¹

 

א    🔗

סיפורו האחרון של א. ב. יהושע, ‘בתחילת קיץ־1970’, קרוב יותר למציאות ולחיי יומיום שלנו מכל סיפוריו הקודמים. כבר בקובץ ‘מול היערות’ קפץ אל גוּפי מציאות; בסיפור האחרון ניסה לגעת בלב ליבה.

סיפור המעשה עשוי לפי מתכונת “החיפוש”: בתקופת מלחמת ההתשה נודע למורה זקן, מפי מנהל בית הספר, שבנו נהרג. הוא יוצא מכיתתו לירושלים, מקום מגוריו של הבן, כדי לבשר את בשורת המוות לכלתו האמריקאית וכדי לזהות את הגופה. בבית החולים מתברר לו, שהגופה שנתגלתה אינה גופת בנו. הוא יורד לביקעת הירדן כדי לגלות את האמת ונוכח לדעת שבנו עדיין בין החיים. עד כאן סיפור המעשה: לכאורה מעשה טריביאלי ומלודראמאטי למדי, מן הסיפורים שעשויים היו להופיע בכרוֹניקה על מלחמת ההתשה, ולעורר בעיקר תגובה סנטימנטאלית.

הסיפור גדוש חומרים ריאליים, וכמה מן הקטעים היפים ביותר מתייחסים למקומות ולמצבים מן הריאליה. תיאורי “הבן החוזר” ללוד מארה"ב – מקום לימודיו, תיאורי ירושלים, תיאורי בית־החולים ותיאורי הביקעה, כל אלה ואחרים מעצבים בשר מבשרה של המציאות הישראלית לשנת 1970, ואצל הקורא נוצרות תדמיות של עולם ריאלי שיש לו מסומן בעולם הידוע מחוץ ליצירה.

אחת מן השאלות המתעוררות לאחר עיון בסיפור זה, היא מה דרך ברר לו המחבר, כדי להעניק לחומריו משמעות שמעבר לקשור ב“עבותות הווי”. בסיפורים קודמים של יהושע נעשה הדבר בצורה גלויה למדי: בכרך הראשון שלו, ‘מות הזקן’, היו הסיפורים מנותקים ממקום ומזמן, משום שגבולות הריאלי לא הוזכרו בו כלל ועיקר, והסיפורים התנהלו בעיקרם במקום לא־מקום ובזמן לא־זמן. הקישורים העלילתיים היו מפתיעים ואליפטיים, ורק באמצעות טכניקות אליגוֹריסטיות או הבנה פיגוראטיבית של החומרים הנתונים אפשר היה להבין את הסיפורים כהלכה. בכרך השני (‘מול היערות’) נשתנו פני הדברים: המקומות, הזמנים והחומרים מאוּתרים יותר. אך הקפיצה אל הלא־ריאלי נעשית באמצעות חלק מן הקישורים העלילתיים ובאמצעות עיצוב רב־משמעי של מצבים ריאליים המתפרשים לעיתים קרובות באופן מילולי ובאופן פיגוראטיבי כאחד.

‘בתחילת קיץ־1970’ הוא שלב חדש בהתפתחותו הספרותית של יהושע. מספר האירועים האיריאליים, שקשה לנמקם בהנמקה ריאלית (למשל, מסוג הכנסת מכתבי המאהב של הבת למכונית ב“יום שרב ארוך”) נצטמצם והלך, והקשר בין הריאלי למה שמעבר לו נעשה מעודן יותר. יתר על כן, סיפור זה, בדומה לסיפור “מול היערות”, בא לעוות (במקצת) מצב ריאלי כדי לפרש אותו: הסיפור איננו בא רק להציג השלכה של עולם הזיות ופחדים, באמצעות חומרים של מציאות, אלא למזג בין הזיות אלה לבין חומרי המציאות, כדי להאיר אותה מנקודת ראות חדשה. הגיבור הראשי מנומק בסיפור זה בדרך פסיכולוגית־ריאלית למדי, אף־על־פי שהיא משתמעת לכמה וכמה פנים. המעבר הדק מן הריאלי אל שמעבר לריאלי נעשה באמצעות שורת “דפורמאציות” המתגלות בחומרי־הסיפור, ובאמצעות המירקם הלשוני של הסיפור, ובמיוחד מערכת המטאפורות שלו.

