א    🔗

קשת־פעולתו דרוכה מעל רצועת־חיים שונת־נופים ושוות־מגמה ויש בה מאותה הרמוניה, שאינה באה מתוך העדר־ניגודים אלא מתוך כיבושם, ושנראתה לו כתעודה גדולה במעשה־החינוך והגותו. שעל כן יכול היה, בבוא יומו ושנת־היובל לאומנותו מאחוריו, להשקיף על שדה־עשייתו רבת־התחנות ואחידת־הכיוון ולראות עצמו כמי שמפעלו נרצה ויהי כמחזור־עמל שלם, שזריעתו בנכר וקצירו בבית. והרמוניה זו, שאתה רואה אותה נפש־פעולתו, היתה, בעצם, פעולת־נפשו – מתוך שהיתה בו מיסוד אפיו, רצה ומוכרח היה להשפיעה על מעשיו כאומן־פדגוג וכסופר־פדגוג.

ואם תאמר לבוא בסודה של הרמוניה זו, לפחות בסוד־צמיחתה, תהא חייב לעמוד על דרך־גידולו של האיש מתוך מחצבתו – תלך לראות בסביבת־מולדתו בגולה, תלך לראות בית האב ובית האם. מולדתו בגולה – קהילת מצער, ילסק, ששמה נזדווג לשם משפחה בישראל (מתוכה אולי הדרשן הציוני הנודע הרב ד"ר ילסק), אך שמעה אינו רב. נודעה יותר קהילת־מחוזה, מוזיר, עיר גידולו של הנער פינחס, שדיוקנה מצוייר יפה־יפה בספר־זכרונותיו של בנה, האמן המופלא, רוחומובסקי, וזכרה מצוי בסיפורי סופרים והיא קובעת פרק חשוב בתולדות תנועת הפועלים היהודים. נודעת בייחוד קהילת־פלכּה – מינסק, עיר ואם בישראל.

ובכן, קהילת ילסק היתה נטועה ועומדת על אדמת־פולסיה. אם תאמר לעמוד על נופה ואפייה של קהילת־פולסיה מצערה, צא וראה בה ואותה, כאשר ציירוה משוררי־העברים שגדלו בה או ישבו בתוכה. ואם תעיין יפה־יפה תמצא דיוקנה בתמונת קבע המתעלה כדי סמל. כן, למשל, תקרא בפואימה של יעקב לרנר:

אֲיֻמִּים הֵם יַעֲרֵי פּוֹלֶסְיָה וְכָכָה עֲמֻקִּים וְשׁוֹתְקִים

מִי אַמִּיץ לֹא יִירָא הַשְּׁתִיקָה הַקּוֹדְרָה וְעוֹמְדָה בְמִרְדָהּ,

וְחוֹרְשָׁה מְזִמָּה מִי יוֹדְעָהּ? הֵן רַבּוֹת נוֹרָאוֹת לִי סִפְּרוּ,

יְהוּדִים מְלֻמְּדֵי נִסָּיוֹן שֶׁנָּטוּ לִפְרָקִים אֵלֵינוּ

לְלִינַת לֵיל חֹרֶף וָזַעַם, לֵהָנוֹת מֵאוֹר תַּנּוּרֵנוּ

אַף לִצְלוֹת בֻּלְבּוּסִים בְּרִמְצוֹ.

עיניך הרואות את הניגוד שבין מרחבי סביבתה, סביבת־נכר המפילה חיתיתה בחשכת־אימתה ובין פינת־בית, בית ישראל בודד, שאור־תנורו הוא כמפלט מפני קדרות־יערות וחמת־חורף. ויותר מזה תקרא בשירו של בן־פולסיה, יהושע רבינוב:

עַל כִּבְרַת הַיַּלְדוּת, הַיַּלְדוּת הָרְחוֹקָה נוֹסֵעַ עֶגְלוֹן יְהוּדִי לְאִטּוֹ – –

וּבְפֶתַח־הַיַּעַר הַפַּחַד נִצָּב. מְנַצְנֵץ בְּמוֹ אֶלֶף עֵינַיִם,

אַךְ עֵינֵי יְהוּדִי רוֹאוֹת אֱלֹהִים פּוֹסֵעַ בַּשְּׁבִיל מֵאַפְסָיִם.

הַיּוֹם כְּבָר פָּנָה וְהָעֶרֶב עֲנָק הִנֵּה מִתְמוֹדֵד עַל הַדֶּרֶךְ.

מָה יַּעַשׂ עֶגְלוֹן יְהוּדִי לְנַפְשוֹ כִּי תֵּצֵר לוֹ יֵשׁוּת לְעֵת עֶרֶב?

יַפְרִיחַ פְּסוּקֵי הַתְּהִלִּים הַחַמִּים כְּהַפְרִיחַ יוֹנִים מֵהַשּׁוֹבַךְ, יוֹרְדִים

הַפְּסוּקִים כְּיוֹנִים לַמִּישׁוֹר. נוֹשְׁקִים לַשִּׁפּוֹן הַנּוֹסֵעַ, עוֹטְפִים כָּל שָׂרָךְ

וַאַשּׁוּחַ נָמוּךְ בִּקְטִיפַת רַחֲמִים שֶׁל עֶצֶב, וּמַשְקִים אֶת לִבּוֹ הָאָפֵל שֶׁל

עוֹלָם בִּתְפִלַּת יִשְׂרָאֵל מְטַהֶרֶת.

