א    🔗

עם כל השוני שקיים בין סיפוריו של א. ב. יהושע, ולמרות התמורות שחלו בסגנונו הסיפורי במשך השנים, חוזרת ומתגלה בהם תכונת יסוד אחת: הסיפור של יהושע הוא סיפורה של דמות ובמרכזו עומדת חשיפתם של תהומות נפשה. אין הכוונה לעיצוב מלא של גילוייה הדקים ומרובי הפנים של נפש מורכבת, אלא לתיאור התגלות פתאומית, מתפרצת, של משבר פנימי, של מצוקה, או של דחף נסתר.¹

אולם עולמה הפנימי של הדמות מעוצב בסיפורי יהושע בעיקר באמצעות עלילת מעשים חיצונית, ולא בדרך המסירה המפורטת של התרחשויות נפשיות. הסיפור שלו מוסר שרשרת אירועים חיצוניים שאותם אין הוא מקשר במפורש אל עלילת נפשו של הגיבור. אבל אלמנטים פאנטאסטיים, מוזרים, קיצוניים או סותרים, בתחומם של אירועים חיצוניים אלה, גורמים לכך שאירועים אלה יתפרשו כמייצגים את נפשו של הגיבור, במובן זה או אחר. כל פרט כאילו מקבל מראש משמעות עמוקה, נסתרת: בין אם אלה פרטים שסמליותם בולטת מאליה כמו, למשל, המכונית ומעשה שחיטת התרנגולת בסיפור “יום שרב ארוך” או הקוצים והשמות האליגוריים של הגיבורים ב“שלושה ימים וילד”, ובין אם אלה פרטים טריוויאליים לחלוטין, כמו חסימת התריסים בפני השרב, והטלפון אל המזכירה ב“יום שרב ארוך” או אבני הזכרון לנדבנים ב“מול היערות”.

תכונת יסוד זו מעניקה דראמטיות יתירה לעלילת הסיפור של יהושע. עולמה הנסתר של הנפש הוא נקודת המוקד הסמויה של העלילה. כל דבר אחר משועבד לו ושואב ממנו את משמעותו. כך מוצאים אנו שבסיפורי יהושע אין לדמויות המשנה קיום בזכות עצמן. הפרטים המסופרים עליהן משועבדים לעולמה של הדמות הראשית. דמויות אלה, או שהן משמשות אובייקט־גרידא ליחסו של הגיבור (דמות האשה שהוא אוהב או דמות האב שהוא שונא), או שהן מהוות פרוייקציה של אחד מן הדחפים הנסתרים שלו: בנו של המשורר הזקן ב“שתיקה הולכת ונמשכת של משורר” מתפרש בנקל כהגשמה של תחושת העקרות הרוחנית המציקה למשורר; שלושת מאהביה הראשונים של גליה ב“חתונתה של גליה” הינם, לפחות על פי המוטו של הסיפור, הגשמת משאלות הנקם של גיבור הסיפור בגליה, הבוגדת בו, כביכול.² לדמויות המשנה כמו לובראני, יגנון, יעל וצבי יש תפקיד הדומה ביסודו לזה שממלאים הכלבים וספר ה“תקנות” ב“גאות הים”, הקוצים, הדבש והנחש ב“שלושה ימים וילד” או היערות והעבודה על מסעי הצלב ב“מול היערות”.

האופי הסמלי־בכוח שזוכים לו כל פרט וכל עניין בסיפורי יהושע, מצמצם מעט את חשיבותו של ההבדל שבין האופי הפאנטאסטי של אחדים מסיפורי הספר ‘מות הזקן’ (ביחוד הסיפור “מות הזקן”, “הסיום” ו“חתונתה של גליה”) ובין הריאליזם המציין את העלילה והדמויות בספר ‘מול היערות’. גם לסממנים לוקאליים (כמו נוף נוה שאנן בירושלים) וגם ליסודות אקטואליים (שריפת כפר נטוש ונטיעת עצים באדמתו; הווי של מילואים) יש מבחינה זו חשיבות משנית בסיפוריו של יהושע, אפילו אם משתמעת מהם פה ושם נימה של התרסה (פעמים – קונדסית) כנגד אמיתות מוסכמות של העם והמדינה.

על רקע תכונת יסוד זו של סיפורי יהושע ניתן לתאר את התמורות החשובות שהתגלו בסיפוריו המאוחרים. סיפוריו הראשונים של יהושע דומה שהם חוזרים ובונים ואריאציות על דמות אחת: גיבור הסיפור, המופיע לרוב כמדבר בעדו. קווי ייחודו של גיבור זה חוזרים ונשנים בכל סיפור: חיישן מעט, פאסיבי ועומד נדהם מול התרחשויות דראסטיות שהוא נקלע אליהן. העלילה בסיפורים אלה מגלה את תהומות הנפש באמצעות מעשה דראסטי (הטיית רכבת מן הפסים, התעללות בחתן, קבורה בחיים של איש זקן). היא מהווה בדרך־כלל פרוייקציה של דחפים כמוסים של הגיבור, שהוא עצמו אינו מעז להגשים אותם, ועל כן לרוב עומד הוא נדהם כשהוא רואה אותם מתממשים לנגד עיניו. זוהי, למשל, תגובתו של פועל הבנין להצעתו של לובראני וזוהי גם תגובתם של חיילי המילואים להתנהגותו של יגנון.

החל בסיפור “גאות הים” מתחילות להסתמן תמורות חשובות בדרכי הסיפור של יהושע. תמורות אלו אינן מתגלות כולן בסיפור אחד, אך הן הולכות ונעשות דומינאנטיות יותר ויותר בסיפורים המאוחרים. מהן תמורות אלה?

א. התמורה החשובה ביותר היא זו המתחוללת בדמותו של גיבור הסיפורים ובדרכי עיצובו. כבר ב“גאות הים” שונה דמות הגיבור מזו של סיפורי ‘מות הזקן’ האחרים בשני קווים חשובים: (1) הגיבור נעשה אקטיבי יותר; הוא מגלה את המעמקים של יצריו לא בעלילה המתרחשת נגד עיניו אלא באמצעות מעשים שהוא יוזם אותם באופן אקטיבי. (2) במקום חזרה על אותם קווי אופי הידועים מסיפורים קודמים ניכר בסיפור זה ניסיון להעמיד דמות המתנהגת בצורה שתהא אופיינית ל“טיפוס” שאליו היא משתייכת: סוהר צעיר המבקש להצטיין בכל מחיר. עיצוב דמותו של הסוהר נעשית כביכול על ידי מי שמנסה “להיכנס לעורה של הדמות” ולעצב אותה לא על דרך הייחוד אלא, להיפך, תוך שימת דגש על דרכי התנהגות ה“הולמים”, כביכול, דמות סוהר, ותוך פיתוחם של אלה עד לקיצוניות גרוטסקית; היחס המחמיר לאסירים, הדבקות בספר התקנות, הנכונות האקסטאטית להיות קורבן על מזבח החובה – כל אלה יש בהם גילוי קיצוני של מה שניתן לצפות לו מטיפוס של סוהר צעיר ונלהב (אינני מתכוון לומר שהגיבור מתמצה אך ורק באמצעות מה שמאפיין את הטיפוס, אולם בעיצובו של הגיבור מובלטות תכונות השייכות לטיפוס שהגיבור משתייך אליו; יתר על כן, ייחודו של הגיבור נוצר, בין השאר, בגלל הפיתוח־עד־אבסורד של תכונות הטיפוס).

בסיפורים הבאים לאחר “גאות הים” הולך ומתגבש קו זה של עיצוב “טיפוסי” מוגזם של דמויות שונות, כשהסיפור “משעבד” באופן גורטסקי חלק ניכר מן הפרטים הנמסרים על הדמות ל“טיפוס” שאותו היא מייצגת. גילויים קיצוניים של דרך זו ניתן למצוא בין השאר בהבדלי הסגנון שבין סיפורים שונים המדברים בגוף ראשון. בסיפורים אלה שוב אין השימוש בגוף ראשון מעיד על התגלותה החוזרת ונשנית של אותה דמות שהיתה גיבור גם בסיפורים האחרים. להיפך – כל גיבור מדבר בסיגנון האופייני ל“טיפוס” שהוא נמנה עליו.

למשל, המשורר הזקן ב“שתיקה הולכת ונמשכת של משורר” נוקט מידי פעם – בצד הקו המפוכח המציין את דרך דיבורו ומחשבתו – לשון פיוטית: בתיאורים של הסתו היורד על העיר, של הים, של העץ שבחצר ביתו וכו'. קיים רושם ברור שלפנינו הצגה נלעגת־מעט של משורר המדגים את השתייכותו ה“מקצועית” בדרך הדיבור שלו.

דרך עיצוב דומה של קווי התנהגות “טיפוסיים” של דמות אנו מוצאים גם ב“יום שרב ארוך”. המהנדס גיבור הסיפור, כאיש מעשה שאין כוחו בדיבור, מגלה את היסורים הנפשיים שלו, את נסיונו לחסום את הדרך בפני האימפוטנציה המשתלטת עליו, במעשים ובפעלתנות: חוסם את הבית בפני החמסין, בונה סכרים בפרדס מתוך שעשוע, ומתעסק במכונית. הנסיון שלו לתהות על מה שמציק לו באמת יש לו ביטוי חיצוני בחיטוט החוזר ונשנה במכתבים ישנים, במעטפות, במסמכים ובספרי הלימוד של תמרה או בחיטוט בקרביה של המכונית.³

יתר על כן, גיבורים רבים של סיפורי יהושע דבקים כל הזמן בחפץ אופייני המסמן את ה“טיפוס” שהם מיצגים או את המקצוע שלהם: הסטודנט שומר היערות ב“מול היערות” אינו מרפה מן המשקפת אפילו בשעה של התיחדות עם אהובתו, ודי לו לצחצח את משקפיו אחרי השריפה כדי לחזור ולהיות “מלומד קטן שעתיד נשקף לו”. הסוהר הצעיר ב“גאות הים” נאחז בספר התקנות, ואילו המורה ב“שלושה ימים וילד” חוזר שוב ושוב לעבודת הסיום במתמטיקה, כשם שיעל שרויה תדיר בהווית קוצים.⁴

העיצוב “הטיפוסי” המוגזם של דמויות שונות מעניק ציביון חדש לאחת התופעות הדומינאנטיות בסיפורי יהושע: עיצוב של עולם גרוטסקי, מעוּות, שיסודות של טירוף, הזייה וסאטירה משמשים בו בערבוביה. הנאמנות העקבית לקווי התנהגות “טיפוסיים” נעשית גרוטסקית שעה שהיא הופכת חוק המכתיב באופן מיכאני את הרוב המוחלט של גילויי התנהגות של הדמויות; כאשר היא משתלטת על “כל חייו” של הגיבור, כלומר, גם על תחומים שאין שום קשר מהותי בינם לבין “הטיפוס” שאליו משתייך הגיבור. אפילו דרכי העיצוב של הסיפור משתעבדות למאפיין את הגיבור, ויושם גם אל לב שברוב הסיפורים בוחר יהושע באחת או בשתיים מן התכונות הבולטות של הטיפוס (התפייטותו של המשורר, דבקותו “הלירית” של הסוהר בספר התקנות וכד') ואותן הוא משליט באופן גרוטסקי גם על גילויי ההתנהגות האחרים.

