחד. יש בסיפור גם הד לוויכוחים של המחנכים “בוועד הפדגוגי”, המתחבטים אם ואיך להקנות לתלמידיהם המתבגרים “הדרכה מינית”. אין ספק שהמחנכים עצמם לא זכו ל“חינוך מיני”, וספק אם הם מסוגלים להעביר “הדרכה מינית” לתלמידיהם המתבגרים. בד בבד יש בסיפור “מהתחלה” הד גם להתחבטויות של ברנר עצמו בנושא זה.¹³

הסיפור רווי מתחים ארוטיים של התלמידות והתלמידים מתייסרים ומתחבטים בהם. המורה-המספר המתבונן בהם מוסר את שיחותיהם הגלויות והסמויות, המגומגמות והעילגות המבטאות את מבוכתם הרגשית, ולא פחות את הקושי הלשוני לדבר, לראשונה, על נושאים אלה בעברית של יום-יום. מתפתחת לשון “מחתרתית” הרומזת לענייני מין, המובנת לבני החבורה בלבד. לכאורה מחקים את המורה לגאוגרפיה, למעשה “מדברים גסויות”:

המורה, בן-דמותו של ברנר עצמו, מודע למתח הארוטי שבו נתונים תלמידיו המתבגרים, המתבטא בין השאר בהעברת “פתקאות בלי קץ מתלמיד לתלמיד ומתלמידה לתלמידה”, המחליפים כל הזמן מקומות ישיבה: “(בכלל היה אותו אדם רצין עד מאוד והיה מדבר תמיד בישיבות הוועד הפדגוגי על ‘זמן המעבר’ שבחיי התלמידים – הכוונה להתעוררות המינית – מה שמשפיע לרעה על לימודיהם.)” (שם, עמ' 470). כאמור, זוהי עדות המלמדת לפי תומה על ההתלבטות של סגל ההוראה, לראשונה, בשאלה אם ואיך לעסוק בחינוך המיני בבית-הספר. לנוכח ההתרגשות הארוטית בכיתה: “המחנך הקדיש אז את כל השעה לדברי מוסר, קבע כעין מחיצה בין מושבי הילדים והילדות, [ - - -]” (שם). “דברי מוסר” הוא שם קוד לשיעור ב“בעיה המינית”. הקדשת שעת-המחנך לנושא זה, בדרך-כלל בהדרכת אחות בית-הספר, היה “מוסד” שהתקיים לאורך שנים רבות בבתי-הספר בארץ-ישראל ובשנותיה הראשונות של מדינת-ישראל. במסגרתו ניתנה ההדרכה המינית בנפרד לבנים ולבנות.

אביתר בן השש-עשרה ש“בועות עולות בעור פניו” נמשך אל “המשרתת החדשה” “התיאבונית” בלשונו, כלומר, המושכת, הסקסית, “ומתפוצץ בתוכו”; “בחלומות מצטיירים לו רק אברים, אברים… אברים חשופים… והוא רועד ונמק מהתקרבות אליהם” (שם, עמ' 473). המילה “הגסה” השכיחה בשיחות המתבגרים היא “התפתחות”, שבה בלבד “משתמשים” לצורך ושלא לצורך, לרבות רמיזות מיניות על מדרגת “התפתחותן” של בנות מסוימות. בצד עילגות השפה המתחדשת, סיפק גם הפסוק המקראי, במיוחד זה משיר השירים, את האפשרות להגדיר את המצב “התפתחותה” של הנערה: “אחת קטנה ושדיים אין” (שם, עמ' 470).¹⁴ בין הביטויים הנוספים בלכסיקון של מתבגרי הגימנסיה, בשיחותיהם על בנות: “זו כבר בגרה מצוין!”; “מצוין למוץ ממנה!” המורה מתבונן בתלמידיו, אלה “התועים בלילות על יד השיחים” מגיעים למחרת בבוקר לבית-הספר “עיפים, חיוורים, ובלתי-מוכשרים לקלוט דבר מדברי המורים” ואלה “שלא תעו אמש, מאיזו סיבה שהיא, ואינם כל כך חיוורים ועיפים, חושבים את עצמם לאומללים, לאנשים ש’הפסידו' ומתקנאים בתועים” (שם, עמ' 476).

“המיניות” מתוגברת באמצעות הספרות, הנותנת לה ביטוי. התלמידים קוראים רק מקומות מסוימים בספרי-המופת: “גיאוי-די-מופסן אינו נקרא, אבל החלאה שבציוריו, מצוצה, מצוצה עד היסוד” (שם, עמ' 475) וכן בסיפור של טולסטוי על “איזו אשה זונה”, בספרי פשיבישבסקי הפולני, והמספרים הרוסים. ספרים אלה מספקים את “המליצות המיניות” ואת “הגירוי” (שם, עמ' 476).