 

ב    🔗

בהנמקה הריאלית של דמות האב־המורה יש כמה פרשיות האומרות דרשני. פרשיות אלה מעמידות דמות ריאלית זו על הגבול שבין הריאלי והלא־ריאלי. האב הוא מורה העומד לפני פרישה ומסרב “ללכת”, בגלל מלחמת ששת הימים. במבט־לאחור אל עברו, הבא לאחר שנודע לו על מות הבן, הולך ומתברר שהמלחמה (הכרוכה במותם של תלמידים ובנים) חידשה את כוחות חייו והחזירה אותו למעגל העבודה. אילולא המלחמה היה מוצא עצמו כבר בין הנשכחים והמנוּפּים; אך בגללה הוא חי וקיים, למרות שהוא עדין זר ומנוּדה בבית ספרו. “מותו של הבן” מוציא אותו גם מכלל המנוּדים, שהרי עד אז לא החליף עמו המנהל דברים. מצב זה הוא רב־משמעי: מסתבר שהמוות (מות הבנים) והמלחמה מעניקים לזקן זה חיוּת חדשה. עשויים היינו לחשוב, שעניננו ב“מתנדב”, המבקש להמשיך ולשאת בעול ההוראה, מכיוון שהחברה חסרה כוח עבודה. אבל כשאנו קוראים כיצד הגיבור מנמק עצמו, אין מחשבה כזאת מתקבלת על דעתו (“נסער מאד, ידי רועדות, מוסר [האב למנהל] בלשון מגומגמת שאיני רואה כיצד אוכל לעזוב אותם עכשיו, רוצה לאמר, כאשר למות אנחנו שולחים אותם” למרות שהמנהל עצמו “לא ראה כל קשר בין מותם וביני” – עמ' 7). האינברסיה במשפט, המקדימה את “למות” ל“אנחנו שולחים אותם”, מבליטה מלה זו ומדגישה את תאוותו של המורה הזקן להישאר עם התלמידים הנשלחים אל ה“מוות”. הנמקה משונה זו חורגת מהנמקה ריאלית של דמות; המחבר מדגיש קו אחד למעלה מן השיעור ההגיוני. הגזמה זו היא על גבול הקאריקאטורה בצורתה, ועל גבול האימה בתוכנה. הגיבור, הנהנה מהופעתו בפני התלמידים, משום שאלה “בשר רענן”, העתיד להישלח אל המוות, אינו איפוא “מתנדב”; אלא הוא, כאמור, מי שקם לתחייה בגלל המלחמה הנושאת מוות לתלמידיו.

אפשר אולי לאמר, שבעיצוב דיוקן האב הזקן העלה המחבר דמות המעוררת גיחוך, הזדהות־סנטימנטאלית ואימה כאחד. המראה החיצוני של הדמות הוא כשל קאריקאטורה. למשל: “בקיץ – בכובע גדול, רחב שוליים ובחורף – במעיל עבה, בצווארון מורם, זורם הלוך ושוב עם התלמידים” (עמ' 6); בהמשך חוזר הסיפור ומתאר את הקאריקאטורה של המורה הזקן, שהקסדה מכסה את ראשו, לאורך חלק ניכר מן הסיפור, “כמו כיפה”; ועוד. מזווית ראייה מסויימת אפשר לראות את הסיפור כולו כנושא מטען קומי: מעשה בעובר־בטל הכופה עצמו על הכיתה המסיימת של בית הספר התיכון בעל כורחה; או מעשה בשלומיאל זקן שאינו מסוגל להגיע לידי דו־שיח עם הבריות – לא זה בלבד שאינו מחליף מלה עם מנהלו, אלא שלאחר שיבת בנו מן הנכר אינו מסוגל גם לשוחח עמו ועם בני משפחתו (הכלה האמריקאית והבן הצעיר), או עם העוזרת הערביה של הבן. הדיסקומוניקאציה שבין העובר־בטל לבין סביבתו – המתמעטת במידה מסויימת לאחר “מות” הבן – עשוייה להיראות קומית, כשם שהצורך המטורף שלו לספר את הסיפור על בנו השכוּל לכל עובר ושב עומד על הגבול שבין הקומי לסנטימנטאלי. כל הזיותיו המוזרות של האב גם הן על גבול הקומי: כך הנאום שהוא משמיע בהזייתו בפני כיתת המסיימים (כאָב “שכוּל”), וכך ההנאה המשונה המתלווה לדברים שהוא עומד לאמר והנובעת מן המעמד שמקנה לו השכול. הוא הדין בנסיונותיו המתמידים לשחזר את הרגע שבו נודע לו על מות בנו. העיצוב הקאריקאטורי של “המורה הציוני המזדקן”, הנכון לבחון את החילים הצעירים בשדה בתנ"ך (“מוכן אפילו לבחון אותם בו במקום, לבדוק את ידיעותיהם בתנ”ך") אף הוא מתקשר במגמות היסוד המוזרות של הסיפור.