עיניך רואות כאן את הניגוד ביתר הבלטה – לא פינת־אור של בית־ישראל בודד אלא שביב־אור של איש־ישראל בודד בלב האימה החשכה, וכשם שהפינה הבודדת יודעת בכוחה הפנימי לקיים אורה כך גם השביב הבודד יודע בכוחו הפנימי לקיים אורו בפני רחבי־האפלה ולגבור עליה. ודומה, כי בן־פולסיה אחר, ב. פומרנץ, העלה את העמידה הזאת כדי סמל, בקראו את שם ספר שיריו: חלון ביער, ובו כתב לאמור:

בְּכֻתֹּנֶת שֶׁל שֶׁלֶג וּבְאַדֶּרֶת שֶׁל חֹשֶׁךְ

מְכֻנָּס הַיִּשׁוּב הַנִּדָּח בְּלֵב הָעֲרָבָה.

צוֹפֶה חַלּוֹן בְּעַפְעַפֵּי אוֹר חֲרִישִׁים

לָרְחוֹב הַנָּטוּשׁ לְצִלְלֵי הַשָּׂדֶה.

מִשְׂתָּרֵךְ זְאֵב עַל הַשְּׁבִיל הָאָפֹר,

מְגֹרֶה בְרוּחַ הוּא נוֹשֵׂא פִיו הָרָחָב.

עוֹמֵד בַּיִת דּוֹלֵל וּמִתְכַּבֵּשׁ –

צְלוֹחִית שֶׁל חֹם בָּעֲרָבָה הַקָּרָה

אור תנור בלב השתיקה הקודרת וזוממת־המרד של יערות, יוני־פסוקים בפתח־היער ופחדו, צלוחית של חום בערבה הקרה – סמלים הם לעמידתם של כל ישובי־ישראל הבדודים בכל הגלויות, אלא שכאן באה ממשות הסביבה, אפלת נופה ואימתה ומחדדתה. ובבואך, איפוא, לדבר על בן קהילת מצער בפולסיה, זכור מחצבתו, זכור סביבתו ועמידתו בה ותראה, כי הוא נושא בקרבו את סמלה, ואף בבואך, לאור המחצבת, לבדוק באפיו ודרכו של האיש, שאתה מתבונן בו עתה, שוב לא תתמה, כי הוא, על אמונתו ועשייתו נראה לך כאותה צלוחית של חום בערבה הקרה, כחלון ביער, ולא תתמה כי האמין בכוחו של החלון הקטן, שביב היצר הטוב, לגבור על היער הגדול, תבערת היצר הרע.

אך בן־ישראל יליד פולסיה אין ייחודו מתמצה בסביבת־גידולו ונופה, כי עליך לזכור עמידת־הביניים שלה בין אוקראינה וליטא ופולין שפירושה עמידה במעבר־ההשפעות שבין מיני־מנטאליות שונים של ישובי ישראל מעבריה. וגם פה, אם תטה אזנך, תשמע הלמות מיוחדת, בין אם תבור לך דוגמה רחוקה וכוללת – נוסחה של חסידות קאַרלין, בין אם תבור לך דוגמה קרובה ומפורטת – הריתמוס של שירת יהודה קרני, תמצא כעין הרמוניה מיוחדת, שנזדווגו בה חומרה ורוך, אפלת־יער ואור־חלון. ובבואך עתה לראות את מסכת־העשייה של הפדגוג בן־פולסיה דע, כי שם, בחוויית־השתייה של ילדותו, עליך לבקש ולמצוא את סוד השקפתו, שבה נתלכדו פיקחות־ראייה של אפלת העולם, הנפש כהווייתה ותום־אמונה באור האדם לגבור עליה, אמונה בחלון ביער, בצלוחית של חום בערבה הקרה.

חוויית־שתייה זו ניתן לה חיזוק מכריע בסביבת־הגידול ובבית־הוריו. פה, בעיירה השרוייה בתוך יערות גדולים ושדות תבואה, בבית הניצב בתוך גן גדול, עברו עליו ימי ילדותו. העיירה עיקרה שני שמות־משפחה, שקצתם נקראו פוגורלסקי והוא זכר לגורל – נשרפים, וקצתם נקראו שיפמאן והוא זכר להתעסקות – הולכת עצים ברפסודות. אביו של פינחס הוא ר' אלחנן, עמידתו כבין המשפתיים – פרנסתו מתנודדה בין שני תחומים, חנוונות ומלמדות; רוחו יונקת משני תחומים – בעיקר מתחום־המסורת ובמקצת מתחום־ההשכלה, ועדות לכך ארון־הספרים, שבו עמדו גם ש"ס ושולחן ערוך, גם “שירי תפארת”, והם נמזגו בו כדרך שנמזגו בו אהבתו לתלמוד־תורה כמעשה־יראים וחיבתו לחיבור־חרוזות כמעשה משכילים, והיא מזיגה נדירה, אם תזכור כי דרכו, כדרך משפחתו – נאמנות לחסידי שושלת טשרנוביל ורבם, שזכרו נשתמר במסורת־הבית באותה שיחה, הנשמעת כאניקדוטה ושבה הרבי יועץ לו לחסידו שירד מנכסיו ומבקש דרך פרנסה: הווה מלמד; משיב חסידו: אין בי כוח; אומר הרבי: הווה חנוני, השיב חסידו: אין לי ממון; אומר הרבי: הווה מלמד. ור' אלחנן, בנו של בעל־מלאכה ושליח־ציבור העובר לפני התיבה, מלמד מוצלח היה וסגולתו היתה ירשה לבנו, שהעלה את אומנות־ההוראה כמלאכת־מחשבת.