ב. גם בדרכי עיצובו של עולם שיסודות של סאטירה, אבסורד וגרוטסקה משמשים בו בערבוביה אפשר להבחין בהבדלים מעניינים בין הסיפורים הראשונים לבין הסיפורים המאוחרים יותר. בסיפוריו הראשונים של יהושע חוזרת ומופיעה תבנית העלילה הבאה: רעיון מדהים כלשהו או מעשה הסותר כל מוסכמה וכל חוק, מעשה המהווה סתירה גלויה, צינית, למה שמקובל כטוב וכנכון אצל בני האדם, הולך ומתממש בעקיבות מטורפת, וגורם לערעורן של כל הודאויות. זוהי למשל השתלשלות המעשים ב“מות הזקן”: הרעיון המטורף של קבורת זקן בעודו בחיים הופך לממשות, והוא הולך ומתבצע שעה שכל מי שצפוי היה לעצור בעדו, להתקומם, לזעוק חמס, מקבל אותו, במפתיע, כדבר המובן מאליו. דומה לכך גרעין העלילה של “מסע הערב של יתיר”. ארדיטי (וגיבור הסיפור מאחורי גבו) עומד מעורער כליל בהיווכחו לדעת שכל הסמכויות שנועדו לשמור על הסדר הקיים תומכות במפתיע ברעיון הטיית הרכבת מן הפסים ומהללות אותו, תוך התעלמות מוחלטת מהחוקים שהן עצמן חוקקו. גם הדבקות המוגזמת של יגנון ברביצה ללא מעשה וגם הכרזתו של לובראני שהוא מפסיק את היציקה והולך לישון יש להם צורה של שבירה מרושעת, קנטרנית, של כל מוסכמה, או של העזה מחוצפת להרוס את המקודש ביותר. השתלטותו הטוטאלית של רעיון הרסני קיצוני מעצבת עלילה פאנטאסטית הגובלת בטירוף ומעמידה עולם מעוות.

זאת ועוד: עלילתם של סיפורים אלה יש בה גם פיתוח קיצוני של היגיון מסוים והבאתו, מרוב עקביות קיצונית, עד לידי היפוך אבסורדי; אנשי כפר יתיר המבקשים ספק לנקום על בדידותם ספק לתת מוצא לרגשות האנוש המפעמים בקרבם, מחליטים לממש את רגש הרחמים והנדיבות האנושית שבליבם על ידי הטיית רכבת מן הפסים וגרימה לאסון רבתי. הסטודנט שומר היערות מסית את הערבי לשרוף את היעד דווקא כדי לממש את תפקידו כשומר מפני האש. דבקותו של הסוהר הצעיר בסמכות, המחשבה שלו שלא ייתכן להשאיר מקום ללא נוכחותה של האוטוריטה, מביאה אותו למעשה האבסורדי של הפקדת החוק בידי האסירים. אולם בשני הסיפורים האחרונים כבר מסתמנת תמורה, ההולכת ומתבהרת עם התפתחותו של יהושע.

בספר השני של יהושע מעטים יותר גילויים של עלילה המעמידה עולם אבסורדי, לפי שהמעשים נשמרים במסגרות ריאליסטיות פחות או יותר. אין פירוש הדבר שיסודות אלה של הזיה וטירוף שבפיתוח קיצוני, אבסורדי, של עניין מסויים נעלמים מהסיפורים החדשים. הם רק עוברים מתחום העולם לתחום עולמם הפנימי ודרכי התנהגותם של הגיבורים. מה שהיה קודם עולם מטורף, מצטמצם עתה יותר בתחום הגיבור המטורף. יש משהו מפיתוחו הקיצוני של קו התנהגות מסויים עד לסף הטירוף וההיפוך האבסורדי בדרך שבה מבקש גיבור “שלושה ימים וילד” להמית את יאלי: הוא מעניק לו בשפע, בהגזמה יתירה, את כל מה שילד יכול להשתוקק לו: שפע של דברי מתיקה, חופש לשוטט באין מפריע בגן החיות עד לסכנה של הליכה לאיבוד, היתר להתרחץ בבריכה עוד ועוד, להתנדנד יותר ויותר. באותה מידה של הגזמה קיצונית הוא כופה עליו תרופות בשעת מחלתו. העובדה שיחסו של המורה למתמאטיקה אל יאלי יש בה עירוב של קשיחות ורוך, של התנכרות ושל פינוק מוגזם, אין בה כשלעצמה כדי להתמיה אם נזכור עד כמה הוא אמביוואלנטי ביחס אליו: מבקש להמיתו כדי להיות, תחתיו, בן לחיה ולזאב, וחרד עליו, כמו אב על בנו בכורו. אולם סימני התערערות האיזון הנפשי ניכרים בהגזמה היתירה שהוא נוהג בה הן כאשר הוא מפנק אותו כדי להחלותו, והן כאשר – באותה קיצונית עקבית – הוא יבקש, לאחר מכן, להביא להחלמתו.

בגלל פיתוחו הקיצוני של קו התנהגות מסויים נקלעים גיבורי הסיפורים למעשים סותרים ולשפע סתירות המתגלה ביחסם אל הסובב אותם.

הסוהר ב“גאות הים” רודה באסירים בבוז, אך גם שמח כשעולה בידו להיות אסיר, שכן רק אז הוא זוכה סוף־סוף בחסותו הוודאית של כוח כפייה חיצוני: תא האסירים. גם בהקראת ספר התקנות בפני האסירים חל היפוך יוצרות דומה: קריאת הספר באוזני האסירים – תחת לקרב אותם אל רוחו של ספר זה מקרבת את הסוהר אל האסירים; תוקפו של הספר הולך ומיטשטש במשך הקריאה עד שהסוהר מתנמנם יחד עם מאזיניו.

גם מתוך יחסו של הסטודנט ב“מול היערות” ליער, לעבודתו, לצלבנים, לערבי ולכל מה שסובב אותו אנו רואים כיצד מתגבש אצלו הלך נפש שטירוף והזייה מעורבים בו, עד שרעיון של יצירה רוחנית מתפתח להיות רעיון של הרס. את העקרון של חשיפת התבנית המופשטת החבוייה מתחת לדברים הוא מבקש לממש על־ידי שהוא מחליף אלה באלה דברים שונים ופעולות שונות – ספרי היסטוריה על צלבנים, ויער; כתיבת עבודה, וחשיפת הכפר הנטוש; “המלים נתחלפו לי בעצים, הספרים ביערות. זה הכל”. הוא נתפש ל“רעיון האנושי” שבמקום לגלות את ההיסטוריה בתוך הספרים אפשר לחשוף את מה שמסתתר בתוך היער או לצייר מפה של האזור, שכן, אף היער חושף את התבנית. וכך הופכת כתיבת עבודה סמינאריונית לשריפת יער. הרגשת ההשפלה והבדידות של סטודנט נצחי זה, “שעתיד מסויים נשקף לו” ומקורביו מתנים את השתלבותו בחברה בכך ש“יגלה משהו”, באה לידי ביטוי בפיתוח הקיצוני עד לאבסורד שהוא מפתח את הרעיון שיש לחשוף ולגלות את האמת הנסתרת.

במקום התפתחות עקבית של עלילת מעשים חיצונית אל שיאה האבסורדי עוקבים אנו אפוא בסיפוריו המאוחרים של יהושע אחר תהליך עקבי ונחרץ של תמורה העוברת על נפש הגיבור והניכרת בשינויי התנהגות – משפיות הדעת אל התגלות של ההזייה המטורפת. השלטתו העקיבה של קו התנהגות מסויים הולכת בסיפורים אלה יד ביד עם השתלטותו של “טיפוס” מסויים על אופי פרטי ההתנהגות של הגיבור.