מצד אחר, גלוי וברור שחלק גדול מן העניינים הקומיים שנדונו כאן עשוי להתפרש גם על דרך ההזדהות הסנטימנטאלית. “האב הזקן” המדומה לקדוש, קורבנה של התקופה, הבא לזהות את בנו ההרוג ומגלה לבסוף שהוא בריא ושלם, העובר־בטל הקם לתחייה במסיבות נוראות – הוא, כמובן, גם מן הדמויות המעוררות סנטימנטאליות בעולם של ‘תחילת קיץ־1970’. אפילו ההנאה הדו־משמעית של הגיבור ממעמדו כאב שכול ונאומי הפרידה הכרוכים בה גורמים להזדהות מרחמת. ההנאה מעוררת הבנה, משום שהכול מוציאו מכלל בדידותו הנוראה ונותן טעם לחייו. שני האספקטים, הסנטימנטאלי והקומי, משמשים כאן איפוא בערבוביה.²

יחסנו אל דמות האב מווּסת, לפיכך, לצד הדו־משמעות הפאראדוקסאלית: העלוב־המגוחך, או המגוחך־הראוי־לרחמים. האפקט הקומי יוצר מרחק בין הקורא לבין הדמות; יסוד הרחמים מקרב אותו אליה. הפאראדוקסים הבאים: התחייה שמקורה במוות, המוות הגורם לעליה בסולם החברתי, ההנאה של הגיבור מן החשיבות העצמית שהשכול מקנה לאדם, ההנאה שהוא שואב מעצם מצב השכול ותוגתו – כל אלה פועלים עלינו בסיפור ומשתתפים ביחס הדו־משמעי אל הדמות, אל מצביה האקטואליים ואל מצב היסוד המונח ביסודם. נוצרת דיסאוריינטאציה באשר להערכת הטיפוס, המתממש בדמות האב, והשגרוֹת המתלוות אליו. הערכים ה“מקראיים” וה“הסטוריים”, החינוך הישראלי וכל מעגל הענינים המקיף את הדמות מועמדים בסימן שאלה, כשם שמתערער והולך היחס הוודאי אל “תוצאות” מלחמת ההתשה, משמעותה והגורמים הפועלים בה.

 

ג    🔗

הגורם הסטרוקטוראלי העיקרי בסיפור זה הוא האפיזודה החוזרת ונשלשת בו, ושוברת את הרצף ה“דראמאטי”: “רגע ההודעה” על מות הבן. הגיבור חוזר ונזכר ברגע זה, אך בנוסחאות “מעוותות” שונות. נביא את הרישא של אפיזודה זו, על גילגוליה:

והוואריאציה השניה:

והוואריאציה השלישית:

האפיזודה החוזרת היא בעלת תפקיד כפול: מצד אחד יש לה תפקיד מקומי בכל אחת מהופעותיה, ומצד שני היא מארגנת את הסיפור השלם. צורת ההיזכרות תלויה במידה רבה בהקשר. אך מן החזרה גופה אנו למדים שהגיבור־המספר מתרפק על זכר שעת ההודעה. התרפקות זו על “רגע הזעזוע” יש בה טעם גרוטסקי. נראה, כאילו הגיבור הנזכר חוזר ומשחזר את החוויה כדי למצות את הזכרון עד תומו.