המורה-הסופר מזדהה עם מצוקות תלמידיו: “האסון הוא, שכמה שקשה על הנער הגירוי, הרי הוא רוצה בו וניחא לו בו”. הוא חושף גם את ההתחבטות של “קברניטי הציבור” והדעות הנשמעות בקרבם על הצורך בצנזורה: “להסתיר ספרים מסוג ידוע מעיני גיל ידוע”, ואינו מהסס מלהביע את דעתו, שלא רק שדבר זה הוא בלתי-אפשרי, אלא הוא דווקא יגדיל בקרב הצעירים את הרצון “לריבוי החיטוט בספרים האסורים” (שם). אפשר לשער שמהדהדת כאן רמיזה לאותו “ספר אסור” הזרע למינהו, של ח"א זוטא, שנגנז לפני כמה שנים, בהחלטת “קברניטי הציבור”.

אין ספק שהייתה מידה רבה של העזה לתאר כך את עולמו של הנוער החי ומתחנך בגימנסיה העברית הראשונה בעולם, את מבוכתם של המחנכים, והיסוסיה של מערכת החינוך. הסיפור חושף נושאים, שעד כה השתיקה הייתה מנת חלקם. הוא מתאר את דלות המחשבה בקרב בני הנוער, עילגות השפה העברית שבפיהם, חולשותיהם, מבוכתם ותשוקותיהם. זאת בניגוד לרצוי, ולמה שציפו מבני הנוער, הגדלים ומתחנכים בארץ-ישראל המתחדשת, בריאים בנפשם ובגופם, שכל ההתלבטויות הגלותיות מהם והלאה.

 

ז. תסמונת החסידה    🔗

דרך-המלך המקובלת באירופה, במשך דורות רבים, להכרח לתת תשובות לילדים איך באים תינוקות לעולם, הייתה באמצעות הסטת התשובה לעולם החי והצומח. לא רק לחסידות המביאות ילדים, אלא גם “להדגמה” מעולמם של הפרחים, הפרפרים, הדבורים וגם של בעלי החיים ההולכים על ארבע. בדרך זו ציפו שהילדים בגילאים השונים “ילמדו” מעולם זה על עולמם של בני האדם, ויסיקו “קל וחומר” על הנעשה בין גבר לאישה. בספרי הלימוד השונים, לא היו בדרך-כלל תמונות של אנשים עירומים, ואם כבר, הרי היו מחוסרי איברי מין, או שאיברי המין היו מוסתרים. תמונות של הגוף האנושי, על כל איבריו היה אפשר לראות רק במוזיאונים. גם באותם ספרים שנתנו, כביכול, תשובות על תהליך ההפרייה וההזדווגות, לא נאמרו הדברים במפורש, ואפילו לא נרמזו. עברו עליהם בשתיקה, דילגו והשמיטו אותם, ומשלב האהבה והקשר בין בני הזוג, תוך בניית הקן המשותף, הגיעו ישר לצאצאים, לביצים, לגוזלים, ושאר הרכים הנולדים. גם ילדים שנולדו בכפר, והיו עדים להזדווגות של בעלי החיים, ולהמלטות של הנקבות, לא תמיד קישרו בין מה שהיה חלק מעולמם, לבין מה “שעושים” בני האדם, ובמיוחד הוריהם.

אין צורך לומר שבחברה היהודית המסורתית הפוריטנית, היו כל אלה “חס מלהזכיר”. כאמור, נולד הצורך הדחוף לתת אינפורמציה, להסביר, להדריך ולחנך, בעיקר עם החינוך החילוני המעורב בארץ-ישראל, בראשית המאה העשרים.¹⁵

 

ח. “אמא הגידי לי”    🔗

אחד הספרים המצוירים לילדים, שהופיע בתל-אביב בשנת תש“ד / 1944, שנות הרעה של מלחמת העולם השנייה, היה ספרה של הסופרת הצרפתייה ג’רמן מונטרה-שטראוס: אמא הגידי לי, בלוויית ציוריה המרהיבים של הציירת אנדרה קרפלס, בתרגום מצרפתית לעברית של שלומית פלאום. הספר יצא בהוצאת “רודין” (Rodin) וכלל שלושים עמודים לא ממוספרים, בגודל 22/30 ס”מ. “הממכר הראשי היה בידי הוצאת ראובן מס, ירושלים-תל-אביב”, “הגלופות בצבעים: ז. צולשיין”. הספר נדפס ב“‘דפוס קואופ’ ‘הפועל הצעיר’ בע”מ, תל-אביב". הספר נדיר, ונמצא בבית הספרים הלאומי האוניברסיטאי בירושלים. עמודי הספר מתחלקים לסירוגין בין ציורי צבע מרהיבים, לבין הטקסט המנוקד באותיות גדולות וברורות. על העטיפה: ילד-נער, היושב לרגלי אמו, היא נוגעת בצווארו, והוא נוגע בידה, וכולו קשוב למוצא פיה. זהו גם הציור החותם את הספר.

