א    🔗

הויכוח הממושך בשאלת העברת החינוך מרשותה של הסוכנות היהודית לרשות כנסת־ישראל, עומד להסתיים סו"ס, לכל הפחות להלכה, בחיוב ההעברה. כל הגורמים הרשמיים (הנהלת הסוכנות, הנהלת הכנסת והסתדרות המורים), שהחלטתם היתה דרושה לכך, הביעו כבר את הסכמתם לחילופי הבעלות ולארגון חדש של החינוך ברשות הכנסת. בזה נגמר פרק של פולמוס פרינציפיוני, שבע רוגז ומרירות, שנמשך שנים רבות. אולם מעבר להחלטות הפרינציפיוניות של המוסדות, צפויים, כפי הנראה, עוד מכשולים רבים בדרך ההגשמה המעשית של תכנית ההעברה. זהו אסונם הכללי והמשותף של כל ענפי עבודתנו, שדברים אשר צריך לעשותם השכל, נעשים ע"י הזמן, והפרי אשר צריך להקטף ביד, מתוך טפול וזהירות, מחכה תמיד עד אשר ישילנו העץ לאחר שמידת בישולו מגיעה כבר למצב של רקבון. – – –

אך מהי עמדת הישוב כלפי פרובלימה זו? לא היה צורך לחכות להחלטות האחרונות של הרוב במועצת עיריית תל־אביב וב"ארגון בתי־הספר של המושבות", כדי להיוודע על הטנדנציות של פירוד החינוך הקיימות אצל חלקים שונים של הישוב. השאיפה לפירוד והפחד מפני הארגון המרוכז ומפני החובות שמטיל ארגון זה, הוא בדרך כלל סימנו הבולט של הישוב הבעל־ביתי, אשר ניחא לו בהפקירא והוא מבקש בכל פעם מחדש דרכים שונות כדי להשתמט מכל עול וחובה צבורית ולאומית, הכרוכים בחשש של חסרון כיס. כל עוד ידה של הנהלת החנוך המרוכז היתה פתוחה לתת, נוח היה להסתופף בצלה ואיש לא חשב ע"ד עשית שבת לעצמו, לא עירית ת"א ולא אכרי המושבות. אילו היה בידי הנהלת כנסת־ישראל כיס גדול ותקציב להענקה, לא היו נמצאים בודאי מערערים ומהרהרים אחריה וכל אלה הבועטים בה כיום היו משכימים בודאי לפתחה. אבל מכיון שזה אין, ומטרת הרכוז כיום היא במדה רבה עזרה־הדדית של הישוב לשם קיום החנוך, כלומר שהחלקים בעלי היכולת בישוב, יסייעו משלהם לחנוך של החלקים מחוסרי היכולת, הרי “העסק” אינו כדאי. כי מה אכפת לה למשל, לעירית ת"א, אם לא יקיימו את בתי־הספר ואת גני־הילדים בירושלים או בצפת או בחיפה או באיזו מושבה עניה? היא מספיקה לה לעצמה, הלא היא “העיר העברית הראשונה”, מרכז התרבות, התערוכות, הפורימיאדות, עיר ה"איניציאטיבה הפרטית", וכשתהיה לה “יד חפשית” תוכל לסדר גם את עניני החינוך באופן “רציונלי” יותר, קצת ע"י הכבדת המסים וההערכות על דלת־העם והרבה ע"י הורדת שכר המורה והגננת. וכך גם רחובות, פתח־תקוה, חדרה, בנימינה וכו' וכו'.