בשתי הוואריאציות הראשונות – הבאות במקומות שבהם המורה עדיין אינו יודע שבנו בין החיים – מטעים הגיבור־המספר, שלפני שנודע לו מה שנודע, עברה עליו מעין חוויה של אובדן תחושת הזמן. חווייה זו מקנה ל“רגע ההודעה” חשיבות, המחזקת את ה“הוד והתפארת” של הנושא עצמו: הודעת המוות.

הגיבור־המספר מעלה את הזכרון לראשונה בפתח הסיפור, לפני שהקורא יודע מה יתחולל ברצף; בשנית – לאחר שמתגלה לו שהגוויה שעליו לזהות אינה גויית בנו; ולבסוף – לאחר שמסתבר לו שהבן חי וקיים, אף־על־פי שסכנת מוות עדין מרחפת עליו כל זמן שמצב־הקיום הנידון נמשך והולך. מקומן של ההיזכרויות מעיד ש“רגע ההודעה” קיים ועומד כחוויה “חשובה” גם לאחר שנתברר לו לגיבור, שלא היו דברים מעולם. הסתירה בין המציאות (שהבן חי וקיים) לבין “רגע ההודעה” היא שיוצרת אפקט גרוטסקי, שמקורו בסתירה שבין אופיו של הרגע הניכמר לבין אופיה ומקומה של ההיזכרות החוזרת על עצמה גם כשאין לה כבר מקום בהקשר.

ועוד: התפתחות הוואריאנטים מוזרה למדי, לכאורה הפוכה מן הצפוי: בראשית הסיפור, כל זמן שאין אנו יודעים שהבן בין החיים, עשויים היו השמים להיות “קרועים” או “גזורים לעומק” – עפ“י הקונוטאציות של צירופים אלה – ואילו לקראת סוף הסיפור, כשנודע לנו שהוא “קם לתחיה” מצפים אנו שאלה יהיו “פתוחים”. למעשה נתהפכו היוצרות, ובוואריאנט הראשון “פתוחים” השמים ובאחרון הם “גזורים”. הלייטמוטיב אינו מוביל איפוא מבירא עמיקתא לאיגרא רמא, אלא נהפוך הוא: מן הפתוח אל השסוע. הפאראדוקס הוא, ש”תחיית" הבן אינה גואלת את האב אלא מדכדכת אותו. כיוון זה של התפתחות מתגלה גם בפרטים נוספים. ככל שמתערערת הוודאות שהבן, אכן, נהרג “מתגמדת” דמות האב, כפי שהיא עולה מן הרישא של הוואריאציות. בראשונה קם האב כשהוא “המום משהו”; בשניה נוספת לו “הרגשת ריפיון”; ואילו בשלישית הרגשתו היא כבר “כמו לאחר מחלה”. בראשונה הוא קם קימה הירואית “ישר אל עומק השמש” – כביכול, נוגע בשמש עצמה; בשניה הממדים נעשים “קטנים” במקצת: “ישר אל להט השמש” ולא ממש אל עומקה; ואילו בשלישית גדלה ההתרחקות מהשמש: “ישר אל מול השמש”.

 

ד    🔗

הוואריאציות על “רגע ההודעה” נמשכות בתיאור הפגישה שבין המורה לתלמידיו באותו יום מוּעד לפורענות. פגישה זו הוארה באור מוזר החוזר ומטה את הסיפור מן המשמעות הריאלית הישירה (המלודראמה של השכול), למה שמעל ומעבר לה.