ג. בעלילת הסיפורים המאוחרים מתמעטים, כאמור, היסודות הפאנטאסטיים. סיפורים אלה נאחזים יותר ויותר בעלילת מעשים ריאליסטית ובנוף והווי שיש להם ציביון אקטואלי מובהק. תמורה זו אינה מעידה על שינוי באותה תכונה יסודית של סיפורי יהושע שתוארה בראשית הדברים: עדיין מהווה העלילה החיצונית על כל פרטיה דרך ביטוי או פרוייקציה של עלילת הנפש; עדיין מוענקת לכל פרט משמעות סמלית בכוח. היעלמותם של סממנים פאנטאסטיים רק גורמת לכך שהמשמעות הסמלית־בכוח המוענקת לפרטים החיצוניים תהיה מורכבת יותר ומעודנת יותר; שייוצרו קשרים מרובים יותר בין העלילה החיצונית לבין הדחפים הנפשיים הפנימיים העומדים במרכז הסיפור. יש סיפורים שבהם דרך הבנייה הריאליסטית של העלילה החיצונית מחלישה לשעה את הרגישות של הקורא למשמעות הסמלית הנסתרת של האירועים. כך, למשל, לא בראשיתו של “יום שרב ארוך” חשים אנו כי לא במחלת הסרטן עוסק הסיפור שלפנינו. החשד בדבר קיומה של צומת נפשית נסתרת שאליה מוליכים אותנו בחוטים סמויים מכל צד ועבר של הסיפור, מתרקם אצל הקורא לאט לאט, אבל דווקא משום כך חותמה של צומת נפשית זו על האירועים החיצוניים עז יותר. היעלמותם של יסודות פאנטאסטיים וריבוים של פרטים הנכנסים לסיפור בעיקר בדרך ההנמקה של “כך־זה־באמת”, גורמת אמנם להחלשת כוחם של אלמנטים סמליים במובהק, אך מצד שני מתפשטת המשמעות הסמלית הנסתרת לכל עבר ומחלחלת עמוק יותר. דווקא פרטים של מה בכך זוכים במימד נוסף, כאילו הכל מתפרש אחרת, כאילו אין לקבל שום דבר כפשוטו. המסגרת הריאליסטית של פרטי העלילה משווה איפוא לסיפורים משמעות סמלית בולטת פחות אך עזה ומתוחה הרבה יותר משמוצאים בעלילות המדהימות של הסיפורים הראשונים.

ד. עידון נוסף בדרכי העיצוב של הסיפורים המאוחרים של יהושע מתגלה באופן שבו נחשף המשבר הנפשי או המצוקה הנפשית שהם, כאמור, מוקד סיפורו. בסיפורים הראשונים מתגלה המצוקה הנפשית המתפרצת, באמצעות העלילה המתפתחת בקיצוניות אבסורדית אל שיאה. דגם העלילה מתאר, כאמור, איך רעיון מטורף, קיצוני, הופך להיות חוק השובר כל מוסכמה. דגם זה ממחיש באופן דראסטי את עלילת הנפש של יצרים מודחקים המבקשים להתפרץ.

בסיפורים המאוחרים שוב אין אלה דווקא האירועים הדראסטיים החיצוניים, אשר חושפים את תהומותיה האפלים של הנפש. בסיפורים אלה ניכרת המגמה לחשוף את המניעים הנפשיים הנסתרים דווקא באמצעות פרטים טריוויאליים, יום יומיים.

ב“יום שרב ארוך” אף בולט הרצון להקהות כל מעשה שעשוי להוליד תוצאות דראסטיות. מחלת הסרטן מתגלה כטעות, התגובה היחידה של המהנדס על סיפוריו של הפטרון בדבר הדרך שבה נהגה אשתו במכונית (ואין ספק שהתעללות אשתו במכונית נתפשת אצלו כהתעללות בו עצמו) היא שחיטת תרנגולת. ואף שחיטת התרנגולת נעשית נוראה פחות כאשר המהנדס שוקע בקריאה בעיתון העוטף אותה. אפילו האירוע האחרון – הפגיעה בגדי – אינו מזעזע כמו שריפת יער או היותו של הסוהר טרף לשיני כלבים זועמים.

יחד עם זאת מתחילה להופיע בסיפורים אלה תבנית סיפורית של אדם המנסה להבין בדרך של רטרוספקציה את פשר התנהגותו בפרשה מסויימת. זוהי התבנית הסיפורית של “שלושה ימים וילד”, של “שתיקה הולכת ונמשכת של משורר” ושל “יום שרב ארוך”. גילוי של שורש המצוקה הנפשית אינו חופף בסיפורים אלה את נקודת השיא של העלילה החיצונית. המורה למתמאטיקה מגלה את מצוקתו שעה שהוא מעז להתוודות על אותו מאורע מסעיר ומשפיל כאחד – העובדה ששכב עם חיה בחדר שדלתו פתוחה רק משום שנקלע למולה שעה שהיתה נתונה במצוקה. וידוי זה אינו חופף גם את אחד מן הרגעים הדראסטיים המרובים של העלילה החיצונית: ההתעללות ביאלי בבריכה, מחלתו, הכשת צבי על ידי הנחש. הוא מושמע ברגע של דממה, בצינת בוקר יום סתיו, כשגיבור הסיפור חוזר מללוות את צבי לבית החולים.

ב“יום שרב ארוך” סוקר, למשל, חלקו הראשון שארע בשעת החתונה באותו כפר אפריקני הוא שמגלה, לפחות לקוראים, את שורש מצוקתו הנפשית של המהנדס ולאו דווקא הפגיעה בגדי. חוסר חפיפה זה בין נקודות השיא בעלילת המעשים החיצונים לבין רגע ההתגלות של שורש המצוקה הנפשית של הגיבור משמש דרך עידון מובהקת של העיצוב האמנותי בסיפורי יהושע.

ה. בסיפורים האחרונים זוכה רגע ההתגלות של שורש המצוקה הנפשית של הגיבור בעוצמה רבה מתוך שהאמת המתגלה בו מאירה באור אירוני את האופן שבו מבין הגיבור את עצמו. בסיפורים אלה, במיוחד באותם סיפורים שבהם מנסה הגיבור להבין את עצמו בדרך של רטרוספקציה, מעמיד יהושע ניגוד בין גיבור השואף בלי הרף להציג את מצבו ואת התנהגותו כדברים רגילים ומקובלים; לעשות ראציונאליזציה חוזרת ונשנית של כל המקרים המעידים על משבר ועל נפש מעורערת – לבין מצבו האמיתי של הגיבור. ככל שהגיבור ראציונאלי יותר כך חריפה יותר האירוניה שבה הוא מואר.

ב“יום שרב ארוך” סוקר, למשל, חלקו הראשון של הסיפור – מנקודת תצפית המשולבת עם זו של הגיבור – כיצד השתלשלו הדברים שגיבור הסיפור, מהנדס הרגיל כל ימיו לחיי מעשה, נמצא כעת בחדרו, מובטל, בלי לדעת מה יעשה. הסקירה, המנסה, כביכול, להיות צמודה לנקודת מבטו של גיבור הסיפור, נאחזת בעובדות חיצוניות, בהתרחשויות כפשוטן, צמודה להשתלשלות הגלויה לעין של הדברים: העבודה באפריקה, הכאבים, הבדיקות, החשד בסרטן וכו'. המחבר נמנע כאן מהדגשת האופי הלא רגיל, שאינו כפשוטו, של האירועים, אולם רמזים שונים, פרטים מעוררי תימהון הפזורים בטקסט, גורמים לכך שלאט לאט משתלטת ההרגשה שיש איזו משמעות נסתרת לפרטים טריוויאליים אלה, שהסיפור אינו “חיצוני” כפי שהוא מוצג, ושפרשת המאורעות עיקרה אינו במה שנתגלגל מאילו מחושים מקריים שאחזו את המהנדס ללא סיבה או מכך שאינו יכול לישון, אלא לפנינו גילוי של מצוקה נפשית עמוקה יותר, מהותית יותר לאדם זה ולמשפחתו. הקורא מיחס עתה משמעות חדשה לפרטים כמו: הגילויים הארוטיים העקרים בהתנהגותו של המהנדס (מטלפן ערום באפלה אל מזכירת החברה; שולח רגלים יחפות ענקיות אל מול הנערות, חברותיה של תמר, בשעת ביקור שלהן), הנטיה להגזמה בכל מעשה, הניכרת אצל כל בני המשפחה דווקא בתחום מעשי היום יום הקטנים (ערימות הממתקים שמביאה תמר; פגישות ההמונים שהיא מתאמת; רות החוצה בשלוה את הכביש באור אדום ומבטיחה להגיע עד לגבול הסורי בטיול ואף לחצות אותו; המהנדס הקונה עשרה פסלים זהים של לוחם אפריקאי – מזכרת מאפריקה; מהנדס הנובר בקדחתנות במסמכים, בספרי לימוד, במלונים, במכתבים ישנים).

הפער בין אופן ההתבוננות של הגיבור בעצמו לבין הפירוש שהקורא נותן לדברים הולך ונעשה לפער בין גיבור המדמה לעצמו שהוא חי בעולם רגיל, יום יומי, שרק אי־אלו דברים מעוררי תמיהה התרחשו בו, לבין קורא החש בעיוות הגרוטסקי הנסתר, בהזיה ובטירוף הכבושים, המבצבצים מבעד למעטה זה של חיי יום יום.

גם ב“שתיקה הולכת ונמשכת של משורר” וב“שלושה ימים וילד” קיים ניגוד אירוני זה בין אופי הסתכלותו של הגיבור בעצמו לבין הטירוף הנסתר שמתגלה מתחת לפני הדברים.

התמורות שמניתי – העתקתם של סימני הקיצוניות הדראסטית והפיתוח העקיב והאבסורדי מן העולם לתחום עולמו של הגיבור; יצירת פער אירוני בן ראיית הגיבור את עצמו לבין האמת על מצבו הנפשי; ההימנעות מעלילה דראסטית ופאנטאסטית והמעבר לחשיפת הנפש דווקא מתוך פרטי יום־יום, גיוון טיפוסי הגיבורים – כל אלו מצביעים על העמקת הפסיכולוגיה בסיפורי יהושע ועל מגמתו לעצב את תהומות ההזיה של נפש גיבוריו בדרכים שהן מבליטות עצמן פחות אבל רישומן עז יותר.

כאמור, אין התמורות האלה מתגלות בכל אחד מסיפוריו האחרונים של יהושע אבל דומה שאפשר להציגן במידה רבה של ודאות כמגמה ההולכת ומשתלטת על יצירתו.