מעמדה זו צפויה סכנת הרס לחינוך במידה הרבה יותר גדולה מכפי שזה נראה במבט הראשון. בתי־הספר בת"א ובמושבות העשירות בודאי ימשיכו להתקיים, אבל החינוך כמגמה לאומית מכוונת וכמסכת תרבותית מלכדת יהרס. באשר מלבד התכונות האנרכיות השולטות בישוב הא"י בשטח הארגוני בענינים הכרוכים בחומר, ישנן תכונות אנרכיות בולטות גם בשטח התרבותי והרוחני. מה שנוצר עד היום בא"י על שדה התרבות והחינוך העממיים, נוצר בכוח המנוף הקולקטיבי הזה, שהעמיד את בית־הספר העברי המאוחד כסכר בפני הליבנטיניזמוס, שהנהו מחויב המציאות בתנאי המקום ובתנאי הישוב האובייקטיביים. אבל סכנה זו לא חלפה עדיין. היא אורבת לנו בכל יום ובכל שעה, היא פורצת כבר דרך הפרצות שנבעו בסכר זה ומתרוננת בתוכנו בראש חוצות, מבלי שנשים לב אליה במידה הדרושה. הירידה התרבותית בישוב, אבדן המשען לספר ולעתון העברי התרבותי והרציני, עלית גלים של ספרות רחוב, נעוות דמות ותוכן והליכות־חיים מנופחות וסנוביסטיות – אלה הם פירותיה. המשען היחידי שנשאר לנו ושממנו צפויה תמיד תקוה להתחדשות ולהעלאת הניבו התרבותי בישוב מתוך הרובד הראשון שלו – הוא בית־הספר העממי, המאוחד עדיין ברובו והנתון תחת קונטרולה לאומית מרוכזת. עם בטולו של המוסד המרכזי, עם פרוד החינוך לרשויות נבדלות, נשבר המשען הזה ונפתחת פרצה נוספת שדרכה עלולה להתפרץ ללא מעצור ואולי גם ללא תקנה הפקרות ושחיתות תרבותית אשר תסחפנה את כל הכיבושים היקרים שכבשנו עד היום על שדה זה. אך טעות היא לחשוב שהשאלה הזאת מתמצה בתחומי החינוך בלבד. בית־הספר המאוחד היה גם צורת הארגון הפנימית הראשונה של הישוב, אשר הטביעה עליו את החותם של חטיבה לאומית מאוחדת. התפקיד הזה של החינוך לא נגמר עדיין גם היום. הוא משמש כוח ארגוני פנימי אולי יותר גדול מאשר הפנקס של כנסת־ישראל. עם ביטולו של הכוח הזה והסגרת החינוך מחדש לספירות נפרדות של אינטרסים והשפעה, נוצר בישוב גורם מפורר חדש אשר יחזיר אותנו אחורנית אל התקופה של ימי “עזרה” ו"אליאנס", לא רק על השטח התרבותי, אלא גם על השטח הציבורי.

במשך התקופה הזאת שבה מתנהל בתוכנו הויכוח מסביב לצנטרליזציה או דיצנטרליזציה בחינוך, טיפלנו כבר ארוכות בשאלה זו ואין להוסיף הרבה על הדברים. אין כאן חילוקי דעות פורמליים מסביב לשיטה ארגונית של החינוך, אלא חילוקי דעות פרינציפיוניים ביחס לאחד מיסודות חייו הכי חשובים של הישוב, שממנו מסקנות לא רק על ההווה כי אם גם על הבאות. הנימוקים שמשמיעים החלקים השואפים לפרוד כלפי הנהלת כנסת־ישראל, שהנה היא “לא מסוגלה”, “לא הבליטה כשרון”, “לא משקפת את הישוב” – הם אמתלאות שוא, המשמשות היום כמו תמיד מסוה על פני החוגים הללו, המונעים ע"י אינטרסים איגואיסטיים צרים והמעונינים מבחינה פּוליטית לא לתת להנהלת כנסת־ישראל “יותר מדי” שלטון ציבורי. באשר כוחה ויכולתה של הכנסת תלויים בכוח וביכולת שמקנה לה הישוב, והיושבים בהנהלה זו בודאי שאינם פחות מוכשרים לארגן ולנהל את החינוך בא"י מאשר הגאונים הגדולים שיושבים בהנהלת עירית ת"א או בהתאחדות אכרי המושבות ואפילו במחלקת החינוך של הסוכנות.