מורשת־האב, שמנהגו בביתו בקפדנות ופטריארכליות ושעסק עצמו בחינוכם של ילדיו, נצטרפה לה מורשת האֵם, מרת חיה שטיסה, ממשפחת רופאים בחצרות “פריצים”, משפחת גרצ’יק, שהעמידה מתוכה, עוד לפני כשלושה דורות, רופא מדופלם שישב בסאַראַטוֹב. הבית הזה, לא דבקה בו מידת־קנאות (שלא היתה גם מצויה בקהילה הקטנה), אולם דומה כי היה בו סיכסוך חשאי בין שני סוגי הספרים שארון־הספרים שבו – אך כילה הילד ראשית לימודיו בחדר (וזכר מלמדיו נשמר בו באהדה ולא ידע רוגז עליהם כאשר ידעוהו רבים, כפי שהעידו לפנינו סופרי הדור) והרי שוני־התפיסה של האב והאם נגלו כמתיחות של השפעות שונות, שגרמה להיסוסי־חינוך. בראשונה ניכּר רישומה של האם ויד ההשכלה גוברת – בן העשר, שהתקין עצמו לכך, הולך לגימנסיה במינסק; באחרונה ניכר רישומו של האב ויד המסורת גוברת – בן האחת עשרה נכנס לישיבה, ולומד בה, בוילנה ובמינסק, כשבע שנים. אך ההכרעה אין בה לגרוע מיסוד ההשכלה, שטיפוחו נמשך והלך – גם בישיבה קרא ספרי־חול וקראם בהיתר ובגלוי, וממילא כבר היתה בו אותה הארמוניה שבין היסודות, אשר לימים סייעתו לעשותה מסד לישיבה במתכונת משוכללת.

ב    🔗

והוא היה מורה מטבע ברייתו ובעודו בן שבע עשרה – כבר היתה דרכו ברורה לפניו – העלם יוצא לקונדיציה, כלומר נוסע לאחוזה ללמד את בני חוכריה ונוסח לימודו כנוסח ישן, אך רוח לימודו רוח חדש. שעל־כן ממילא הוליכתו דרכו ממלמד בחדר פשוט לחדר מתוקן. המוסד הזה, שירדו עליו גם שנאת אדוקים ומתאַדקים על שום היותו מתוקן, גם לעג משכילים ומתמשכלים על שום היותו “חדר”, לא זכה עדיין להערכה ראוייה – והרי היה זה נסיון רב־משקל לא בלבד לקיים את היין הישן בקנקן חדש, אלא גם נסיון נועז לחזק טיבו וטעמו של היין ולהרחיב כליו, ואם תמצא לומר, הרי היה זה נסיון־מזיגה של שתי מגמות החינוך היריבות – החדר, יציר־המסורת, ובית הספר, מעשה־ההשכלה. אחד המעטים שידעו לצאת ידי חובת הערכה נכונה למוסד המחודש הזה, ב. כצנלסון, כותב לאמור: “לא רבים אתנו היודעים מהו לתנועתנו כיום אותו המפעל החשאי והקטן של חידוש פני החינוך העברי בכמה עיירות בליטה וברוסיה הלבנה, אותם ה’חדרים המתוקנים', שלא זכו בשעתם גם בעיני ‘לאומיים’ טובים, שאת התי”ו שלהם היו מחליפים בסמ“ך לגנאי, שמכל צד ניבאו להם גידול עמי־הארצות בישראל – הם־הם, שהקימו מבצרים חדשים לאהבת הספר העברי, לאהבת ארץ ישראל, לחזון החלוצי. מה הם הגיבורים הנעלמים, אשר עשו את העבודה הזאת? איש לא מנה אותם, ואיש לא הציג להם יד ושם. בהם מלמדים פשוטים, יהודים כשרים ויראי־שמים, מלאי אהבת ישראל ולבם יוצא ל’חדש‘; בהם מדקדקים החרדים לכל דגש ולכל נסוג אחור ומקפידים – ראשונים אחרי כמה דורות – על קריאה מדוקדקת בהבחנת הנע והנח ובשמירת המלעיל והמלרע; בהם אוהבי ‘צחות’ ומתרפקים¹ על ‘השפה היפה, השרידה היחידה’ כעל דמות אשה אהובה; ובהם אנשים מ’עולם המעשה’ הכבולים בשרשראות לענייני פרקמטיה ודאגות פרנסה, אולם לבם נתון כולו לאחת: לשמירת הגחלת לבל תדעך. הם־הם אשר חיבת ציון והתרבות העברית היו להם לא דבר שפתיים אלא נשמת אפּם”.

הדברים האלה (שנאמרו במאמר אזכרה לי. ל. ברגר ה“פינסקאי”) הם מזכרת־חובה – חובה של הערכת המפעל הרב הזה ופועליו, ובהם פינחס שיפמאן, אשר גם הוא בכלל הגיבורים הנעלמים. כי לאחר הקונדיציה בכפר קטן הלך לעיר גדולה, קיוב, ובה הורה בבית משפחות ציונים, אשר ביקשו לחנך את בניהם ברוח לשוננו וספרותה, וזכה להעמיד תלמידים ותלמידות, מהם ששמם נודע אחר־כך בעסקנות ציונית ועברית, ואחר הלך לעיירות שונות ופעל בהן ברוח החדר המתוקן ושיטתו. תחילה הוא פועל בקאניוב, עיירה בפלך קיוב (נודעת בפואימה של משורר הפולנים סוורין גוֹשצ’ינסקי, “ארמון קאניוב” שבו מתוארת אחרית הקרב בין הפולנים והקוזאקים) – פה גם מצא בת־זוגו מרת גניה מבית טשוּדנוֹבסקי, תומכת־גורלו ומעודדתו כל ימיו; פה היקנה תורה וקנה תורה והירבה דעת; הרחיב חוג ידיעותיו הכלליות והעמיק ידיעות ביהדות וערכיה; פה היה כמרכז לא בלבד לתלמידיו, אלא גם להוריהם, שהיו ציונים שוחרי קידמה, ובייחוד לבעלי־המלאכה שסייעם באיגודם. מלבד ההוראה שבעל־פה הוא מנסה גם בהסברה שבכתב – מנעוריו שלח ידו בכתיבה ועתה הגיעו דבריו לגמר־בישול, שנחשבו ראויים לדפוס. ודאי לא קטנה היתה זאת למלמד־המורה הצעיר, בראותו דבריו מתפרסמים ברשות־הרבים. בכור פרי עטו היה דבר תרגום (מאמר של מאכס נורדאו) ונדפס ב“המליץ”, אך ראשית כתיבתו המקורית, שנתפרסמה ברבים, היה מאמר שנדפס בבימה הנכבדה ביותר של ספרותנו בימים ההם – מעל דפי “השלוח”, ואחד־העם ראה לצרף הערה על חשיבותו של המאמר כעדות לרוח המנשבת בין המלמדים נושאי־המסורת.