היחסים בין המורה לבין תלמידיו מתוארים כיחסי מלחמה. בהתאם לשלוש ההיזכרויות אין המלחמה שרוייה רק בין יהודים לערבים אלא, ובעיקר, בין המורה הזקן לבין תלמידיו הצעירים. העניין החברתי המרכזי בסיפור, אינו “מלחמת ההתשה”, אלא “מלחמת הדורות”; “מלחמת ההתשה” אינה אלא גירוי לחישוף פער הדורות והמאבק ביניהם. המחבר מסב תשומת לבנו למצב העימות חסר התיכלה שבין המורה לבין התלמידים. הוא בא אליהם בספר התנ"ך שלו ובבשורתו, והם מבקשים לחיות את חייהם וזרים לו ולתורתו.

בגירסה הראשונה נשמעים הדברים עדיין פשוטים למדי: “הם מסתכלים בחציפות, הישר בעיני, מחייכים לעצמם, אבל דוממים. עדיין זיקנתי מכריעה אותם” (עמ' 6). זה תיאור ממשי למדי של יחסי מורה–כיתה. רק התיבה “מכריעה” יוצאת דופן ומרמזת על יחסי המאבק המוזרים שבין הדורות.

בגירסה השניה ההתנגשות בין הדורות מפורשת יותר ועזה יותר. בעוד שהכתה המחכה למורה המאחר בגירסה הראשונה הסתגרה מאחורי דלת הכיתה, כדי לא להסגיר את היעדרו של המורה, ותגובתם על בואו הסתכמה ב“המיית אכזבה דקה”, הרי בוואריאציה השניה נותרת דלת הכתה פתוחה. מבחוץ אין חשים ב“שוועה עמומה” כמו בנוסח הראשון, אלא ב“עצבנותה [של הכיתה], בהמייתה הנרגזת”, ועם בואו של המורה – “המתגובבים ליד הפתח מבחינים בי מרחוק ומקללים, ממהרים להיכנס ולהזהיר את השאר” (עמ' 35). בגירסה הראשונה התלמידים “במדיהם הכחולים” חוזרים אט־אט איש אל שולחנו, ורק אט־אט מתכסים השולחנות בגליונות נייר לבחינה, ואילו בגירסה השניה, כשרק מגיע המורה לפתח “הם עומדים מתוחים ליד כסאותיהם, הניירות הלבנים פרושים על השולחנות כמו דגלי כניעה […]”. יחס המורה העומד לבחון את תלמידיו הוא יחס של טירור, בגירסה זו. טקסט הבחינה הוא “טקסט אכזר”. הגירסה משופעת באלמנטים לשוניים משדה המלחמה: “דגלי כניעה”, “טירור”, “בתנועת יד אני קוצר אותו”, “ללא תשועה”, “רסיסים”, “מורדים” וכו'. היחסים בין המורה לבין התלמידים הם יחסי מלחמה: זה בא עליהם בספרו ובאכזריותו, ואלה נכנעים בפני שרירות ליבו.

בגירסה השלישית מובא העימות בין המורה־האב לבין התלמידים־הבנים לשיאו. אם בגירסאות הראשונות הוא מצביע על מאבקו שלו עימהם הרי בגירסה האחרונה הוא חש במרדם של הבנים נגדו, ומדוייק יותר: במה שבא כבר לאחר המרד. בגירסאות הקודמות היה מגע בין הצדדים, גם אם היה זה מגע מלחמתי. ואילו עתה הזרות בין הדורות מוחלטת. המורה מוצא את הכיתה שקטה ומנוכרת. הבנים ארוכי־שיער. מישהו ממלא את הלוח בפרחים. “ואני רואה, כבר אינני חשוב בעיניהם, איבדתי את השליטה […] כבר אני שייך לעבר” (עמ' 57). והלאה:

מתברר לו, שהמסורת התרבותית שהוא מייצג שוב אינה מתקבלת על דעתם, ושוב אינה אומרת דבר להוויתם שלהם ולעולם חוויותיהם. היא אינה פותרת בעיותיהם. האב־המורה חש שחל שינוי, ושהוא חסר אונים מול המהפיכה החדשה.³

 