אין, כמובן, בידי הנהלת כנסת־ישראל ואף לא בידי הנהלת הסוכנות כוח פורמלי להטיל את מרותו על עירית ת"א ועל התאחדות האכרים, אבל יש כוח מוסרי לישוב המאורגן למנוע אותן ממעשי פרוד הורסים; ואם הכוח המוסרי הזה לא מספיק, יש בחלקים האחראים של הישוב, יחד עם ציבור המורים, גם כוח ארגוני די גדול אשר יכול להכריח את עירית ת"א ואת התאחדות האכרים להשיב את ידיהן מהתנקשות ביסודות החינוך ובשלמותו. נזכור את המלחמה ב"עזרה"! – והמלחמה הזאת נגד פירוד החינוך והריסת יסודותיו היא לא פחות קדושה.

תרצ"ב

ב    🔗

הדברים דלקמן הם דעה פרטית בהחלט, דעת חבר המפלגה וחבר תנועת העבודה בארץ, הקרוב זה שנים לא מעטות לבעית החינוך בתוכנו ולתהליך התפתחותה של בעיה זו. והריני מוסר מודעה מראש, שהייתי תמיד והנני גם היום בעד חינוך עברי אחיד בארץ. אין אני יודע כמה חברים במפלגה ובהסתדרות שותפים לדעה זו, נדמה לי שאלה אינם מעטים כלל ולא היתה לנו אף פעם הזדמנות לבדוק אם הם רוב במחננו או מיעוט. אבל אני בוחר להשתמש ביחס לבעיה זו ברשות הנתונה לכל חבר בתוכנו לדבר בעדו ולחוות את דעתו, גם כשהיא אינה מקובלת ואף כשהיא בניגוד לדעת הרוב.

אינני מתכוון להפליג בהלכות פדגוגיות. אינני מחשיב ביותר את ערכן המדעי של הלכות אלה בשטח זה. הן אינן יכולות להתיר לנו עורבים ולאסור עלינו יונים. וכשם שאנו מסרבים לקבל דברי חכמים אשר קבעו הלכות, תוך מציאות אחרת ותוך תנאים אחרים, ביחס לגן־הילדים ולמבנה ביה"ס העממי, כך רשאים אנו לא לשמוע לדעת חכמים, אשר מתוך מציאות אחרת ותנאים אחרים יתירו לנו או יאסרו עלינו בית ספר שאינו אחיד. אני מדבר בשאלה תוך בקורת צרכינו התרבותיים גרידא ומתוך הסתכלות באחד החזיונות הרוחניים החמורים הצופנים תוצאות רעות מאוד להוויתנו ולעתידנו בארץ. במערכת הכיבושים של תהליך בניננו הלאומי, קמו לנו שני ערכים בולטים וודאיים ביותר: בית־הספר העברי ומערכת היצירה של תנועת הפועלים. אם כי ראשיתו של בית־הספר קדמה לראשיתה של תנועת העבודה, הרי בעיקרו של דבר נולדו שניהם במזל אחד, והיו קשורים זה לזו בעבותות אידיאה אחת במשך שנים רבות. אלה היו שני המנופים שנועדו לחלץ במשותף את המוני היהודים הנקבצים בארץ מסבל הירושה של הגלות הרוחנית והכלכלית ולטעת אותם, נטעי נאמנים, פורים ומפרים, במולדת. שני המנופים האלה מילאו את תפקידם, מתוך הרגשה שהאחד משלים את השני ושהאחד בלעדי השני אין לו טעם ואין לו תכלית. מתוך עטו של מורה עברי עממי בארץ יצא קול הקורא הראשון לעליה ולחלוציות, שממנו אנו מונים את ראשיתה של העליה השניה, ותנועת העבודה יצרה בארץ את האטמוספירה העברית אשר בה בלבד אפשר היה לו לבית־הספר להתפתח ולהקבע כעקרון יסודי בחינוך הדור הצעיר בארץ. והנה אירעה תקלה במזל תאומים זה: על פרשת דרכים ידועה נשתבשה הערכתנו את החינוך העברי בארץ כתפקיד אחיד, אשר כוחו בתקופה זו, בתקופת המעבר מחיים לא־עבריים לחיים עבריים הוא בשלמות מסגרתו ובהיאבקות הפנימית על העלאתו התרבותית ועל עיצוב דמותו של החינוך בתוך המסגרת השלמה והאחידה הזאת.