הצירוף של מורה וסופר הוא לנו צירוף מצוי, אך, ברגיל שטחי־הכתיבה נפרדים, אותו איש עצמו לא כתחומי התעניינותו כמורה תחומי התעניינותו כסופר. מה שאין כן פינחס שיפמאן – מה שהעסיק את פיו בהוראה הוא שהעסיק את עטו בכתיבה. ער ופתוח לבעיות הציבור, כתב מאמרים רבים בעניינים לאומיים. כתיבתו זו היתה לשכבת־קוראים מסויימת, בייחוד זו שעמדה בין התחומים, דבר הדרכה והארה חשוב. אך עיקרה ורובה של כתיבתו היו קודש לענייני־חינוך, לימוד, הוראה, ונמצא הסופר והמורה שבו רשות אחת, כי שלם היה האיש עם עשייתו – אוּמנותו־אָמנותו. לאמור: גם פה אתה מוצא מסימני ההרמוניה שראית אותה יסוד מכריע באָפיו.

ג    🔗

הרחבת הפעולה בתחום החדר המתוקן באה לו בעבודתו בעיירות אחרות – אם רוסאבה על נהר דנייפר ואם בּראילוֹב הסמוכה לזשמרינקה בפלך פודול – כאן וכאן עבד במוסדי חינוך כאלה מיסודה של “חברת מפיצי ההשכלה” ברוסיה, והיה בכלל חבורת־מורים, בן־ציון פראדקין, מ. רוזנבלאט, מ. לוין (פראדקין פירסם סיפור “כבלים”, שעניינו תיאורה של רוסאבה בימים ההם ונפש פועלת בסיפור היא דמות, שקוויה שאולים מידידו שיפמאן, וראה גם תיאורה של העיירה ובית־הספר בה בספרו של ברוך פישקו “גלגולי חיים”) – קבוצה נלהבה של מפלסי נתיבה, שנלחמו ליסוד שיטת עברית בעברית, שחוללה כנודע תמורה חשובה בדרך הלימוד והישגיו. כדי לדעת תחום התעניינותו ודרגת תפיסתו ראוי שתעמוד על מאמריו הראשונים, שהם לא בלבד יסוד־מיבחנו אלא גם מיבחן־יסודו. שכן במאמרים אלה כבר טמונה, בחינת עוּבר, מערכת־תפיסתו, ששיננה לך לימים במאמרים, קונטרסים, ספרים. מתוך ביכורי־כתיבתו אלה אתה למד, כי קנה לו בקיאות במסכת פדגוגיה והלכותיה, אך הוא יודע כי אין ליטול תפיסתה וכלליה, שנצמחו מנסיוני־חינוך של עמים שמציאותם בגדר־נורמה, ולתלותם, על דרך מיכנית, בעמנו שמציאותו אינה בגדר־נורמה. מתוך תפיסה כי החינוך הוא מטרה לעצמו ואינו אמצעי למטרה מחוצה לו, הוא מגיע לשלילת הלאוּמיות כמטרת־החינוך, אך הוא יודע כי הלאוּמיות הוא המצע־שממילא לחינוך, והרי המצע הזה בעמנו הוא חסר ולקוי, ומה שניתן ממילא לבן־עם אחר, על אַמת הקרקע שלו ורצועת־השמיים שלו, אינו ניתן לבן עם גוֹלה ומפוזר, ושעל־כן מה שבא לו לבן־עם אחר מאליו ומקרוב, צריך בן־עמנו להביא ביגיעה ומרחוק. הכותב בודק את השלישיה הגדולה (ואַגב, ראוי שתתן דעתך עד כמה מחשבתו והתבוננותו סובבות במעגל של שלישיות כאלה): הטבע, החברה, הנפש וכלי־כיבושה: האמת המשפט, השלום ודרכו של החינוך בהם ובכליהם: בדעת, ברצון, בהכרה – ומוצא, כי ישראל, במעמדו עתה, חסר מכבר את יסוד הטבע, שהרי אין לו חלל־אוויר מיוחד משלו, כשם שהוא חסר הרבה מיסוד החברה (ועיקר חסרונו העדר מעמד איכרים), ונמצא שלא נשאר לו לחינוך אלא יסוד הנפש המיוחד וגם הוא נגרע והולך. ומתוך שהעמיד את המציאות על חודה של אמת כהווייתה, הוא מעלה את השאלה במלוא חריפותה: ואם כן, חינוך עברי שלם מנין? והוא גם משיב עליה ללא צעיפי־אשליה. הוא מראה מה שהוא בגדר האפשר ומה שהוא בגדר הנמנע, והפסוק שבו הוא מסיים אחד מאמריו, שכתבם בקאניוב: “אי אפשר לחינוך להיות יפה מהחיים”, ושהוא רושם בסופו ליתר־הדגשה סימן־קריאה, כלול בו יותר משנאמר בו. כי במאמרים אלה, שבהם אינו חורג ממסגרת־הדיון הפדגוגי, אין הכותב מפרש לא את הציונות ולא את תחייתנו בארצנו, שבהם היה דן במאמרי הפובליציסטיקה, אבל כל דברי־ההערכה שלו על גבולי־החינוך, מסותרת בתוכם ומאחוריהם ההכרה הברורה, כי אין אפשרות של שלימות־חינוך וחינוך לשלימות אלא במציאות שתהא בגדר־נורמה, לאמור במציאותה של ארצנו, ונמצא, שהחינוך העברי בגולה אך תחנת־מעבר, אך הכשרה. לתוך תפיסה זאת משתלבת יפה־יפה דעתו של הכותב בעניין הלשון העברית כשפת־הלימוד הכוללת. הוא נעזר במשל־חמודות קטן: גרעיני־בר, שאתה מבקש לטחנם להיותם לך קמח־לחם, אתה מסיר קליפתם מעליהם, גרעיני־בר שאתה מבקש לזרעם להיותם תבואה חדשה, אתה משייר קליפתם. ושים לבך למשל הזה, כי גם הוא כולל יותר ממה שנאמר בו – הוא מראה מציאות רגילה על סתירתה, שביטוי בולט לה היא הרבלשוניות – וצורתה הטיפוסית הדולשונית שלנו – והגוזרת עלינו לשון אחת, והיא לשון־נכר או לשון לעז, לענייני־הזמן, ולשון אחרת, והיא לשוננו, לערכי־נצח. ואם תבחן לאור הראייה הזאת את מאמצי האיש ובני־אומנותו וראית אותם משתערים לעקור את הסתירה, לבטל את השניות, אולם זו עקירה היודעת כי לא תצמח בשלמות, אלא בעקירתה ובביטולה של המציאות עצמה. אין צריך יגיעה יתירה, כדי לראות, כי הכרה זו היא פה כהנחה־שבשתיקה, כמנגינת־חשאי שרטטי־נעימתה מורגשים בכול.