[תמונה 9

ניכר שנעשה מאמץ מיוחד להוציא את הספר בהידור, באותן שנות רעה. ספרים כאלה, במקור ובתרגום, שבהם שותפו מיטב הציירים, ברמה טכנית גבוהה, לא היו נדירים מאוד (הם נדירים מאוד כיום) והצביעו על המדיניות הבלתי-כתובה, לעשות הכל כדי שהילדים בארץ-ישראל יגדלו בלי פגע, באווירה בריאה, ויחוו ילדות נורמלית.¹⁶ במרכזו של הספר שאלת סודות הבריאה: המשך קיום המינים השונים כיצד? השאלה הקבועה והחוזרת היא ככותרת לכל פרק “מאין באים?” היא מוסבת בכל פעם לבעל חיים אחר: “מאין באים הפרפרים הנחמדים” ונמשכת אל: “והדגים הקטנים?”; “והאפרוחים הקטנים?”; “והחתלתולים הקטנים?” ולבסוף כצפוי: “והילדים הקטנים?” הפרקים השונים, מתארים את הזחלים יוצאים מביצי הפרפר, ואת מחזור חייהם עד להפיכתם שוב ל“פרפרים חמודים”; ואת הדגיגים היוצאים מן הביצים ה“רבות-רבות” שהטילה “אמא-דגה”; ומכאן קצרה הדרך לתיאור מפורט יותר של “אמא-תרנגלת”. כעת אפשר כבר להשוות בין ביצי הפרפר והדגה לבין ביצת התרנגולת, ובעיקר להעלות על נס את התנהגותה של “אמא-תרנגולת”, שלא כמו “הפרפרה העוזבת את ביציה והולכת לה בשמש ולא כמו הדגה האדומה המשאירה אותן על קרקעית הברכה”. “אמא-תרנגולת” דוגרת ומחממת את הביצים, וכשהאפרוחים בוקעים היא ממשיכה לדאוג להם עד שיוכלו לדאוג לעצמם. דף מיוחד הוקדש ל“מתרחש בתוך הביצה”, ובו שלבי התפתחות העובר, הנקרא כאן “נבט האפרח”, ולתהליכי בקיעתו מן הביצה. וכך גם “אמא-חתולה” ה“מלאה דאגה” קודם ההמלטה ולאחריה. ההשוואה הנערכת הפעם היא בין הטלת הביצים לבין ההיריון של אימא-חתולה שנשאה את גוריה “בבטנה כדי שיהיה להם חם ונעים”. גם היא דואגת לחתלתוליה עד שיוכלו לצוד בכוחות עצמם. הפרק האחרון הוא גולת-הכותרת של הספר. ראשיתו כבר לאחר הלידה, כשהתינוק שוכב ליד אמו בעריסתו, תוך הסבר כי “תשעה חדשים נשאה בקרבה את ילדה הקטן”. יופיו, בריאותו ורעננותו של התינוק “מוסברים” בכך: “שהרי לפני שנולד גדל מתחת ללב אמו”. סיומו בהצהרת אהבה של הילד לאמו, ובהכרת הטובה לה על ש“נשאת אותי מתחת ללבך, אחרי-כן האכלת אותי מחלבך ודאגת לכל צרכי”. אבל בכך לא תם תפקידה. כעת נשמע מעין מוסר השכל, על ההדדיות הדרושה ביחסיהם: “ועכשו, אמא, עזרי-לי להיות בריא וחזק כדי שאוכל לגמל לך את כל הטובות שעשית עמי ואהיה ראוי לאהבתך הגדולה”.

[תמונה 10

ציירה: אנדרה קַרְפֶּלֶס

למותר לקבוע שזהו ספר “סטרילי” לגמרי ואין תשובות של ממש לשאלה שנשאלה: “מאין באים?” לא נזכרים בפרקי הספר זכרים, לא בין הפרפרים והדגים, ולא בין התרנגולות והחתולים, ואין זכר לאב ולתפקידיו. הנקבה, האֵם, היא לבדה בוראת חיים ונותנת חיים; היא היחידה הדואגת להמשך קיום המין. ככל שבעל החיים מפותח יותר כך דאגת האם לצאצאיה רבה יותר, עד שיוכלו לעמוד ברשות עצמם. אין שום רמז לתהליכי הרבייה וההזדווגות. כל פרק כתוב כמעין דו-שיח בין הילד השואל, לבין אמו המשיבה לו ומגלה לו, כביכול, את “סודות החיים”. האֵם היא מקור החיים ומקור האינפורמציה כאחד. הילד הוא השואל, והתשובות ניתנות לו בלשון זכר: “אתה רואה”. אין כל התייחסות לעובדה שאולי גם ילדה מתעניינת ומעוניינת בנושאים אלה.