ה    🔗

המלים “מהפכה” ו“בשורה” הן מילוֹת־מפתח בסיפור. באמצעותן ובאמצעות כמה תיבות דומות נוצרת אנאלוגיה גלויה ומפורשת בין תלמידיו של הגיבור, לבין הסטודנטים האמריקאים, שבהם הוא נתקל בעליתו לירושלים (ש“לבנת בשרם הלא־שזוף, הגלותי” קרוב ל“בשר הרענן” של תלמידיו היוצאים לשדות), ולבין בנו המביא איתו “בשורה חדשה”. הבן ובני משפחתו “יורדים מהמטוס ומתבוננים בי כאילו הביאו בשורה חדשה, בשורה על מהפיכה, מציאות אחרת, נפלאה, לא ידועה”. האב חוזר על האנאלוגיה בזהותו של בנו שלו ואת הבנים ב“נאום הפרידה” מן המחזור, המלווה גם הוא ב“המשכיו” את הסיפור כולו. הבן שמת וקם לתחיה אינו בנו של המספר־הגיבור בלבד. הוא מייצג את הבנים של הדור הזה ואת בני כל הדורות הנלחמים במלחמות סתמיות ובלתי משמעותיות. לגבי אבותיהם ה“מתבשמים” ממותם, הופכים הבנים להיות סמלים, בין שהם נשארים בחיים ובין שהם נפטרים מן העולם.

המחבר אינו מאפיין את דמותו של הבן אפיון אינדיבידואלי. זה מייצג חברה יותר מאשר ממומש כיחיד ומיוחד. הוא אינטלקטואל, שבילה שנות לימודים בארצות הברית. הוא חוזר ארצה ונתבע מיד למלא את החובות המוטלות על בני הארץ הזאת. מבחינה חברתית, הוא ממזג באישיותו את אורח חייהם של הסטודנטים האמריקאים, הנראים כמוהו, ואת התלמידים הצעירים של אביו (הוא עצמו היה תלמיד בבית־ספר זה).

הבן החוזר נראה לאביו כמי שהביא בשורה ומהפיכה חדשה. מהותה של בשורה זו אינה ברורה כל צורכה. הבן נושא עמו סכין שסיסמת השלום חרותה עליה. הוא מדבר לשון אחרת מאביו, ואָמוּן על תרבות אחרת, השונה מן ה“היסטוריה היהודית” (שאחד החילים מכיר אותה מיד בעיניו של האב המורה). התרבות היהודית וההיסטוריה היהודית שוב אינן עיקר בעיניו, ונראה שהוא נקלע אליהן במקרה; הוא בן מקרי של “אב”, התובע ממנו להפוך את המקרה להכרח. בשורתו הפאיסיבית היא הבשורה של “הבלתי שייך”, העומד מחוץ לזיקת המעשים.

במהלך הסיפור מתברר לנו שהאב־המספר אינו רואה רק את בנו, עצמו ובשרו, כבעל “בשורה”, אלא את הבנים כולם. ההיסטוריה היהודית סיבכה את האבות במלחמות; והבנים שוב אינם רוצים ששיניהם תקהינה. הם יוצאים אל השדות למלחמה ששוב אינה שלהם. הם עושים זאת כאילו כפאם שד, כממלאים חובה שהיא למעלה מהבנתם, כעקודים (“רואה אותי, יושב מוסע בין מקלעים, עקוד בשרשראות ואיני נדהם”) בלא עוול בכפם.

הבנים חיים במציאות אחרת. אין יהושע מגדיר מציאות זו, אך המאבק שבינה לבין האב, הנהנה ממציאותו שלו, היא עיקרו של הסיפור. התחושה שמשהו עמוק “השתבש שם” בעטיין של שתי המציאויות הללו, שלא תיפגשנה לעולם, היא נימת הלוואי העיקרית המתלווה לסיפור.