וצא וראה, הנחת־צנעה זו, הפסימיסטית מיסודה, מלווה מלאכת־פרהסיה, אופטימיסטית ביסודה – שכן אין לשער גודל ההתלהבות, שבה מילאו המורה הצעיר שלפנינו וחבריו את תעודתם, ובה הדביקו את כל סביביהם. ואפשר כי הסתירה הזאת בין הכרת־הגבולות הפסימיסטית ובין תכונת־העשייה האופטימיסטית, גם היא שהביאה לידי רביזיה של היחס אל ה“חדר”, אל הישיבה. ודוק שאמרת: גם היא, ולא אמרת: היא לבדה. שכן הרביזיה הזאת היא חלק ברביזיה של השקפות מעוותות, חדצדדיות, נחלת־ההשכלה. אבל לאור הסתירה הזאת, ככל שמוסדי־החינוך החדשים נתגלו ברפיונם כן מוסדי־החינוך הישנים נתגלו בחסנם, ובדיקת רפיונם של הראשונים הביאה ממילא לבדיקת חסנם של האחרונים, ומה העלתה בדיקה זו? החדר, יליד העם, אבר בגופו ויצירתו, דרכי הוראתו וחינוכו נתיישנו ושוב אינם תואמים צרכי החיים ותנאיהם. אבל שאלת־השאלות היא, מה מתאים יותר לקיומה של האומה: האם החדר שמצוייה בו השלילה שאינה בבית הספר, או בית הספר שאין בו החיוב המצוי בחדר? וסיכומה של בדיקה, כי החדר אינו טעון עקירה אלא תיקון. ואשר לסתירה שבין הכרת־הגבולות הפסימית ובין תכונת־העשייה האופטימית, הרי אפשר שתבואר לך בדרך המשל שכבר בא לפניך, משל צלוחית החום בערבה קרה, ותרחיב אותו לאמור: ההכרה על עוצם הקור של הערבה הרחבה, מארת־הגולה היא, כי מיטב מאמצינו בה, ומאמצי החינוך בכללם, אינם אלא חלון קטן ביער הגדול.

ד    🔗

תגבורת חומה של הצלוחית, תגבורת אורו של החלון – זו, בעצם, המשמעות העמוקה של מגמת התיקון, שתחילה ראית אותה נדרשת הלכה למעשה ב“חדר”, ועתה תראנה הלכה למעשה בישיבה. מתוך קונטרס (“אכסניה של תורה”, קובץ מאמרים על דבר הישיבות) אתה למד, מה ראה האיש לתת את ידו למפעלו של הרב ריינס, היא הישיבה הנודעת בלידה, שהיתה כחידוש בשיטתה ודרכה. הקונטרס, שמאמריו נתפרסמו תחילה ברבים (“השלוח”, “הד הזמן”), פותח בהערה, כי הבלטריסטיקה העברית, שטיפלה הרבה בבחור־הישיבה, הניחה טיפולה, משנמצא לה האכסטרן. והרי בחורי־הישיבה לא נעלמו מבימת־החיים והם תועים לאלפיהם בדרכי החיים, מתנוונים ומנוונים את סביביהם. וגם הישיבה עצמה לא נטרדה מפני בית־הספר, ואדרבה מספר הישיבות מתרבה והולך ואין שם על לב גורלה ובייחוד גורל חניכיה והרי “אדם חי עולה על כל השיטות שבעולם. אלפי ילדים חיים נמצאים ואיך זה אפשר להסיח דעת מהם”. והנה, לא זכתה הישיבה לאותה מידת־טיפול מצד חוגי המשכילים, שזכה בה החדר, ובייחוד החדר המתוקן. ועל שום מה, על שום שהללו סבורים, כי החדר, שהוא בחינת בית ספר עממי, הוא היסוד, ואילו הישיבה, שהיא בחינת בית־ספר עליון, היא הגג, והם שוכחים כי ההיפך מסתבר – ההשכלה העליונה היא אֵם ההשכלה הנמוכה, ודרכה של ההשכלה מלמעלה למטה, וכשם שאתה מוצא את האוניברסיטה משפעת על בית הספר התיכון והעממי, כך אתה מוצא את הישיבה משפעת על ה“חדר” לבני דרדקי ולבני מישנה וגמרא וסתימת המעיין מלמעלה פירושה סתימת הנחלים המתפרנסים ממנו מלמטה. הסחת הדעת מן הישיבה ומהכרת צורך תקנתה, מביאה לידי שיכחת־התורה, שהרי הישיבה היא העשוייה להעמיד לעם את האינטליגנציה שלו. וכבר נכתבו בזה דברים נלהבים ב“האמת” של א. ש. ליבּרמאן: “תלמידי הישיבות הם היתד אשר כבוד ישראל תלוי בהם. אין לך תקנה טובה ואין לך כל דעה חדשה אשר תמצאנה קן להם בלבות בני עמנו בכלל, בטרם ישימו הנבונים ודורשי הטוב את פניהם אל בני העניים האלה, שמהם תצא תורה, לשים אותם כיסוד תקנותיהם”. והמורה שלנו, שאפשר שלא קראם, כותב, אחרי שלושים וכמה שנים, כרוחם. שכן הכותב יודע, כי הישיבה היא שהעמידה את נושאי תרבותנו המפיצים אותה לא משום שאומנותם בכך, אלא ממילא, בעצם־צרכם לברוא תנאי תרבות (סביבה יהדותית) לעצמם.