לספר נועד תפקיד אינפורמטיבי מובהק, שהושקע בו מאמץ רב, בציורים ובהסברים המלווים אותם. תפקידו היה לתת לילדים מושג על ההתפתחות של המינים השונים של בעלי החיים; להקנות להם ידע על מחזור החי בטבע; להביא לתשומת לבם את הדאגה של האם לצאצאיה. אבל תפקיד אינפורמטיבי זה הושג כמובן רק בחלקו. כמעט שאפשר לומר שהעיקר חסר בו. רק ילדים בגיל רך מאוד יוכלו להסתפק בו. כבר אז לא היה יכול ספר כזה לספק את סקרנותם של ילדים גדולים יותר, ולענות על תהיותיהם בכל הקשור למין, לתפקיד הזכר, ולשאלה איך באים ילדים לעולם. ואין צורך לומר, ילדים בעשורים האחרונים, החשופים לכל אמצעי התקשורת, ורואים הכול. הוא נראה כיום תם ותמים ואף מגוחך. הוא מעיד על הדרך הארוכה שעברה ספרות הילדים מתיאורים תמימים, “מתוקים”, רומנטיים, מכסים ומסתירים, לספרות המנסה לענות בצורה ישירה, חושפנית, “מדעית”, על השאלות המסקרנות והמרגשות של הילדים בכל הקשור למין. כמעט שאי-אפשר כיום לקרוא את הצהרת האהבה של הילד לאמו כפשוטה, אלא בטון אירוני ואף ציני. מה גם שהילד המצויר על העטיפה ובעמוד האחרון של הספר, הכורע ברך לפני אמו, אינו רך בשנים, אלא ילד מגודל כבן תשע-עשר. יש לספר היום בעיקר ערך היסטורי (לא רק בשל נדירותו), שכן הוא מדגים את השינוי הגדול שחל מתקופה לתקופה בכלל והדרך שבה יש לענות, באמצעות הספרות, על שאלות הילדים בנושא המין בפרט.

 

ט. העושות במלאכה – מתרגמת הספר    🔗

לצערי לא הצלחתי למצוא פרטים על המחברת, הסופרת הצרפתייה ג’רמן מונטרה-שטראוס, וגם לא על הציירת אנדרה קרפלס. גם הוצאת “רודין” שקעה בתהום הנשייה, ואבדו עקבותיה.¹⁷ גורלה של המתרגמת שלומית פרידה פלאום, היה יכול להיות דומה, לולי סקרנותי להתחקות אחר עקבותיה – תחילה בעקבות קשריה עם הסופר יוסף חיים ברנר, בירושלים (בשנים 1911–1914), ועד מהרה בזכות עצמה.¹⁸

מחקרי הבלשי, שנמשך שנים אחדות, הביא בסופו של דבר לידי פרסום הביוגרפיה שלי על חייה המרתקים והבלתי-שגרתיים של המתרגמת: נוסעת אלמונית – שלומית פלאום: חיים ויצירה, שהופיע בשנת 2005 בהוצאת כרמל. במסגרת זו יובאו בעיקר אותם פרטי ביוגרפיה הקשורים לעבודתה כגננת בשדה-החינוך בארץ-ישראל.