הסיפור ‘בתחילת קיץ – 1970’ מעלה לשיא חדש את הדרכים החדשות, המעודנות יותר, של עיצוב הדמות המתגלות בסיפורי ‘מול היערות’. הסתרתו של עולם הזיה מטורף בתוך עלילה ריאליסטית, הנאחזת באקטואליה ומצייתת כביכול לחוקי ההתרחשות המקובלים, נעשית כאן בעזרת דרכי עיצוב חדשות של “טיפוס” (מורה לתנ"ך, אב שכול) ותוך שימוש מיוחד בסמלים ובקטעי מיתוס. בסיפורים הקודמים משמשים הסמלים אמצעי לחשיפת עולמו הפנימי המטורף של הגיבור, המדמה לעצמו ש“הכל כשורה”, ואילו בסיפור ‘בתחילת קיץ – 1970’ המורה עצמו נותן פירוש סמלי לכל מה שרואות עיניו. מעשה ההסמלה משמש כאן אפוא דרך איפיון מרכזית. והמרחק האירוני בסיפורנו אינו בראש ובראשונה זה שבין גיבור הרואה עצמו “ראציונאלי” לבין קורא המתחקה אחר סימני הטירוף שלו, אלא זה שבין גיבור החי בעולם של הזיה ומעניק לכל פרט משמעות סמלית, מיתית או אסכטולוגית־נסתרת, לבין קורא ראציונאליסטי־לשעה, הבוחן מתוך ריחוק אירוני את עולמו המטורף של הזקן.

עמדה זו של הקורא מביאה אותנו לחידוש נוסף שבסיפור זה. כוונתי לתפקיד המיוחד שיש בסיפור ליסודות האקטואלים. במידה שמופיעים בסיפוריו האחרים של יהושע אלמנטים אקטואליסטיים, כוונתם של אלה אינה לשוות לסיפור אופי של סאטירה חברתית. אם מופיע מפקד הרובץ באפס מעשה כל ימי המילואים אין זה כדי להצליף בגישה הבטחוניסטית או לפחות אין זו עיקר כוונתו של הסיפור.⁵ נכון יותר לומר כי יהושע מנצל את מטעני המשמעות המקובלים של פרטים אקטואליים, כגון זה של בטלה בשרות מילואים, כדי לבטא על דרך ההגזמה הגרוטסקית איזה שהם יצרים מרדניים חבויים שבנפש. מבחינה זאת, כאמור לעיל, אין הפרש עקרוני בין המשמעות המוענקת למאורע כמו גאות האוקינוס ב“גאות הים” לבין זו המוענקת לשריפת יער הקרן הקימת דווקא ב“מול היערות”.

במבט ראשון נדמה שגם סיפור המעשה האקטואלי ש’בתחילת קיץ – 1970' אין בו כדי לעשות את הסיפור שונה במהותו מסיפוריו האחרים של יהושע, שהרי אף כאן, כפי שעוד נראה, לא באה העלילה החיצונית אלא לחשוף את עלילת נפשו הסבוכה וההזויה של המורה לתנ“ך הזקן. זיקתו של הסיפור אל האקטואליה אפילו יש בה משום מחאה כנגד הדמות הגרוטסקית שפער הדורות לובש בישראל של ימינו (פער בין אבות מרדניים לבין בנים קונפורמיסטיים וצייתנים המקריבים עצמם למען ערכים שהם רחוקים מהם מרחק רב), דומה שהיא באה בעיקרו של דבר כדי להבליט את היסוד האקספרימנטאלי שבו. כאילו אמר המספר: הבה נראה עד לאיזו מידה אוכל להתקרב בסיפורים אל השטף של חיי יום יום שבהם אני וקוראי חיים, ועם זאת לעצב אותם כמין חומר לבנית עלילת נפש, שאיננה קשורה בהכרח אל חומרים אלה ואל הווי זה דווקא. ואמנם, בולט בסיפור זה השמוש המוגזם והשופע בפרטים אקטואליים של הווי ימינו. לא רק מלחמת ההתשה כאן, ולא רק נופים מוכרים ומקומות מדוייקים, אלא גם הווי הצעירים של ימינו, ושמאל חדש, וסמים, והווי של בית ספר תיכון, ו”טיפוסים" של נהג ירושלמי ושל רב צבאי ושל חובש קשיש איש מילואים. אפילו המורה לתנ"ך הוא מין “טיפוס” השייך לנוף מוגדר בהווי החיים בארץ. וכן הטיפוס של אב שכול. השימוש המוגזם השופע בחומרים של הווי והעיצוב המופרז של דמויות “טיפוסיות” משמשים יסוד חשוב בבנייתו של האקלים החוויתי הגורטסקי וההזוי המיוחד לסיפור זה.

אולם הסיפור השלם, ולא רק הפרטים האקטואליים הבולטים שלו, מעמיד זיקה חדשה אל המציאות שאנחנו חיים בה. זיקה זו נובעת מאותו מרחק אירוני בין קורא מפוכח לבין גיבור החי בעולם של הזיה עליו דובר לעיל. כי, כפי שעוד נראה, אותה הרגשה של ריחוק ושל עמידה מן הצד שחש בה הקורא כלפי הזקן הבונה לעצמו עולם של הזיה, נוטה להתרערער עם סיומו של הסיפור. הקורא מתחיל לשאול עצמו: האמנם עולם מטורף זה אינו כולל אותי בדרך כלשהי? האמנם זה רק טירופו של הזקן?

 

ב    🔗

סיפור המעשה של ‘בתחילת קיץ – 1970’ נמסר כמונולוג של המורה הזקן לתנ“ך, המשחזר את פרשת “מותו” ו”תחייתו" של בנו. דרך המונולוג מאפשרת למסור בצד ההתרחשויות עצמן גם את הלך־נפשו של המורה ברגעים של שחזור הפרשה בזכרונו. ולמעשה, עולמו הנפשי של המורה בשעה שהוא מתאמץ להבין את עצמו הוא שעומד במרכזו של הסיפור. המורה, שמפיו נמסרות ההתרחשויות לקוראים, אינו נוהג כמספר הפונה בדבריו אל קהל שומעים ומרצה בפניהם במסודר את מהלך סיפורו, אלא כמי שנזכר, בינו לבין עצמו, במה שאירע ומתבונן במאורעות ממרחק־מה, כמי שחוזר ומחייה את החוויה המזעזעת שהתנסה בה, כדי לברר לעצמו משהו. המאורעות מסופרים, בדרך כלל, כסידרם הכרונולוגי, אך ניתנים לפעמים רק במרומז ובמקוטע, כדרכו של אדם הנזכר בדברים שכבר אינם חדשים בשבילו. כך, למשל, מתוארת הליכתו של המורה מן האוניברסיטה אל הכביש המוליך להדסה כמו על ידי מי שרואה את הדברים ממרחקים, מגובה רב:

וכך, למשל, דו־השיח בין המורה לתלמידו ובין המורה למנהל (עמ' 15, 16) נמסר בהשמטת ציוּן המדברים, כמין קולות שהמורה שומע בדמיונו.

יתר על כן, לאירוע המציק לו, כנראה, במיוחד חוזר המורה בזכרונו שוב ושוב, במקומות בלתי־מתאימים מבחינת הסדר הכרונולוגי של ההיזכרות; כוונתי לרגע שבו בישרו למורה על מות בנו. הוא נזכר ברגע זה בראשית הסיפור, בסופו, ובסמוך להיזכרותו בהתעלפות שלו בחדר המתים, אחרי שלא זיהה בגופת ההרוג את בנו. נראה, כי בדיקתה של חזרה זו עשויה לשמש פתח להבנת עולמו הנפשי של המורה.

קיימים הבדלים משמועתיים בין שלושת התאורים של הבוקר שבו בישרו למורה על מות בנו, וראוי לעמוד על החשובים שבהם. בגירסה הראשונה נאמר כי המורה איחר לקום אותו יום. הוא מגיע לבית הספר לאחר שהד הצלצול כבר נדם. בעודו ממהר אל כיתתו ההומה, הוא שומע את קולו של המנהל הרודף אחריו להשיגו (עמ' 5–6), כשאירוע זה מופיע פעם שניה (עמ' 35–36) נאמר כי המורה פוסע לכיתתו בין שרידי התלמידים הממהרים, כשהדו של הצלצול עדיין רוחש בין הצמרות, ועד שנשמעים צעדיו של המנהל הוא מספיק להיכנס לכיתה ולחלק דפי־מבחן, ואפילו להיות עד לתגובות התדהמה של התלמידים על המבחן. ואילו בפעם השלישית נאמר, שהמורה עולה לכיתתו בעוד שהצלצול נשמע ובתוך המולת התלמידים העולים לכיתות. אחר כך בא תיאור מפורט וארוך של הכניסה לכיתה, של חלוקת הבחינות ושל הרהוריו של המורה על תלמידיו. רק לבסוף מסופר כיצד מתקרב המנהל בפסיעות איטיות.

על פי הבדלים אלה בין תיאורי הבוקר הזה נראה כי המאורע שהמורה חוזר אליו שוב ושוב בלי יכולת להשתחרר ממנו אינו, כפי שניתן היה לצפות, רגע הבשורה על מות בנו, אלא בעצם מה שאירע בשעת הבחינה. דווקא האינפורמאציה על שעת הבחינה הולכת ומתרחבת והולכת ומתגוונת מנוסח אל נוסח. הפניית תשומת הלב למאורע צדדי זה מעניקה לו משמעות מיוחדת, עליה עוד נתעכב.

מן ההבדלים בין שלוש הגירסאות ניכר שהמורה מבקש תחילה לצמצם את משך הזמן שבין כניסתו לכתה לבין הופעתו של המנהל, על־ידי שהוא מתאר את הפעולה הראשונה ומקדים את השניה. מעשה זה כמו בא להעיד על נסיון לא־מודע של המורה לסלק ממחשבתו את מה שאירע בשעת הבחינה, ומה שמשתמע ממנו. כאילו אירעו שם דברים שאינו רוצה להיזכר בהם – למרות שהוא חוזר אליהם שוב ושוב, כבעל כורחו.

בכך מתקשרת תופעה נוספת: בתיאור הראשון מתרכז המורה בעיקר במנהל, ואילו בשני האחרים – בתלמידים וביחסים שבינו לבינם. אפשר, כמובן, לנמק הבדל זה בצרכיו של הסיפור למסור לנו אינפורמאציה גם על היחסים בין המורה לבין המנהל, וגם על היחסים שבינו לבין התלמידים, אבל אין להתעלם מן הסימנים המצביעים על כך, כי סדר הדברים נושא אופי של נסיון להתעלם תחילה מדברים שאינם נעימים (משבר היחסים המהותי עם התלמידים) ולפרט תחילה במה שממלא את הלב גאווה סמויה (הריב עם המנהל בשל סרובו של המורה לפרוש מעבודתו).