ובכן, מתן־הדעה לישיבה היא חובה גדולה, והכותב מקיימה על דרך ההתבוננות בדרכה של הישיבה, התבוננות המביאתו לידי ביקורת נמרצת. והרי עיקר סעיפי הביקורת: המרחק המבהיל שבין הישיבה ובין המציאות היהודית, מעמדה, רחשה ובעיותיה: אָפייה של הישיבה, שמהיותה מוסד של מפלגה בעם, מתקפחת השפעתה על כלל־העם; ההסתגרות במסכת־הלימודים וסוגיהם, המגדלת אנשים זרים להוויית־העולם. ועיקר־עוקצה של הביקורת הוטל בהסתגרות: נתפרדה האַחדות הגדולה – ישראל, קודשא בריך הוא ואורייתא; קודשא בריך הוא בשמיים, ישראל בארץ ולא נשארה לה לישיבה אלא אורייתא וגם לא אורייתא כולה אלא חלקה בלבד, חלקה היבש (ההלכותיות). לאמור, המחבר, בהניפו את שוט בקורתו על מסכת־הלימודים החסרה של הישיבה, מתעורר לא בלבד על חסרונם של מקצועות כלליים (לשון המדינה, חשבון, גיאוגרפיה) אלא בעיקר על חסרונם של מקצועות היהדות. הוא מטיח כלפי הישיבה האשמה כבדה: אין בה יהדות שלמה. כי מה לימוד יהדות הוא זה, שאין בו נביאים וכתובים, מדרש ואגדה, קבלה וחקירה, שירה וחסידות. והוא מטיח האשמתו מתוך ידיעה ונסיון – הוא הכיר מאות־מאות תלמידי ישיבה (סלוּצק ונובהורדק, בריינסק ושאַדוֹבה, טאֶלז וּמיר, ווֹלוֹז’ין וּסלוֹבּוֹדקה) וראם בקיאים בפינה גדולה אחת ומנוערים בשער הפינות הגדולות. ועקב הביקורת באה הדרישה להעמיד את הישיבה על יסודות אחרים, לחדשה מתוכה פנימה, לתקנה, על ידי התקרבות בין המשכילים ובין בני הישיבות, ובייחוד על ידי הרחבת בסיס־הלימוד ומקצועותיו, בסיס שיהא בו כדי משא כל בית תרבותנו. וכראשית הרחבה היא החדרת לימוד תולדות ישראל, לשונו וספרותו, וביותר שירתו, למן ישעיהו ואיוב, דרך רבי יהודה הלוי עד רמח"ל וביאליק, כי רק הרחבה כזאת והעמקה כזאת יביאו לידי חיזוק הרגש ותגבורת האמונה, ושווא עמלם של אלה המבקשים להגיע לכך במיני סורוגאטים. ובדבר המחבר על הסוּרוֹגאטים מורגש מלוא־זעמו וצערו, שכן אלה (בייחוד לימוד “המוסר” הנהוג בישיבות) מחנכים נזירים בודדים, ולא מדריכי עם חפץ חיים.

והעיקר, דבריו בקונטרס היו לו לא בלבד תכנית של משאָלה אלא פרוגרמה של מעשה – ופה, בכתלי ישיבת לידה, ניתן לו לקיים את המעשה הזה בשיעוריו, שדרך הרצאתם היו ביקורת ופיוט, ניתוח ומזיגה, ועל הניגודים מרחפת רוח של השראה ומלכדתם להרמוניה אחת. כי הוא ידע לעשות את השיעור כדבר־חכמה וכחטיבת־אמנות, ומה תימה, כי תלמידיו שמור בהם עד כה לא בלבד זכר העונג של שיעוריו אלא גם שיעורים שלימים על הברקותיהם. וכדין התלמידים דין נכבדי אורחים שבאו לראות שלום הישיבה ודרכה. וראוי להביא סנסן נאה משמו של רבה של תל־אביב, הרב רא"י אוּנטרמאַן, ששמע שיעור כזה, והוא שיעור על הנאמר בישעיהו, בעניין בן הנכר ובעניין הסריס (ישעיהו נ"ו). וכך ביארו המורה לתלמידיו: בן־הנכר הוא מי שאין לו עבר בתוך העם שהוא יושב בו ואילו הסריס אין לו עתיד בתוך העם שהוא יושב בו, והריהם מתאוננים על מר גורלם, זה על העדר־עברו (הבדל יבדילני ה' מעל עמו) וזה על העדר־עתידו (הן אני עץ יבש), בא השם יתברך ומזכירם מצות השבת אשר בזכות שמירתה יימלא חסרונם (ונתתי להם בביתי ובחומתי יד ושם טוב מבנים ומבנות שם עולם אתן לו אשר לא יכרת). בשיעורים אלה נעשתה הספרות העברית, ובייחוד הספרות העברית החדשה ושירתה, גורם של חינוך בכתלי־הישיבה. מתוך לימודו זה נצמח לו גם ספר האַנתוֹלוֹגיה הנודע “ביכורים”, אשר בעריכתו ניכרת יד פדגוג־אמן ושהיה כשער־חמודות לספרותנו החדשה, אישיה ואגפיה, לאלפים רבים, לא בלבד קרובים, כחניכי הישיבות וכדומה, אלא גם לרחוקים, חניכי גימנסיות נכר, שיגעו בתשובה אל לשוננו וספרותה ומצאו בספר הזה כלי־עזר מצויין. בספר הזה כבר מקופל כעוּבּר ספר־הלימוד הגדול שלו בן שלושת הכרכים “תרומות”, שחיבורו מתוך נסיון אחר, שזכה לו לשנים, בהיותו מורה לדור אחר, דור הגדל בשער ציון.