שלומית פרידה פלאום נולדה בעיר קובנא שבליטא בפורים תרנ“ג (18.3.1893), עלתה לארץ בתחילת תרע”ב (אוקטובר) ונפטרה בירושלים בו' בטבת תשכ“ג (2.1.1963). בת שבעים הייתה במותה. בשנים 1909 – 1911 למדה בסמינר לגננות בפרנקפורט, ולימדה במוסדות חינוך בעיר זו. בת שמונה-עשרה עלתה לארץ-ישראל לפי הזמנת חברת “עזרה” וניהלה גן ילדים בעיר העתיקה בירושלים. יחד עם חברותיה הגננות הכניסו שיטות חינוך מודרניות לגני הילדים בארץ, לפי משנתם של פסטאלוצי-פרבל ומונטסורי, כשהן מלמדות “עברית בעברית”. בשנת תרע”ג (1913) השתתפה ב“מלחמת השפות” שהתנהלה בארץ-ישראל, כנגד ההוראה בשפה הגרמנית במוסדות החינוך בארץ, כפי שדרשה חברת “עזרה”. לאחר מלחמת העולם הראשונה ניהלה בדמשק שני גני ילדים וסייעה בארגון בית היתומים בעיר זו. משנת תרע“ט (1919) החלו מסעותיה ברחבי העולם. מסעות אלה, שנקטעו על-ידי גיחות קצרות לארץ-ישראל, נפסקו בשנת תרצ”ד (1934), לאחר שהותקפה בברלין שלאחר עליית היטלר לשלטון, נפגעה בגופה ובנפשה, ומיהרה לחזור לארץ-ישראל. הם התחדשו שוב (מקסיקו, דרום-אפריקה, ארצות הברית) ונפסקו ערב פרוץ מלחמת העולם השנייה (1939). במסעותיה ברחבי העולם, השתלמה בין השאר בחינוך באיטליה, אצל מריה מונטסורי ובאוניברסיטת קולומביה בניו-יורק. לאחר מכן ביקרה במוסדות חינוכיים שונים בצרפת, באנגליה, בשוויצריה, ובצ’כוסלובקיה. היא נפגשה עם כל ה“מי ומי” ברחבי העולם, בהם פילוסופים, מחנכים, סופרים, אמנים ומדינאים – נשים כגברים. גולת הכותרת של מסעותיה הייתה שהותה בהודו בשנים תרפ“ב – תרפ”ד (1922 – 1924), “ארץ-לא-נודעת” באותן שנים, שנעשתה לה “מולדת שנייה”. היא התיידדה עם המשורר רבינדרא-נת טאגור, ועבדה במחיצתו באשראם שלו, למדה ולימדה שם. לפי בקשתו נפגשה עמו באירופה כמה פעמים וחליפת המכתבים ביניהם נמשכה עד יום מותו. בשנים תרפ“ה – תרפ”ח (1925 – 1928) ניהלה בתל-אביב גן ילדים פרטי, עצמאי, המבוסס על שיטות החינוך המודרני, האירופי והאמריקני, תוך שילוב משנתו החינוכית של רבינדרא-נת טאגור. זה היה “גן-ילדים פתוח”, מעין “מעבדה” כהגדרתה, “שבה נפגשו המורים יחד עם התלמידים הקטנים עם צרכים, בעיות ועניינים שונים, ושמחו יחד בפתרם איזה פתרון מוצלח, בגלותם איזו תגלית ובבצעם איזה מעשה קשה. ההרגשה החברתית הייתה חזקה בביה”ס" (בת ישראל נודדת, עמ' 261; נוסעת אלמונית, עמ' 200 – 201). ייתכן שאפשר לראות בגן ילדים זה את המבשר של מודל “בית הספר הפתוח”, שכן הנהיגה בו שיטות לימוד חדשניות ונועזות, שהקדימו את זמנן. בגן זה למדו מקצועות מגוונים: תיאטרון, מלאכת יד, ציור, הבעה, לצד חינוך חברתי, הקניית אהבת הארץ באמצעות מקצועות הלימוד השונים. ניסיון חינוכי נועז זה, שהקדים את זמנו, לא האריך ימים ולא השאיר עקבות על מפת החינוך בארץ-ישראל (נוסעת אלמונית, עמ' 202 – 203).¹⁹

שלומית פלאום השאירה אחריה אוטוביוגרפיה שהיא גם ספר-מסע: בת ישראל נודדת (1935), חיזיון נדיר ואולי יחיד במינו בעברית, וביוגרפיה של רבינדרא-נת-טאגור (1946). בכל מקום שבו שהתה ראתה את עצמה כאישה יהודייה מארץ-ישראל. בד בבד הייתה רגישה לסבל האדם באשר הוא ולקיפוחם של נשים וילדים במיוחד, שנלחמה על זכויותיהם. בארץ-ישראל ולאחר מכן במדינת-ישראל, לא מצאה את מקומה. היא לא הצליחה להגשים את תכניותיה בתחום החינוך ונדחקה לשולי החברה. סיפוריה על הודו ועל פגישותיה עם גדולי-עולם התקבלו בתמיהה ובזלזול, ובגדיה יוצאי-הדופן הוציאו לה שם של דמות אקזוטית ותמהונית. שנותיה האחרונות היו רבות סבל, חולי ומחסור. האישה שהקדימה את זמנה ונשכחה עוד בחייה, הייתה מלכה בצאתה וקבצנית בביתה.