לאורכו של הסיפור אנו עדים לכך, שהתעקשותו של המורה להמשיך וללמד ממלאה את ליבו גאווה צנועה ונותנת לו נקודת אחיזה בימיה הקשים של מלחמת ההתשה; הוא נאחז בכך שהנה הוא ממלא חובה לאומית וחינוכית. בד בבד עם רצון עיקש זה להמשיך במשרתו בולט הבוז שהוא רוחש למנהל והזלזול שהוא מזלזל בו, כשהוא מניחו לחזר אחריו ולהתחנן בפניו שיקשיב לו בראשיתה של אותה פרשה, או כשהוא מניחו ללוותו לביתו כשנודע לו דבר האסון, ומאזין, מאובן, למילות התנחומים הריקות שלו. יותר מכל בולט זלזול זה בנאומו הדמיוני של המורה בטקס הסיום של בוגרי בית הספר:

ביחסו של המורה לתלמידים ניכרת, לעומת זאת, המבוכה העצומה שהוא שרוי בה. מצד אחד מתרמז הרצון הסמוי שלו להתעלם מן הקרע ומן הריחוק שביניהם. מצד שני כשמתוארת בגירסה השניה ראשיתו של האירוע הפותח (עמ' 35–36), מוטעם הטרור שמשליט המורה בתלמידיו בעזרת התנ"ך. מתברר שהמבחן קשה במיוחד ומכה את התלמידים בתדהמה, עד אשר אחדים מהם מתייאשים ומתחמקים מהכתה:

התנהגותו הנוקשה של המורה דומה שכוונתה הלא מודעת היא להביא את התלמידים למרד. זה כמדומה פשרו של אותו “סוף סוף” שבסופה של פיסקה זו. דומה שצייתנותם היתרה מפריעה לו, לפי שהיא סותרת בצורה בולטת כל כך את תחושת הפער העמוק בין דורו לבינם הקיימת בתודעתו. ניכר לפי זה שקרע סופי נוח לו יותר מאשר קרע סמוי וקשר מדומה. אכן, צייתנותם מפליאה אותו שוב ושוב כיוון שאינה עולה בקנה אחד עם עולם הערכים שהוא מייחס להם. פליאה זו נשמעת במפורש בנאומו המדומה:

על רקע התאורים הראשונים של הבוקר בו מתבשר המורה על האסון, מתפרש התיאור השלישי של בוקר זה, המסיים את הסיפור (עמ' 57 ואילך), כאילו יש בו משום הסרת המסווה והצגתו של משבר היחסים בין הדורות בגלוי. יחסו של המורה למנהל אין למצוא בו עוד אותה נימה של בוז ושל גאווה עיקשת, אלא סלחנות עייפה. שעה שהוא מבחין במנהל המתקרב בצעדים איטיים (בפעם הראשונה תואר המנהל כאילו הוא רודף אחרי המורה, והמורה מתעלם ממנו מחשש שמא הוא שוב מבקש להרחיקו מן ההוראה) הוא מהרהר: “עדיין הוא סבור שאינני רוצה לדבר אתו. כאילו שלוש שנים לא הספיקו לנו” (עמ' 59). הרהוריו בתלמידים, לעומת זאת, נושאים אופי של חשבון נפש וגילוי לב. בניגוד למסופר בפעם השניה, הנה על פי הגירסה השלישית של הסיפור אין הבחינה מעסיקה אותו הרבה. להיטותם של התלמידים להשיג עוד בדל ציון נראית לו ילדותית ומגוחכת. תחת זאת נתון הוא להרגשת הניתוק, להרגשה ששוב אינו חשוב בעיניהם, שאבדה לו שליטתו בהם מכוח הסמכות החינוכית, מכוֹח התנ"ך שהוא מקנה להם. יש לו הרגשה כאילו כל מה שלימד אותם אינו עומד במבחן המציאות החדשה שלהם, מציאות של מהפכה חדשה, כביכול, שהוא זר לה (עמ' 57–58).

התמונה האחרונה שבה רואה המורה את תלמידיו מבטאת את תחושת הריחוק בדרך ציורית. על פי הגירסה השניה פותח אחד התלמידים את הוילונות ומכניס אור לכיתה. אולם על פי הגירסה השלישית עושה זאת המורה עצמו. בסערת רגשותיו הוא זורק אור על תלמידיו כדי שפרידתו מהם תיחרת בלבם: “נטפים כבדים של אור שמש כמו טיפות דם”. ואז הוא יוצא אל המסדרון. מחלון המסדרון נראה נוף הרי יהודה ומואב ובזכוכית משתקפות גם צלליות התלמידים “מותכים בתוך הנוף, בכתם כחול, בצמרות העצים, באנטנות רחוקות, בהמית מטוסים” (עמ' 59).

מחשבותיו של המורה על המציאות האחרת, הזרה לו, שבה חיים תלמידיו, גוררות עימן מחשבות על הזרוּת הקיימת בינו לבין בנו, שאף הוא הביא עמו בשובו ארצה בשורה של מציאות אחרת, זרה (עמ' 58).

קישורו של מות הבן עם תחושת הפער שבין הדורות, ליתר דיוק – בין המורה לתלמידיו, מהדהד בסיפור כולו. בעולמו המטורף של האב הופכים הבן והתלמידים להיות נציגים של גוף אחד. הבן המת חוזר להיות תלמיד בעיני האב המפשפש בניירות שלו, ונזכר כי כבר חמש עשרה שנה לא בדק את מחברותיו (עמ' 25). ואילו הצעירים שהאב פוגש במסעו הם כולם תלמידים או תלמידים בכוח: הסטודנטים האמריקאים הרובצים על הדשא באוניברסיטה הם כמו תלמידיו והוא חפץ לבחון את ידיעותיהם בתנ"ך (עמ' 28). כך גם הצעירים ההרוגים בחדר המתים (“פנים אבודים, בני אדם צעירים, כמו פרצופים של תלמידים, רק העינים עצומות, מחותכות מעט”, עמ' 35). ואף המפקד המקבל את פניו בבקעת הירדן הוא “לבטח תלמיד עתיק” (עמ' 46).

במקביל לכך מזהה המורה את עצמו עם דורו, דור האבות, ורואה עצמו אחראי לו, כלומר אחראי לאלה המנהיגים את המדינה, המנהלים את המלחמה והמנסחים את האידיאולוגיה שלה. מתוך כך מתפרשים אצלו דברי התוכחה נגד המלחמה שמשמיעה כביכול כלתו בבוֹאה ארצה כאילו הם מכוונים נגדו אישית, “כאילו באופן סמוי אני נהנה מן המלחמה הזאת” (עמ' 10).⁶ בסוף הסיפור, בפגישה שבין המורה לבין בנו, כשהלה מעלה בפני אביו את חוסר הטעם שבמלחמה כאילו הוא, המורה, שולח את צווי הקריאה, נדמה שהמורה רואה את עצמו ככתובת הנכונה לטענות אלה, והוא חושב, ביאוש, איך לתת לו, בחופזה, קצת טעם, קצת משמעות (עמ' 54).

גם נאומו המדומה של המורה בטקס הסיום של הבוגרים מעיד על זיקה עמוקה ומודעת שיש בנפשו בין האסון הפרטי שלו לבין המצב הכללי, שכן הוא מעניק ממדים של סמל לסיפורו הפרטי. הוא מבקש להציג את יחסו למות בנו כסמל לקשרים שבין הדורות ולמקום שתופסים הצעירים המתים בעולמם של הוריהם. הוא מבקש להראות לצעירים כיצד “מהצער הפרטי תאיר לכולנו אמת משותפת” (עמ' 30).

הרגשת הניתוק והזרות שבין הדורות מתוארת בחריפות לא רק בתחום יחסי המורה ותלמידיו, אלא גם בתאור יחסי האב והבן. שתי שיחות פנים־אל־פנים בין האב לבנו מתוארות בסיפור. הראשונה עם שובו של הבן לארץ, והשניה בבקעת הירדן, ליד הזחלם, כשהאב ובנו נותרים רגע לבדם בטרם יצטרף הבן ליחידתו. בשתי השיחות עדים אנו לנסיון נואש של האב למצוא מסילות ללבו של בן אדיש ומרוחק שמזמן איבד כל ענין באביו. השיחה הראשונה גוועת אחרי משפטים אחדים: לבן אין מה לומר לאביו. בהמשכה, כשהאב מדבר בלהט על המלחמה, על הדם השפוך, על ההיסטוריה המתפוררת, מקשיבה כלתו בעירנות אף על פי שאינה מבינה מלה מדבריו, ואילו הבן “לא מרוכז, פיזור הדעת שבעיניו מוכר לי, לא מקשיב, כבר משהו אחר, זר, תלוש…” (עמ' 18). השיחה השניה מתנהלת בין שניהם בבקעת הירדן, אולם דווקא אופיה הגורלי של פגישה זו מבליט את הריחוק בין השנים. האב מתקשה להסביר לבנו מה קרה, לפי שהבשורה שעליו לבשר לו אינה בפשטות “הודיעו שנהרגת” אלא העובדה שהוא השלים עם מותו, וכבר חדר לתוך רשותו הפרטית של הבן כאילו היא שלו (עמ' 54).