ה    🔗

אולם עד שהגיע לשער ציון עוד נועדו לו כמה תחנות – שנות ישיבתו בלידה היו לו שנות פעילות מוגברת, גם כמדריך דור צעיר, גם כעסקן ציבור, גם כמרצה היודע למשוך זקנים ונערים, אדוקים ומשכילים, שמו ושמעו מתפשטים מעבר למקומו, בייחוד בחוגי המורים העברים – הרי היה מכלל מייסדי הסתדרות המורים והמלמדים ונבחר כעורכו של כלי־מבטאם הראשון “קול המורה”, וקהל הקוראים העברים יודעים אותו ממאמריו המתפרסמים באכסניות שונות.

מלחמת־העולם היא שהפסיקה את פרשת ישיבת לידה – היא על מוריה ותלמידיה גולים ליליסאבטגראד, ואילו הוא בוחר לישב ביקטרינוֹסלאב. פה, במרכז הציונים הגדול, שמצודתו היתה פרושה על חרסון, חרקוב וּפּוֹלטאבה וסביביהן, שמרוכז בהן כשליש יישוב היהודים באוקראינה, פה כאילו נתרעננה, עם זרם הפליטים, המסורת הציונית, פרי השפעתם של אוסישקין ושמריהו לוין, ושהוצרכה לעמוד בפני אוכלוסיה שרבים מתבולליה, פה כאילו נפרשו כנפי המורה־הפליט לתעופה רבה. תחילת פעילותו בבית־הספר, מיסודה של “חברת מפיצי השכלה”, ושנועד לילדי הפליטים, אחר מורה בגימנסיה מיסודו של כהן, ובייחוד בסמינאר למורים, מיסודו של הרב פינחס הלמאן – תלמידיו, הפזורים בארצנו, חקלאים, מורים, פקידים, זוכרים את מורם האהוב לספרות ולהיסטוריה עברית. התעוררות שבאה בחיי הקהילה ניתנה לה תנופה כבירה עם המהפכה שנתלו בה כמה מיני תקווה אשר כגודל אשליתם היה גודל אכזבתם. אולם בפיסת־הימים שבהם ניצנצו, עם ביטול תחום המושב, אפקים חדשים, היתה התנופה כמוסיפה והולכת ופעילות רדפה פעילות ושאלה נשלבה בשאלה – הרי ועידת כל ציוני רוסיה, הרי כיבושה של הקהילה ואירגונה, והרי סידור החינוך וסדריו, ענייני בית־הספר, שאלת החלוקה של לימודי היהדות ולימודים כלליים, בעיית לשון־ההוראה והפולמוס בה וכיוצא באלה. פעולת־התרבות כמעיין המתגבר, והנפש הפועלת – הוא המורה לספרות, הנעשה עתה מרכז עשייה. מלבד פעולת ההוראה – היה גם מרצה ליהדות בבית־הספר הטכני הגבוה שנוסד פה – הריהו עושה בהסתדרות הציונית (חבר בוועד הגלילי), בקהילה (חבר מועצתה), ציר לוועידות הציונים (קיוֹב, מוֹסקבה, פטרבוּרג), ראש מתווכחים כנגד היידישיסטים, נואם ומרצה. הוא גם מחבר קונטרסי הסברה ותעמולה – הרי מחברתו על הצהרת בלפור (“הדקלרציה האנגלית”, יקטרינוֹסלאב, תרע"ח, עברית ואידיש) שבה הוא מסביר חשיבותה של התעודה הפוליטית ויש בה רמיזות מעניינות (דרישתנו לארצנו בסיסה הוא לא בלבד בזכות ההיסטוריה אלא בעובדה, כי היא לא חדלה מעולם להיות, בצורה אחת או אחרת, מרכז לאומי שלנו) כשם שיש בה הערות חדות (“עד כמה יש לאומה העברית גופה כוח ממשי להגשים בחיים את המרכז הלאומי זוהי בוודאי שאלה גדולה ואפשר היותר חריפה בשאלות חיינו”); והרי מחברתו על תעודת הקהילה ובה ביקורת על אפס־המעשה ותכנית־פעולה מפורטת וכמה הגדרות ברורות לאפייה של הקהילה (“לאומי עברי על פי היסודות, התוכן והצורה של חיינו בעבר, על פי צרכי חיינו בהווה ועל פי דאגתנו ושאיפתנו ליצירה לאומית בעתיד”).