בסיפור הריאלי מתגלה לו לאב, שבנו, שנחשב כמת, הוא בין החיים; במציאות העל־ריאלית – מותו, תחייתו, בשורתו ומהפכתו של הבן (ושל הבנים כולם) הם עדות למאבק הפנימי בין האב החי "בתחילת קיץ־1970) לבין הבנים שנפשם יוצאת לבשורה חדשה, על זמנית ועל מקומי, שאינה קשורת לארץ זאת (שהיא ארץ התנ"ך) ולחיים אלה, אלא מצוייה מחוץ למעגל ההיסטוריה היהודית והחוויה היהודית. זאת ועוד: מציאות זו המנכרת אבות ובנים אינה קשורה כלל למקום ולזמן וביחס אליה אין נפקא מינא אם הדברים מתרחשים דווקא “בתחילת קיץ־1970” בארץ ישראל או בתחילת חורף 1972 בוייטנאם.⁴

האב הקורא “אני הוגה בך ורק בך, בדבקות וברעבון, הרוג שלי, יחידי, ממעמקים אני קורא”, דבק בתורת המוות ויותר מכל משתוקק הוא שתהא למוות משמעות. נושא זה חוזר בהזיית נאום הפרידה שהוא “משמיע” בפני תלמידי המחזור:

ולאחר מכן: “אבל במבט שני, אחר, כאילו נהפך הכל. העלמותכם מתמלאת משמעות. יוקדת לפתע. מקור מסעיר עבורנו להשראה נפלאה, ממושכת”.

המאבק בין האב לבן מייצג איפוא התנגשות בין דור ישן של אבות־מורים המנסים לכפות משמעות על “ההיסטוריה” ולהעניק ערך למוות, לבין קבוצת הבנים־התלמידים, שעליה הוטל התפקיד ההיסטורי בלא שתהא נכונה להודות בערכה ובמשמעותה של המשימה. אבות טראגי־קומיים, הנהנים מתפקידם, עומדים מול בנים ניכמרים שמעמד הקרבן אינו נראה בעיניהם כמחוייב המציאות. האבות מתרפקים על הגרוטסקה המאקאברית שנסתבכו בה כמעט מרצונם, הבנים מבקשים לראות עצמם “בלתי שייכים”, עומדים מחוץ לזיקתה של המהומה. מקור החיוּת של האבות הוא במות הבנים, ואלה אינם מבקשים אלא חיים.

 

ו    🔗

‘בתחילת קיץ־1970’ קרוב לאמיתו של דבר, לעולם המוטיבי והנושאי הקבוע של סיפורי יהושע. “עולמו” של יהושע נזדהה כאן מבפנים עם עולם האימוֹת והחרדות, שנחשף בעקבות המלחמה. כבר בסיפורו הראשון, “מות הזקן”, מעצב יהושע על דרך האלגוריה את היחס שבין דור האבות לדור הבנים. מסתבר שם שדור האבות חיוּני הרבה יותר מדור הבנים, שעוצב שם כדור של קברנים־יורשים. האבות ניחנו בחיוניות עצומה, שאינה רוצה למות, ואילו הבנים ניחנו בכיסופי מוות ואינם מסוגלים לחיות. מאז ועד ‘בתחילת קיץ־1970’ חל שינוי עקרוני. “המהפכה” ו“הבשורה” של ‘בתחילת קיץ־1970’ העניקה טעם לחיי־הבנים. האבות אמנם יונקים ממותם של הבנים כדי להמשיך לחיות; אבל הבנים מצאו להם מקורות יניקה משלהם, ונפשם שוב לא יוצאת אל המוות.

ועוד: חלק גדול מן המוטיבים והנושאים האופיינים לסיפורנו מצאנו כבר בסיפור “המפקד האחרון” מן הקובץ ‘מות הזקן’: דור המלחמה מעדיף את התרדמה במדבר על העשייה המלחמתית; מפקדיו נהנים מן המלחמה. גם בקובץ השני, ‘מול היערות’, עומדים יחסי אבות ובנים במרכז כמה וכמה סיפורים; כך מגלם, למשל הסיפור “שתיקה הולכת ונמשכת של משורר”, אף הוא בצורה פאראדוקסאלית, יחסי תשוקת חיים ומוות שבין הדורות. והסיפור “יום שרב ארוך” מתאר מצב שבו מנסה האב לחזור ולפרנס חיותו (אף על פי שנדון למוות) מן הליבידו של הבן (או החתן המיועד).⁵

אנו למדים, איפוא, שלמרות השם האקטואליסטי אין הסיפור “בתחילת קיץ־1970” אלא גלגול חדש של מוטיבים ישנים בעולמו של יהושע. עמדת־היסוד של המחבר והתקופה נזדמנו זה לזה ונתמזגו זה עם זה.