שתיקתו של האב באותו רגע מעידה כמדומה אף על רגש האשמה המפעם בו בגלל ההרגשה שדווקא מותו של הבן ממלא את חייו משמעות, ואילו שובו לתחיה שב ומרוקן אותו. באופן סימלי שעה שהבן קם ממקומו, “קם לתחיה”, חש האב בהתמוטטותו הקרובה ומבקש להאחז בבנו (עמ' 53). עדות לרגש אשמה זה נמצא גם בתאור עיני הבן באותו רגע. הוא מביט באביו באותו אופן שהיה מביט בו כשהיה קטן בשעה שהאב היה מכה אותו (עמ' 52). גם בתאור הפגישה שבין המורה לכלתו מעיד תיאור ההתבוננות שלה בו על רגש האשמה החבוי בו:

יותר מכל בולטת הזרות שבין האב לבנו באוזלת ידו של האב המבקש לשווא למצוא מסילות ללב הבן בשיחה הקצרה הנרקמת ביניהם ברגע שהם נותרים לבדם:

תמונת האב הנפרד מבנו ממחישה את הרגשת הכשלון והניתוק:

היזכרויותיו של המורה בבוקר הבחינה, ותחושת הניתוק שבינו לבין תלמידיו דומה שהן מתקשרות יפה עם הרגשת הכשלון והתבוסה שהיא תמציתה של הפגישה בין המורה לבין בנו בבקעת הירדן. מעוצב בסיפור פאראדוכס מופלא שעל פיו מותו של הבן מעניק לאביו בצד הצער והשכול גם חוויה עזה של חידוש הקשר עמו, של פריצת מעגל הבדידות שסגר עליו, ואילו תחייתו, בצד השמחה, מחזקת אצלו גם את אותה ההרגשה של ניתוק ובדידות שהוא חש בה קודם לכן כבגילוי פתע בשעת אותה בחינה.

החזרה לפרשת הבחינה תוך כדי ההיזכרות בפרשת מות הבן מביאה להצגתן באופן סימולטאני של שתי חוויות סותרות, לכאורה: חווית הבדידות וניתוק הקשר בינו לבין תלמידיו, שהוא חש בה לפתע, והחווייה המסעירה והמזעזעת של התחדשות הקשר עם דור הבנים הבאה עם מות הבן. על עוצמת החוויה של ניתוק הקשר, שהוא חש בה בזמן הבחינה, אפשר לעמוד אם נראה בה נקודת משבר במאמציו שנמשכו שלוש שנים להיות “בפנים”, לשמור על קשר. כך יובן גם מדוע משמשת ההיזכרות בשעת הבחינה, הבאה עם סיומו של הסיפור, כביטוי נוסף, עז, לתחושת הניתוק והכשלון המלווה את הפגישה עם הבן בבקעת הירדן, ומדוע אין המורה יכול להשתחרר מחווייה זאת.

 

ג    🔗

לכאורה משתייך סיפור זה לאותם סיפורים סאטיריים על אבות צבועים המוצאים נחת מזוייפת בערכים שלמענם הקריבו את בניהם; משהו בנוסח “הזבוב” של קתרין מאֵנספילד. למעשה לא סאטירה לפנינו, אלא תאור גרוטסקי המערב את הקומי והמבעית על ידי פיתוח “לוגי” קיצוני, רב כיווני, של מצב אבסורדי. רגשי אשם, געגועים ואוזלת יד נוכח הפער שבין הדורות מולידים הזיה מטורפת שבה יוצא באופן אבסורדי שהדבר האיום מכל, המוות שאליו שולחים את הבנים, באותה מלחמה המטריפה את דעתו של הזקן, דווקא הוא מופיע גם כגאולה, כדרך של הזקן להשתחרר מהרגשת האשם הנוראה המלווה אותו נוכח פער הדורות מזה והצייתנות של הבנים מזה. היסוד הסאטירי נעלם שעה שאנו מעלים בדעתנו שדווקא משום שצערו של הזקן נאמן כל כך, דווקא משום שתחושת הניתוק חזקה כל כך, ושרגש האשם מכה בו בעצמה עזה כל כך, הנה מהווה אמנם המוות דרך “סבירה” לחידוש הקשר, לגשירת גשר על פני פער הדורות. הרצון להתקשרות נעשה מטורף ואבסורדי שעה שהוא הופך בסיפור זה תכלית עליונה, שהזקן מנסה להשיג אותה בכל דרך שהיא.

התנהגות גיבור על דרך הפיתוח “ההגיוני”, המסקני, של קו התנהגות מסויים, עד אשר הוא מגיע לתוצאה שהיא היפוכה של נקודת המוצא, אופיינית, כפי שראינו, גם לסיפורים קודמים של יהושע: למשל, ב“מסע הערב של יתיר”, היטו אנשים רכבת מן הפסים כדי לשבור את בדידותם והביאו אסון על בני אדם כדי שיזדמן להם לגלות את נדיבות נפשם ואת אנושיותם. הסטודנט שהסית את הערבי לשרוף את היער ב“מול היערות” גם הוא פעל לפי הגיון דומה: שריפת היער איפשרה לו לממש את תפקידו כשומר מפני שריפות. ואכן זה מה שמאפיין גם את מעשיו של המורה בסיפור שלפנינו. מתוך ה“אובססיה” של יצירת קשר עם דור הצעירים לא רק שהוא משליט בהם טירור אלא שהוא גם מתאכזב על שבנו מתגלה כחי.

אולם שלא כמו גיבורי ‘מות הזקן’ או “מסע הערב של יתיר”, הנאחזים באופן מודע בפתרון האבסורדי למצוקתם, אין המורה הזקן לתנ"ך בסיפורנו נאחז במוות ביודעין כפתרון “הגיוני” למשבר שהוא נתון בו. להפך, הוא כואב את מות הבן, הוא מתעלף, הוא נופל על השטיח במקום שישנו בו בנו וכלתו, הוא חש עצמו שבור ואומלל. ההיאחזות במוות כבמוצא מתגלית רק בעקיפין, על פי המשמעות המטורפת שדמיונו מעניק לכל הסובב אותו במסעו לירושלים ולבקעה.

רצונו של המורה הזקן לחדש את הקשר עם דור הבנים בכל מחיר, חיפושיו המטורפים אחר כל אפשרות של יצירת קשר זה – קולעים אותו בתוך סבך של סתירות וניגודים, של מצבי הזייה וטירוף. שמץ מכך נגלה אם נבדוק את יחסו אל עולם הצעירים.

יש משהו משונה בהתנהגותו של הזקן עם דור הצעירים. מצד אחד, הרי הוא המורה הקפדן, בעל הערכים, המבקש לשלוט בתלמידיו בכוח התנ"ך; או מי שהדאגה והצער על התלמידים הנהרגים מביאים אותו שיחזיק בכוח במישרתו למרות שהדבר מביא לבידודו בקרב חבר המורים. כלומר: הוא חושב שיש לו מה לתת לתלמידים. מצד שני ניכרת בכל מעשיו ומחשבותיו נהייה עזה, שיש לה גילויים ארוטיים ממש, אחר דור הצעירים, והתבטלות עצמית בפני סמליו, מנהגיו וערכיו. הוא נמשך אחר צעירים אלה ורואה את סמליהם כאילו היו נושאים בשורה חדשה, או כאילו הם המבשרים של מציאות משיחית חדשה. נהייה זו לובשת צורה נלעגת בדבריו של זקן זה על מנהגיהם, על הגיפופים בסמדרונות הבתים, על מכוניות ההורים, על הלשון הכבדה העמוסה, הריקודים, או בהתרפקות שלו על אשת בנו: “השמאל חדש הזה, מבוסם בחשאי, מבקש חמימות” (עמ' 55; 10; 11). גם התיאור של תמונות הפירסומת שהוא מוצא במאגאזין שעל שולחן בנו: “מהפכנים שמנים רזים, מציגים עניבות חדשות או מכנסי פסים” (עמ' 25), יש בו יותר גיחוך מכאב.

הסיסמאות המהפכניות של הצעירים מתקשרות אצלו בחזון משיחי שהוא מייחס להם. הוא מקווה לבשורה חדשה מבנו הנדמה לו כנביא קדמון, וחרד כולו לקראת סימנים של המציאות האחרת הממשמשת ובאה. נהייתו אחר כל הזר והחדש שמביא עמו דור הצעירים לובשת דמות גרוטסקית כאובה שעה שהוא תר אחר ירושתו הרוחנית של בנו ומהרהר בו בדרכו לאוניברסיטה:

מצד אחד ניכרת, כאמור, גם גישתו הסמכותית אל הנוער; גישתו של מי שמנסה להקנות לו ערכים, לחנך אותו, לחדור אליו, להעניק קצת משמעות למעשי המלחמה שהם חסרי טעם בעיניו. השילוב המוזר הזה של שתלטנות ושל כמיהה, של רצון תקיף לחנך ושל נכונות מתרפסת־כמעט לקבל כל סמל וכל ערך שנושא עמו הדור הצעיר, לובש יותר מפעם אחת דמות גרוטסקית בתכלית, בייחוד כשהמעבר מעמדה אחת לשניה הינו תכוף, כמו, למשל, בשעה שהוא מספר על פגישתו עם הסטודנטים האמריקאיים. כאן הוא עובר ממחשבה על כך שיכול היה להתמנות פרופסור באוניברסיטה להשערה שהם חושבים אותו לאיזה ריקא שבא למכור להם סמים, ומכאן, שוב, לרצון לבחון את ידיעותיהם בו במקום (עמ' 28). כפל פנים דומה מיוחס לענף שהוא נושא בידו, שהוא ספק מטה של מין נביא מוכיח ספק ענף שבו הוא מצליף קלות על גופותיהם החשופים כשהוא מבטא בכך איזו כמיהה אירוטית־כמעט.

במחשבה שניה ייראה יחסו הסותר של האב לדור הצעיר מגוחך פחות אם גם לא פחות גרוטסקי (לאור מה שנובע ממנו בסיפור זה) אם נראה בו גילוי של בקשת קשר, שהיא כל כך עזה עד שהיא מבטאת עצמה בשורה של דרכי התנהגות הסותרות זו את זו: שתלטנות עריצה מזה ובקשת התקרבות מתרפסת מזה.