בעודו נתון בראשו ורובו בפעולה ומגמתה הענפה – הוא גם בכלל המורים של הסמינאר הנודע בהנהלת כהנשטאם וטשארנוֹ בחארקוב (ועל כך ראה את הקובץ רב־העניין “ראשונים”) והנה המהפכה האחרת, ואחריה ימי מלחמת אזרחים ופרעות, ימי סבל ורעב, וכשוך הסער שבים החיים למסלולם, אך ציפור־הנפש, לשוננו וזכותה, נעשקת והולכת. עוכריה מבית, היבסקציה, הביאו עליה גזירת השליט – וראש הלוחמים לה הוא המורה פליט־לידה. תחילה עודנה מלחמת דברים גלוייה ואחר כך יורדת הלשון ולוחמיה למחתרת. והוא, לוחמה העז, עוסק במסירות באיגוד־סתר של בתי־ספר – תחילה הוא מלמד כיתות קטנות בבתי הכנסת, ובהיסתם המפלט הזה הוא מלמד קבוצות קטנות בביתו, שהוא עתה בית שלא תמיד תיראה בו פת־לחם אך תמיד יישמע בו קול־תורה.

ומשנאֶלמה לשוננו על כרחה, הלך האיש ממילא אל מעבר לגבול, באשר יישמע קולה. תחילה השתקע בוילנה ועשה בה כמנהל בית־ספר ומורה בסמינר מיסודה של “תרבות”, הלך לוארשה שעשה בה כמנהל עבודת החינוך במרכז “תרבות”, אחר השתקע בביאליסטוק שבה עבד בגימנסיה, בין מורים בני דור צעיר, גידולי התנועה העברית החדשה, ועבודתו ברוח של התעוררות ובאווירה של אהדה, והוא כנקודת־בערה לפעילות הציונית והחינוכית. ועתה באה בו ההחלטה להניח תחנות־ארעי ולבוא לבית־קבע – בן החמשים ושלוש בא לארצנו וכוחו עמו, נפשו ערה ורוחו פעילה והוא ראה שכר־עמלו. ומה שכר עמלו – בעמלו החדש: עבודת חינוך והוראה במציאות עברית ממשית, טבעית, נורמאלית, היא המציאות אשר למענה יגעו, ואשר אותה הכשירו במסירותם כי רבה הוא ובני־אמונותו.

פרשת חייו בארצנו גלוייה לפניך – הלא ראית אותו מורה בבתי הספר מסוג “המזרחי” (שלימד בהם על שום מגמתם, מגמת המסורת, ולא משום מפלגתם, כי הוא עצמו נשאר ציוני כללי), כארבע שנים מורה בבית־הספר הריאלי “תחכמוני” ועשר שנים בגימנסיה “תלפיות” בתל־אביב, כשם שראית אותו עוסק בצרכי ציבור (הסתדרות המורים, “עונג שבת”), הלא קראת מאמריו הרבים, אם בעתונות אם בכתבי־עת, וראית מאמריו מצטרפים לספרים שלימים (“תרבות וחינוך”, כרך ראשון: “מסכת חינוך”, הוצ' שטיבל תרצ“ד; כרך שני: “פרקי חינוך”, הוצא' “מפיץ הספר”, תרצ”ח) וכן ראית אותו טורח ברקמת מסכת חינוך שלימה בספר מיוחד לכך (“החינוך הלאומי”, על שלושת ספריו: “חזון התחיה בחינוך”, “ערכי־דת בחינוך”, “החינוך בדמות התרבות”, הוצ' הספרים הארץ־ישראלית, תש"א) ועליהם מתוסף הספר הניתן עתה בידך (“בית היוצר”). ואחרון אחרון: אלפי בני־הנעורים נושאים בלבם חותם־למודו ואלפים רבים מהם ניזונים ממחזור הלימוד בן שלושת הכרכים “תרומות”, האוצר ברוב שעריו אוצר של עידית – פרקים רבי־פנים של שירה ועיון: אמונה ודעת, מסורת והשכלה, יחיד וציבור, אדם ועם, בית ועולם, נפש ויקום, והוא ספר שבו גיבש המסדר את בינתו ונסיונו – להביא את תלמידו למחוז־הטוב דרך שער־התפארת. ואם תשווה את הספר “ביכורים” לסידור “תרומות” וראית את ההבדל לא בלבד בהרחבה, בתנופה, בגיוון אלא בשוני שבין מציאות למציאות, מציאותה של גולה שבה אין בידך אלא לקרוע חלון־יהודים קטן ביער פולסיה העמוק והאפל ומציאותה של ארצנו, שבה יש בידך לקרוע חלון־עברים גדול מול ים המולדת הנרחב והבהיר, שער ציון.

ובין חלון־היהודים הקטן וחלון־העברים הגדול משתרעה יריעת־החיים של האיש והיא יריעת עשייה נאמנה, שבה זכה לחנך אלפי ישראל לדעת, למידות, לאמונה. והצלחתו באלפים אלה לא באה לו אלא משום הצלחתו באחד בהם, במי שהמחנך והחניך והחינוך נעשו בו כשלושה שהם אחד – בו עצמו. כי כל ימיו היה מקיים בהתמדה כלל גדול: חנוך לעצמך תחילה. סוער בימי נעוריו ושחרותו ידע לכבוש סערו בלי לחסר מנפשו יסוד הדינאמיות שעמד לו לחיות את הקונפליקטים של הדורות. אשר הכירוהו באחריתו יודעים, כי היה כמי שהסיר מעליו קליפה אחר קליפה והגיע באורח חייו לכל סעיפיהם, הרי בהלכות ובהליכות כהרי במלבוש ובמאכל, לאותה מידה נכונה שיש בה ממדרגתה של חסידות, שגם היא נתפשטה בפוליסיה, נוסח הרבי ר' משה מקוברין, שאמרו עליו, שהעיקר אצלו היה כל מה שעסק בו אותה שעה. זו המדרגה, שהיא בחינת מאזני־חיים ששתי כפותיהם, המוסר והיופי, מעויינות להפליא.

[תש"ח]