לא הצלחתי לדעת איך וממי קיבלה שלומית פלאום עבודת תרגום זו. האם בחרה לתרגם את הספר, או שהייתה אסירת תודה על שהצליחה לקבל עבודת תרגום, ובכך לסייע בפרנסתה. אמנם היא ידעה צרפתית, אך סגנונה העברי לא היה מופתי אם לנקוט לשון המעטה. אין ספק שהיה צורך לערוך את תרגומה עריכה נמרצת. ייתכן שזו הייתה דרך מכובדת של אחד מידידיה לסייע לפרנסתה בשנים הקשות של מלחמת העולם השנייה. בתרגומה, הקולח בדרך-כלל, שיתפה את הקורא הצעיר שלה, בקשיי המינוח העברי, בשעה שלא מצאה תחליף נאות למילה הלועזית. כשתיארה את הפקעת שטווה הזחל בתהליך ההתגלמות שלו, השאירה את המילה הלועזית: “קוּקל”, ופנתה אל קוראה בסוגריים: "(שם מצחיק, לא כן?"). כיוון שחסרים פרטים על הנסיבות שהביאו אותה לתרגום ספר זה, קשה גם לעמוד על הקשר בין משנתה החינוכית לבין ספר זה. בד בבד יש לשער, שעל-אף קשיי הפרנסה לא הייתה מקבלת על עצמה לתרגם ספר לילדים שלא עלה בקנה אחד עם השקפותיה החינוכיות.

 

י. ההתקבלות – “הוא לא מעניין”    🔗

שני ספריה של שלומית פלאום, מרתקים ככל שהיו, לא זכו, עד כמה שידיעתי מגעת, לכל תגובה. ההתעלמות הייתה מנת חלקם. לא מפתיע אפוא שגורל דומה היה גם לספר זה, שכן שנים רבות לא זכו ספרי ילדים לביקורת שוטפת בעיתונות ובכתבי-העת. לכן מפתיע הוא שנשארה עדות נדירה, אם כי “ספרותית”, להתקבלות ספר ילדים זה, כפי שתיאר אותו אחד הילדים “הספרותיים” שקיבלו את הספר מידיה.

שלומית פלאום הייתה בת-דודה של אמו של הסופר יהושע קנז, והוא זכר את דמותה ואת ביקוריה אצלם בשנות הארבעים והחמישים.²⁰ תמרה, אחת הגיבורות בסיפורו “נוף עם שלושה עצים” (הוצאת עם עובד, תשס"ב / 2002) היא בת-דמותה של שלומית פלאום; הילד בסיפור, הוא בן-דמותו של המחבר, ופחות או יותר גם בן-גילו, על כל השינויים המתחייבים מ“העברה” של דמות מן המציאות לדמות ספרותית.²¹ הספר שקיבל הילד מידי “דודניתה” של אמו, הוא אחד האמצעים שבעזרתו מתבטאת התבגרותו בסיפור. אמנם בראשית הסיפור הספר מתאים לגילו, אבל אינו מעניין אותו, ואין הוא קורא בו. בסופו של הסיפור, אפילו אמו, אומרת ל“דודניתה”, שהילד כבר גדול, ואילו הספר מתאים לקטנים.

ייתכן, כמובן, שבמציאות אהב “הילד” את הספר, ורק בן-דמותו הספרותי, אינו מתעניין בו. זאת, בהמשך לאותו יחס של “התאכזרות קרה ומרוחקת”, שבו תיאר גם את דמותה של תמרה “הדודנית” בסיפור.²² תהיה הערכתו של הילד לספר אשר תהיה, יש לשער שעצם החוויה של קבלתו מידי המחברת הייתה עזה, והשאירה את רישומה בזיכרונו, ולימים נעשתה לאחד מחומרי הגלם של הסיפור. מכל מקום, הילד שבסיפור דוחה את הספר ונאלץ לשקר בגללו. בסוף הסיפור הוא מתעניין “בדבר האמתי”, בזוג האוהבים שצויר בתמונה, ולא בספר הסטרילי, שהתיימר להביא הסבר ל“סודות החיים”, אבל למעשה עבר בשתיקה על מה שבאמת עניין את הילד: “סודם האפל” של “זוג האוהבים” (עמ' 276).

בחופשת החנוכה באה תמרה “הדודנית” לחיפה כדי להתארח אצל בקי אמו של הילד, והשיחה נסבה על הכינים או על “ביצי הכינים” כפי שמתעקשת האם לומר, בשערותיו של הילד. שאלותיה של תמרה יש להן הד לשאלות בספר אמא, הגידי לי: “‘ואיך הביצים האלה הגיעו לשערות שלו’ אומרת תמרה, ‘מי הביא אותן שם?’”. הילד מתאר את קולה והליכותיה:

ההמשך מספר, אמנם בלשון רבים, על ספר זה: “אהבה זו ממלאת גם את ספרי הילדים שהיא כותבת ואף מעטרת בציוריה, בדרך כלל פרחים עתירי עלים, פרפרים ודבורים”. במציאות, תרגמה שלומית פלאום רק ספר ילדים אחד, ולא ציירה אותו, אבל, ציוריה שולבו בשני ספריה האחרונים למבוגרים. הילד ממשיך בעדותו על ספרה זה: “בביקוריה היא מביאה תמיד אחד מספריה מתנה ‘לילד שלכם’ (שאת שמו אינה מצליחה לזכור)” (עמ' 206).