דוגמא אחרת לאותו צירוף מוזר של בקשת קירבה בכל מחיר באה לידי ביטוי סמלי באמצעות המשמעות המוענקת בסיפור לחפצים שמשאירים הצעירים אחריהם מצד אחד ולטקסטים מצד שני. (בטקסטים הכוונה לדברים כגון הפתקאות שמשאיר אחריו הבן. אבל טקסטים אלה מתקשרים כאן בטקסטים אחרים, אלה של התנ"ך, שאותו הוא מבקש להשליט בכל פינה של מציאות קיץ 1970). הצירוף של טקסטים וחפצים בא לידי ביטוי בחלק השני של הנאום שמחבר המורה על מנת לשאת בטקס הסיום של הבוגרים:

המורה אינו רואה דרך לשינוי המצב, אינו צופה תמורה ואין לו מה לחפש בהיסטוריה שהיא נחלתם של הצעירים המצפים למהפכה, לבשורה חדשה, ולמציאות אחרת. הוא מחפש רק דרך לחזור ולחדש את הקשר אתם. וכאן נשארו לו שניים: הטקסט, כגון התנ"ך שבאמצעותו הוא מקווה להשתלט על רוחם, והחפצים או הכתבים, כמו כתביו של בנו שהוא מבקש לרשת, שהם מותירים אחריהם ושעימם הוא יכול לטוות קשר מחודש אחרי מותם של הצעירים. חפצים אלה, בחינת חרסים המשתמרים מתרבותה של עיר קדומה, מסעירים, מתמלאים משמעות יוקדת (ראה גם עמ' 32; 51; 58). אפשר שזה גם פשר השימוש במטאפוריקה מתחום הארכיאולוגיה שעה שמתואר חיפושו של האב אחרי הטקסטים שהשאיר בנו.

הצרוף של טקסטים וחרסים מייצג במידה מסוימת את יחסו הפאראדוקסאלי של המורה לדור הצעירים ולבנו בכלל זה; יחסו של מי שמצד אחד מבקש להשתלט, לחנך, לחדור ולהשפיע ומצד שני מבקש להזדהות, להסתגל ולהתקשר בכל מחיר. וכשאנו מקבילים את תחושת היאוש והניתוק שחש המורה בעומדו מול הצעירים החיים לעומת התרוממות הנפש שממלאים אותו כתבי בנו או חפציהם של התלמידים המתים, שוב אין להתפלא על כך שמות הבן מביא לאב תחיה חדשה.

מצד שני, לאור המשמעות שיש לטקסטים יובן לנו מדוע מתקשרת תחושת הכישלון של האב הפוגש את בנו בביקעת הירדן עם השתכחות הטקסט מזכרונו. יש בכך ביטוי לאותה הרגשת כישלון המלווה אותו בשעת הבחינה כשהוא מהרהר כי כל מה שלימדו את תלמידיו הנבואות, החוקים והמשפטים לא עמד להם במציאות החדשה (עמ' 54–55).

גם ביחסו של המורה לבנו המת ניכרות סתירות הנובעות מהמצב האבסורדי אליו הוא נקלע בשל הרצון לקשור קשר בכל דרך. מצד אחד ישנם גילויים אחדים של נסיון להזדהות בכל עם בנו, עם בנו המת ועם בנו החי. הזדהות זו לובשת במקומות אחדים צורה של תחושת מוות ממשית שחש המורה, תחושה מעין זו מתוארת בשעה שיושב המורה בחדרו של בנו הסכין שעליה כתוב PEACE בידו ואשת בנו, כלתו, נכנסת לחדר. אותה תחושה של מוות מתקרב, של חיים ההולכים ואוזלים ממנו, של חיוורון המכסה אותו, מתוארת שוב בשעה שהוא נכנס לחדר המתים בהדסה כדי לזהות את גווית בנו. הנסיעה, הירידה אל הירדן שבה לובש האב קסדה, מושם בג’יפ מול מקלע עם כדורים, נושאת אופי של נסיון להזדהות עם בנו החייל. וכך גם המטאפוריקה מתחום הצבא והמלחמה שבה משתמש האב על כל צעד ושעל. מצד שני, כאמור, שש האב לרשת את בנו המת, ליטול את מורשתו הרוחנית, להשלים עם מותו, להיות נביאו החי אחריו.

 

ד    🔗

‘תחילת קיץ – 1970’ דומה ל“שלושה ימים וילד” ול“שתיקה הולכת ונמשכת של משורר” בכך שכל שלושת הסיפורים מתארים תהליך של רטרוספקציה, של אדם המשחזר מעשה מוזר מתוך כוונה להבין מה קורה לו. בכל אחד משלושת הסיפורים מתואר אדם שנקלע למצב שאין הוא מבין אותו או שאינו מוכן לקבל אותו כפשוטו.

כאמור, בסיפורים מסוג זה שקדמו ל’בתחילת קיץ – 1970' נוצר פער אירוני בין האינפורמציה שניתנה לקורא באמצעות שורה של סמלים ושחשפה את אשר הדחיק הגיבור אל מתחת לסף תודעתו, לבין נסיונותיו הפרשניים הראציונאליים של הגיבור עצמו.

בכל הסיפורים האלה נועד איפוא תפקיד מרכזי למשמעות הסמלית המוענקת לפרטים. הקורא, החש שהדברים אינם פשוטים, נעשה רגיש ביותר למשמעות הנסתרת של כל פרט ופרט.

גיבורו של ‘בתחילת קיץ – 1970’ שונה מבחינות אלה מגיבורי הסיפורים האחרים. המורה הינו אדם החי בעולם מטורף של הזיה והמפרש את החיים הסובבים אותו על פי הזיותיו הפרטיות. היסודות הגרוטסקיים של הסיפור נשענים במידה רבה על כפיפותה של העלילה לדרך ההסתכלות של המורה לתנ"ך. אין כאן עימות בין ראציונאליזאציה עיוורת לבין חשיפה על דרך הסמל של יסודות אי־ראציונאליים, אלא עיצוב של עולם סמלים ויזיונרים מגוון החושף את הסתירות שבמעמקי הנפש, מבלי שניתן יהיה לקורא לקבוע מה חלקו של המורה ביצירת הסמלים ומה חלקו של המחבר הבא להעביר אלינו את משמעות הסמלים מאחורי גבו של גיבורו.

יתר על כן, שלא כמו בסיפורים הקודמים שהזכרתי הרי ב’בתחילת קיץ – 1970' דומה שהמורה הוא זה שעושה את מלאכתו של הקורא ומחפש משמעות וסמל בכל אשר יפנה. כמובן שתוצאתה של דרך זו היא שמערכות הסמלים, ובעיקר הפירוש הסימלי המוענק לכל דבר הם אלה שייתפסו על ידי הקורא מתוך ריחוק אירוני. העמדת המורה כיצור המוצא סמל ומפרש אותו בכל אשר יפנה, הרואה כל פרט מן המציאות כתנ“ך, המבטל את ההיסטוריה מפני התנ”ך, גורמת לכך שמערכות הסמלים והפרשנות הניתנת להם יוצגו לא כדרך מרכזית להעמדת משמעותו הנסתרת של הסיפור אלא כדרך איפיון מרכזית של עולמו הגרוטסקי של המורה.

לא בנקל מגלים אנו שהמורה חי בעולם של הזייה. לשונו פשוטה. “אין בכלל מליצות”.⁷ הוא מתאר דברים בלשון יבשה מעט, מפוכחת. יתר על כן, במקרים לא מעטים נשמעת תגובתו לדברי אחרים או להתנהגותם כאילו היא באה להעמיד דברים מוגזמים על מידתם הנכונה. הנה המנהל מבשר לו על מות הבן. תגובת המורה: “כאילו כבר שלוש שנים הוא מתכונן לבשורה זו” (עמ' 9). וכן להלן, למישמע דברי התנחומים של המנהל: “בעיניו דמעות כאילו לא הבן שלי אלא שלו נפל” (עמ' 16). לשון “כאילו” שנוקט כאן המורה יש בה תמיהה על שיעורם המוגזם, הלא פרופורציונאלי של דברי המנהל שהם צורמים כביכול את אוזן המורה הרגיל להעמיד דברים על מידתם הנכונה. באופן דומה ניתן לפרש מילת השערה זו במקומות נוספים בסיפור כמו בשעה שהוא מתאר את הבדיקה שעושים פקידי המכס בחפצי הבן וכלתו החוזרים לארץ, “ללא רחם כאילו הסתירו דבר”.

אולם מילת “כאילו” זו, משהיא חוזרת עשרות פעמים בסיפור, היא מעמידה אותנו על כך, שהמורה רואה צורך שוב ושוב להביע תמיהה על דברים שאינם רגילים, שאינם מובעים כלשונם בלשון מדויקת, שהם מעוררים פליאה. הריבוי כשלעצמו מציג את המורה כאדם שרואה פלאים בכל, כאדם שתמה תמיהות על כל אשר הוא רואה. ומכאן ממילא עולה תמונת עולם של אדם שאיננו עומד על קרקע המציאות, שמוכן לראות בכל פרט, בכל תופעה, את המופלא שבה: בנו וכלתו מופיעים פתאום כאילו לא ירדו מהמטוס אלא חזרו מטיול. הכלה כשהיא מדברת עם המורה במונית המובילה אותם משדה התעופה הרי כאילו היא מאשימה אותו במשהו, כאילו הוא נהנה מן המלחמה. הבן פוקח את עיניו מול אביו המעיר אותו לעת בוקר כאילו לא זיהה אותו. הדלתות בבית הספר נפתחות כאילו מלחץ הלימודים. המנהל דבק במורה כאילו באורח סמוי רכש המורה עמדת כוח חדשה. הכלה רואה את המורה בחדר העבודה של בנו ומקולה משתמע כאילו המורה הוא זה שנוטה למות. הרב, בבואו למחנה הצבאי, מאזין לקולות כאילו שמע בשורה חדשה. הג’יפ שבו יורד המורה לבקעת הירדן כאילו מעצמו מתחיל לנוע. המורה מאיים במקלע על תושבי ירושלים כאילו התכוון “לקצור” אותם. כשהאב הזקן מגיע למחנה שבבקעת הירדן קורא מישהו: “האב הזקן הגיע” כאילו היה דמות קדושה. ולבסוף – הכלה מתבוננת במורה הזקן כאילו בכוחו המית את הבן, כאילו בכוחו הקים אותו לתחיה. חזרה רצופה ומרובה זו על מילת “כאילו” מעידה איפוא על כך שהמורה מוכן תמיד לגלות את המפתיע, הבלתי צפוי, הבלתי רגיל, שאינו כדרך היום יום, בכל אשר יפנה, וכי נכונות זו יש לה קשר הדוק עם תפיסת הוויה משיחית שהמורה חי אותה מרגע שבנו “מת”.