אך מצד אחד מסתבר גם שיהושע העלה במימוש אמנותי מעולה מוטיבים ונושאים, שרווחו בסיפורת העברית בדור קודם (ובעיקר בתאור יחסי הבנים לאבותיהם ב’ימי צקלג' מאת ס. יזהר), והמתעצמים והולכים בספרותנו בשנתיים האחרונות.

האם זה מקרה ש’בתחילת קיץ־1970' מאת א.ב. יהושע ו“ליל העצמאות של מר ישראל שפי” מאת אברהם רז דנים בצורה דומה למדי באותו חומר ובאותה תימאטיקה? בדומה לסיפור הנדון עוסק גם המחזה “ליל העצמאות של מר ישראל שפי” ביחסי אבות ובנים על רקע מלחמת ההתשה.⁶ האב הוזה בשלוש אפשרויות של שיבת הבן: שיבה שיש עימה תשוקת חיים המבקשת לסלק את האב, שיבת הבן כרוח רפאים, ושיבה המתארת את עייפות הלוחם ש“עייפה נפשו להורגים”. בכל הגלגולים הללו מתגלה יחסם השונה של הדורות אל האתגרים, שהוצבו על ידי מלחמת ההתשה. האם זה מקרה שעמוס עוז במונולוג “אהבה מאוחרת” העלה גם הוא גרוטסקה מעוּותת של זקן, הנהנה מהזיותיו וחרדותיו המלחמתיות ומשתכר מהן?

אין ספק, שהנושאים והחומרים הקרובים מעידים, שדור שלם בספרותנו אינו מוכן לקבל כפשוטם את “ערכי היסוד” שסביב מלחמה ושלום בחיינו.⁷ מצב הקיום שלנו שוב אינו מתקבל כתורה למשה מסיני אלא מעורר ספיקות, פקפוקים וחרדות.

הבן השב מארצות הברית בסיפורו של יהושע הביא עמו כמה וכמה מן ההזיות והחזיונות של “השמאל החדש”, ו“ההזיה” על בשורה חדשה ומהפיכה של בן זה אינה רחוקה אולי מהזיות האופיניות לדור הצעיר בעולם.

עם זאת, אני תוהה בסופו של דבר, מה בשורה בא יהושע לבשר לנו ומה תוכנה של ה“מהפיכה”? בחוסר השייכות הפאסיבי ב’בתחילת קיץ־1970', קרוב הבן יותר לצעיר הנהנה מן השינה ב“תרדמת היום” או לגיבורי “המפקד האחרון” המעדיפים את התרדמה הגדולה על מלחמת הקיום, מאשר ל“מהפכנים” כלשהם. נראה לי, שלבן ולתלמידים בסיפור זה יש יותר משמעות פסיכולוגית מאשר חברתית־אקטואלית. הם מרמזים יותר לכיסופים לחוסר עשייה מאשר לעשייה חדשה. דוקא בנידון זה אין סיפורו של יהושע סיפור אקטואליסטי ו“מעורב” מובהק. הוא נזקק לכל היותר לחומרים האקטואליים כדי להציג את הסיטרא אחרא של ההוויה האקטואלית (כמו בסיפור “מול היערות”); אבל אינו מתווה בה דרך. כשם שרגש האשמה ורצון המוות הלאומי (ב“מול היערות”) הם הצל של רצון הקיום המעוצם ושל החיים עם החטא הלאומי האופיניים לחברתנו, כן הכיסופים לאי מעורבות ול“בשורה” חדשה הם הצל של ה“בשורה הישנה”, המנסה להעניק משמעות למוות ולקורבן.

יהושע מגלה את תאנאטוס הפאסיבי בעולם האָמוּן על אֶרוֹס חברתי אקטיבי. ובענין זה אינו חושף רק את “הצד השני של המטבע” בחיינו החברתיים בתחילת קיץ־1970, אלא את ה“אני האחר” שלנו בקיץ ובחורף, בכל השנים ובכל הדורות.

פברואר, 1972