הילד מעדיף להתבונן בה מאשר לקרוא את הספר שקיבל ממנה, והוא דוחה את קריאתו: “היא חשה שהילד מתבונן בה, זוקפת את עיניה מעל לספר ומביטה בו. ‘כבר קראת את הספר שהבאתי לך?’ ‘אני קורא אותו במיטה, לפני השינה’” (עמ' 208). תמרה חשה שאין לבו של הילד הולך אחר הקריאה בספרה, והיא מפתה אותו במתנות ו“משחדת” אותו כדי שיקרא בכל-זאת: “הפעם הבטיחה תמרה לילד כי לאחר שיגמור לקרוא את ספרה, שהביאה לו במתנה, תקרא באזניו עוד אחד מסיפוריו של טאגור” (עמ' 208 – 209). הספר נזכר שוב בשיחה שבין האם, בקי, לתמרה, הרוצה “לקנות איזה דבר טוב לילד שלכם”, כיוון שהיא מרגישה שספרה שהעניקה לו אינו מוצא חן בעיניו, ואינו בגדר מתנה של ממש. על כך מגיבה האם: “אבל את לא צריכה לקנות שום דבר. יש לו הכול. והבאת לו ספר שלך, זאת המתנה הכי יפה” (עמ' 218).

האם מוכיחה את הילד על שהוא מבקר יותר מדי אצל השכנים ואומרת: “לא יותר טוב לקרוא ספר? עד היום לא גמרת את הספר של תמרה”. ותשובתו: “הוא לא מעניין”. והאם עונה: “אבל הוא כל-כך קצר. וכשניסע לירושלים היא תשאל אותך על הספר, מה תגיד לה?” (עמ' 242). בביקור בירושלים, בחופשת הפסח, “לא שכח הילד את מצוות אמו להודות לה שוב על ספרה היפה שהביאה לו ולשקר ולומר לה כי קרא אותו ונהנה ממנו הנאה מרובה” (עמ' 250). בדירתה של זהבה, חברתה של תמרה, ראה: “אהילי המנורות העשויים כתחרה של נחושת ואורן מטיל על התקרה צורות של פרחים ועלים וטווסים וציפורים מצויצות, הדומים לציורים בספריה של תמרה” (עמ' 252).

במקום ללמוד את “סודות החיים” מספרה המצויר של תמרה, לומד הילד את “עובדות החיים” – עליו לשקר לתמרה, כדי לשמח אותה, כדי לשמור על היחסים הטובים בין בני המשפחה, וכדי שתעריך אותו ותמשיך להרעיף עליו מתנות ולספר לו סיפורים. לעומת השקר שהוא אומר לתמרה, הוא אומר באומץ לאביו ולסובבים אותו, את האמת על הכותל “אני לא סובל את המקום הזה” (עמ' 256). וכך התבגר בירושלים, בין השקר, שאולץ לומר, לבין האמת שהעיז לומר. לאחר המלחמה, כששבה המשפחה “למושבה” (היא פתח-תקווה)

התבגרותו באה לידי ביטוי בכך, שהפעם לא רק שלא קרא את ספרה של תמרה, וגם לא הקשיב כבעבר “לקריאתה האיטית בקול נרגש וחרישי” מתוך סיפוריו של טאגור, אלא “הירהר בזוג האוהבים החבוי בסתר השיחים ובסודם האפל” (עמ' 276), בתוך התמונה של רמברנדט, שצייר-העתיק החייל הבריטי. ניצחה התמונה את המילים.

שבט תשס"ו (פברואר 2006)