המורה חי כמדומה בעולם הזוי של ערב מהפכה או ערב גאולה. הוא מנסה אמנם להסתיר הרגשה זו, להתנהג בצורה שפויה ומפוכחת, אולם סימנים של ראית עולם זו ניכרים בכל אשר יפנה. יתר מכך דומה שעינו של המורה תרה תדיר ומחפשת אחרי סימנים אלה. ישנם כמובן רמזים גלויים להרגשה זו, הדיבור החוזר ונשנה על בשורה, על מציאות חדשה, שנושאים עמם הצעירים, ההתרפקות על הרב הצבאי – איש אלוהים שהועמד לרשותו של המורה,⁸ וכן בשעת הירידה לירדן – ההרגשה שהנה הוא מתקרב לאיזו התגלות; החיפוש אחר סימני אלוהות מתה, תנ"כית, בגבעות הצחיחות (עמ' 45). כמו כן מצטרפת לכך ההזיה שרוצים להעבירו לעבר השני, להחזירו למקור, הזיה שהוא הוזה בשעת הנסיעה לפגוש את בנו – אפילו הוא יודע כבר כי הבן חי (עמ' 47).⁹

תפיסתו המשיחית של המורה אינה נאמנה לאיזה מסורת דתית מוגדרת, אלא יש בה ערוב גרוטסקי ביותר של סימני תמורה ומהפכה מכל הבא ליד: רמזים נוצריים (ההתגלות בירדן, המחשבה שיעבירו אותו לצד השני ויחזירוהו אל המקור, המיתוס של מוות ותחיה של הבן – כיוון זה זוכה לטיפול נרחב במאמרו הנ"ל של מ. שלו); תפיסות חדשניות בהיסטוריה שמיוחס להן ערך אסקאטולוגי (“אלמד אנגלית אעלה על ההרים ואמתין לרוח”); רמזים של מהפכה חברתית והערצת השמאל החדש.

יתר על כן, גם ההתבוננות בחפצים ובנוף מעידה על תחושת בין־השמשות, תחושה של זמן מעבר, זמן תמורה, שחש המורה. על כך למשל מעיד אותו מאבק סמוי בין סדר לאי סדר, בין משמעת לבין פריקת עול שמוצא המורה במקומות שונים: בהתנהגותם של התלמידים שהם לובשים מדים, יושבים על כסאות קטנים מדי שומטים את ספרי התנ"ך (עמ' 5) ולהלן – בשקט המופלא של ילדי הגן, אף הם במדים כחולים, בסינרים. כאן המורה הזקן הוא זה שפורץ־הורס, “חוצה ערימות של קוביות ענקיות”. או, לפני כן, החבילות של הבן וכלתו מתפרמות בחשאי במונית המסיעה אותם משדה התעופה, וכן המהפכה האמריקאית של חפצים וקרטונים בדירתו הירושלמית של הבן.

סימן אחר – הנוף שמגלה תמיד עירוב של ישן וחדש או מאבק בין תרבות לנוף פרא. ליד ביתו של הבן: “סימטאות של אבנים מתכסות באספלט, בורות מים עתיקים מתקשרים לביוב, חורבות הופכות לדירות” (עמ' 19). סמוך לאוניברסיטה עדיין הכל פרא (עמ' 26). – סמיכות משונה של המקום התרבותי ביותר והנוף הפראי ביותר. בסביבת האוניברסיטה מתוארים בניני הממשלה והכביש “כנסיון ברור להפוך את הנוף”. גם בהר המנוחות “קברות מפותלים בכתב יד פרוע”. השיכונים הצומחים הם גילוי של פעולת פריון משיחית “בתים מזדווגים בבתים, מלכות השמים בכוח האבן”. בית החולים שבוואדי מתואר “כסלע אדום שהוטל והיה לסכר של חלונות” כאילו נועד לעצור בעד שטפם של המים. בהמשך, לעומת זאת, הרי זו דווקא הארץ הפראית, הבלתי מיושבת, שמגלה סימנים של מלכות קדומה ללא שינוי והיא לופתת את ערפו של המורה בכבדות. התחושה של הימצאות על סף תמורה במציאות של פעמי משיח או ערב־בשורה ניכרת איפוא גם בסימנים של תרבות חדשה המתפרצת מתוך הפראות וגם בסמלים של חזרה אל המדבר, אל הווית קדומים. סמל המדבר החוזר פעמים אחדות בסיפור מבטא גם את הצחיחות, את היובש, את העדר הרוחניות (כמו שעה שממשילים אליו את דרך כתיבתם של התלמידים); גם את הדלות של התמורה ההיסטורית שיכול לחולל מותם של הבנים (“שרטוטים אחרים מעט של מדבר”), אבל גם את גיא החזיון לבשורה החדשה.

תחושה זו ניכרת גם מתיאור המחנה הצבאי הירושלמי העזוב שהעזובה שבו היא כאילו מעולם של הזייה:

בלי הפסק חוזרות בלשונו של המורה מילים שהן גבוהות בהרבה מכפי שנדרש לתאור הסיטואציות השונות שהוא נתון בהן: בשורה, התקשרות, תחייה, צבאות קדומים, אלוהות קדומה, תנ"כית, סימני מסתורין, וכן הלאה. דרך סיפור זו אין בה, כאמור, כדי לעשות את מסעו של האב לירושלים לדבר אחר מאשר מסע של אב הנוסע לזהות את גופת בנו המת. אבל יש ויש בה כדי לשמש דרך איפיון מרכזית של עולמו הנפשי של המורה הנסחף לעולם של הזייה אשר בו נדמה לו שמותו של הבן מביא עימו בשורה חדשה, תחיה חדשה ואולי גם איזושהי גאולה חדשה לנפשו הוא.

כאילו על מנת להשלים את העיצוב הגרוטסקי של דמות המורה, הרי שלעומת עולם ההזיות שהמורה שרוי בו, ניכרת מגמה ברורה להציג את המורה בתחום חיי המעשה בצורה נלעגת, אפילו קומית, דווקא ברגעים של ריגשה והתרוממות נפש. ביחסים שבין האב לבין אשת הבן מופיע העדר ידיעת השפה כמחסום נלעג בנסיונות ההתקשרות. האב מדבר אליה באנגלית שהיא כולה שלו, בלי דקדוק, “מבושלת באופן פרטי”. במקביל לכך מלוּוים נסיונות התקשרות נוספים במכשולים קומיים. המורה, שמות הבן משמש לו פתח פריצה של מעגל הבדידות, מבקש, כמו גיבור “יגון” של צ’כוב, למצוא אוזן קשבת לצערו, אבל הוא מוצא עצמו, יותר מפעם אחת, נאלץ להתגבר על קצר הלשון שבינו לבין שומעים המתאמצים להיות אוהדים. הוא צריך לבשר על מות הבן בערבית נעלגת לעוזרת הבית, ואחר באנגלית נלגעת לסטודנטים העליזים שעל הדשא באוניברסיטה, או להתגבר על צהלתו של נהג המונית המזמר בקולי קולות. נלעג לא פחות הוא נסיונו של המורה, קודם לכן, למסור את הבשורה באנגלית לאשת בנו בעודו עומד תחת מי המקלחת בביתו, כדרכם של אנשים עליזים הנוהגים לשיר בקולי קולות דווקא בשעה שהם מתקלחים. גוון קומי מעניקה לתיאור האב העט לחבק את כלתו באוהל הצבאי שבמחנה במדבר. העובדה שהוא צריך לעבור אליה מבעד לתמונות עירום התלויות על הקיר. בהקשר זה, גם העובדה שהאב מגלה את בנו החי בין קבוצת החיילים היורדים להשתין על השרשראות של הטנק יש לה יותר מאפקט של נאטוראליזם. היא מתקשרת עם שאר המכשולים הקומים הניצבים על דרכו של המורה ברגעים של ריגשה גדולה.

המורה לתנ“ך, כמו גיבורי “מול היערות” מעוצב אף הוא בדרך “טיפוסית” מוגזמת. הוא מאחד את האב השכול “הטיפוסי” ואת המורה לתנ”ך ה“טיפוסי”. עובדת היותו מורה לתנ"ך ניכרת לא במליצות, אלא בראיית העולם שלו, ברוח ההזייה הנבואית־משיחית שלו ובתפיסה האסכאטולוגית שבה הוא מודד את חיי יום יום, את ההיסטוריה בהתהוותה.

עיצוב של דמות החיה בעולם של הזייה מהווה כאן את הישגו הגדול של יהושע. אולם ראוי גם לתת את הדעת על כך שטירופו של המורה נובע מכך שהוא חי בצורה מסקנית וקיצונית את הסתירות המרכזיות של דורנו: נאמן עוד לבלי שיור לערכי דור האבות, לתפיסת ההנהגה ש“אי אפשר אחרת”, ועם זאת נלאה מלשאת את תחושת הניתוק מדור הבנים, שלגביו כל זה הוא בזבוז וחוסר טעם, ושאם הוא ממשיך במעשי אבות, הרי זה מתוך מניעים הרחוקים מרחק רב מכל מה שמייצג התנ"ך לדור הקודם. עולם ההזייה של המורה, העושה את בקשת הקשר תכלית קיום עליונה, משקף כבראי עקום מציאות חיים אקטואלית מאוד.

סיפור זה מפגין איפוא את יכולתו האמנותית של יהושע גם בצעדים שהוא עושה לאחרונה כסופר ש“איכפת לו”. הוא משמש איפוא הוכחה נוספת לכך שהרצון “לומר משהו” לא רק שאינו חייב לפגום בערכו האמנותי של סיפור; הוא עשוי גם להעלותו לשיאים חדשים.