אפילוג    🔗

לאחר פרסום מאמרי קיבלתי חומר נוסף מרמה זוטא שנאסף בידי נכדיו של ח“א זוטא: תמר הורוביץ ודודו זוטא, בעלה של רמה. חומר זה מעיד על ההיסטוריה של ההתחקות אחר החוברת האסורה (לרבות מאמרו של שלמה הרמתי שנזכר במאמרי): א. צילום של ‘הזרע למינהו’, מן המקור השמור בספריית הקונגרס בוושינגטון די.סי. העותק הגיע מ”אוסף דיינארד, מתנת ג’ייקוב שיף 1914“. צילום זה נעשה בידי נכדתו, תמר הורוביץ, בהיותה בשבתון בעיר זו בשנת 1985. ב. ביקורת של אליעזר שְׂמאלי: “איזה מין אנחנו”, בהארץ, 20.10.1974 על ספרה של אסתר קל בשם זה, שהופיע בהוצאת לוין אפשטיין מודן. בפתח הרשימה סיפר מזיכרונותיו: “כשנכנסתי ב-1920 לבית-המדרש למורים בירושלים, עבר בין הסמינריסטים מיד ליד ובהסתר ספרון בלתי-רגיל. שם הספרון היה הזרע למינהו ומחברו מורנו חיים זוטא ז”ל, ניסה לענות בו לילדים בשפה קלה ובצורה חינוכית על שאלתם הנצחית: ‘מאין באתי ואיך נולדתי פתאום’. אינני יודע בפקודת מי ובאיזה צו הוחרם הספרון ונגנז עם הופעתו, אך כשהיינו מעיזים לשאול את המחבר לפשר הגזרה היה משתמט ומשיב: ‘לא איכשר דרא’ כלומר: עדיין לא הוכשר הדור…” מעדות זו מתברר, כדברי אליהו הכהן (ראו בהמשך) ש“קונטרסים בודדים הצליחו להסתנן החוצה ועברו מיד ליד בין תלמידים וסמינריסטים”. ג. לאחר הופעת הספר תינוק בא לעולם בעיבודה של מרים ילן-שטקליס (1957) ובעקבות שיחה עם אליעזר שְׂמאלי, פרסם אוריאל אופק את סיפור ההתחקות אחר החוברת האבודה, לרבות זיכרונותיו של אליעזר שְׂמאלי, בכותרת: “הזרע שנשחת”, בהארץ, 26.10.1984. ברשימה זו הזכיר גם את תגובתו החיובית של “ברנר הנון-קונפורמיסט”, ש“ראה בעין יפה את הופעת ‘הזרע למינהו’ ולא חשש לכתוב שיש בספרון זה הסבר רצוי לילדים.” ד. אליהו הכהן במדור: “ליקוטי ארץ ישראל”, בכתב-העת אריאל. כתב-עת לידיעת ארץ-ישראל, חוברת 147 – 148, יוני 2001, עמ' 98 – 101, חזר והתחקה על “חוברת קטנה וצנומה” זו, במאמר שכותרו: “מסתרי הכוח המוליד. צעדים ראשונים בהסברה מינית בארץ”.

תודה לנכדיו של ח"א זוטא, תמר הורוביץ ודוד זוטא, על שהביאו חומר זה לידיעתי. תודה מיוחדת לידידתי מילדות רמה זוטא (לבית טשרנוביץ אבידר), שכדבריה במכתבה מירושלים מיום 14.7.2007: “אני רק השליח!”.

מקורות    🔗

יוסף חיים ברנר, כל כתבי, כרך ג, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תשכ"ז / 1967. בכרך זה כלולים כל מכתבי ברנר.

יוסף חיים ברנר, כל כתבי ברנר, מהדורת הקיבוץ המאוחד וספרית פועלים, תשמ"ה.

נורית גוברין, נוסעת אלמונית – שלומית פלאום: חיים ויצירה, הוצאת כרמל, תשס"ה / 2005.

שמואל גולן, “חינוך מיני”. אנציקלופדיה חינוכית; כרך א: יסודות החינוך, הוצאת משרד החינוך והתרבות ומוסד ביאליק, תשכ"א / 1961.

שלמה הרמתי, “החוברת שהוחרמה”, עת-מול. עתון לתולדות ארץ ישראל ועם ישראל, בעריכת שלמה שבא, כרך כג, אלול תשנ“ח (ספטמבר 1998), עמ' 9 – 10. חיים אריה (ליב) זוטא, הזרע למינהו!, ירושלים, תרס”ט, דפוס עזריאל.

יצחק כפכפי ואורי ברנר (עורכים), עוד זכרונות על ברנר, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תשנ"א / 1991.

ג’רמן מונטרה-שטראוס, אמא הגידי לי…, הוצאת רודין, תש"ד. מצרפתית: שלומית פלאום; ציורים: אנדרה קרפלס.

פרידה שלומית פלאום, בת ישראל נודדת. זכרונות, מסעות, פגישות, הוצאת בית מסחר ספרים “ל. מאיר”, תרצ"ה / 1935. בספר שולבו ציורים של המחברת.

פרידה שלומית פלאום (מתרגמת), ראו: ג’רמן מונטרה-שטראוס.

פרידה שלומית פלאום, רבינדרא-נת טאגור. המשורר, הפילוסוף, הסופר, המחנך, הקומפוזיטור, הצייר, המרצה והנוסע, בצירוף תרגומים מבנגלית, סנסקריט ואנגלית וציורים מאת המחברת, הוצאת “שנטי”, תש"ו / 1946.

יהושע קנז, נוף עם שלושה עצים, הוצאת עם עובד, תשס"ב / 2002, עמ' 205 – 279.

ג. קרסל, לכסיקון הספרות העברית בדורות האחרונים, הוצאת ספרית פועלים, 1965.

גרשון שקד, הסיפורת העברית 1880 – 1980, כרך ה: בהרבה אשנבים בכניסות צדדיות, הוצאת הקיבוץ המאוחד וכתר, 1998.