אכן הראשונים שנעצו חרב בפרוכת החינוך היה אחרים ולא אנו. לפנינו עשתה זאת מפלגת “המזרחי” ואין אני רוצה להיכנס כאן בדיון, אם שאלת החינוך החרדי יכולה או אינה יכולה למצוא לה את פתרונה במסגרת חינוך אחידה. אבל זאת היתה לדעתי שגיאה פאטאלית, שגם אנו, שעלינו מוטלת תמיד מידת אחריות יותר גדולה, נתנו יד לפילוג החינוך לזרמים אידיאולוגיים. בזה הרענו לחינוך והרענו לעצמנו. הרענו לחינוך, לא מנימוקים הדימגוגיים של הבעל־ביתיות הארץ ישראלית, אשר רוממות האחדות בגרונה וכוונת הפילוג והפירוד בלבבה, אלא הרענו לחינוך בזה שבמקום להשקיע את מרצנו ואת מחשבתנו בשכלולו ובהעלאת הרמה התרבותית והחינוכית של בית־הספר בארץ בכלל ובאשר הוא שם, במקום לחפש במשותף את הדרך להתאמת חינוכם של כל הילדים העבריים בארץ לצרכיו ולתביעותיו של מפעלנו החלוצי – עשינו לנו שבתות לעצמנו, השקענו מרץ ומחשבה בבנין אוהל תם שלנו, נעלנו בעצמנו את הדלת בפני השפעתנו על חינוכם של תשעים אחוזים מילדי העברים בארץ, דחפנו את רוב מנינה ובנינה של מערכת החינוך לידי מפלגות הציונים הכלליים, והפקרנו לתהליך של פילוג ולשדה־המולה של התרוצצות מפלגתית ענין שפחות מכל דבר אחר בחיינו יכול לסבול זאת מבלי להפגם פגימה יסודית.

והרענו לעצמנו, משום שפחות מכל מפלגה וזרם אחר בישוב אנחנו מעונינים בההסתגרות ובהתבדלות בשטח זה; משום שלנו יותר מאשר לכל מפלגה וזרם אחר בישוב, ישנם ערכין חינוכיים בעלי כוח כיבוש רב, ערכין שאנו איננו מעונינים לעשות נחלת כיתה סגורה, אלא לתת להם מהלכים ולהקנותם לדור הצעיר של כל שכבות העם; משום שלצרכים החינוכיים־החברתיים המיוחדים של תנועתנו יש לנו מכשירים אחרים מלבד בית־הספר, יש לנו תנועות־נוער הקולטות את הנוער שלנו מבני י"ב ומעלה, ויש לנו סביבה חיה של מערכת הישובים החקלאיים, שבה אין כל חשש שחינוך כללי ואחיד יכול לשנות משהו מן המטבע שטבענו או שאנו רוצים לטבוע בחינוך ילדינו, ומשום שלפחות שמונים אחוז של ילדי הפועלים בערים ובמושבות לומדים בין כך וכך בבתי־ספר כלליים, אשר בינם לבין בתי־החינוך שלנו אין כל הבדל מהותי.

אך הרענו לעצמנו עוד בדבר אחד, וזהו הדבר העיקרי המדאיג מאוד ברגע זה. כל האומר “פלג!” – מוכרח להיות מוכן גם לכך שלא כרצונו יבוא הפלג הזה ושהוא מתיר מוסרות תהליך שקשה אח"כ לעצור בו וקשה להציג לו גבול. “קצת” לפלג אי־אפשר. כשם שקריעה בבגד שאין מאחים אותה סופה שתגדל ותלך, כך גם בפילוגים בעניני “פולחן” חברתי, כל האומר: “פלג”, מוכרח להיות מוכן לכך שהפילוג לא ילך דוקא לפי שכבות פיצול מסויימות כפי שזה קיים באבני־חצב ידועות, אלא שיש בפילוג זה גם משהו מן ההתמוטטות והפרור. לאמתו של דבר אין עתה שלושה זרמים בחינוך, אלא הרבה יותר. יש זרמים בזרם החינוך הכללי, יש זרמים בזרם המזרחי ובמידה בולטת יותר ישנם זרמים בזרם החינוך שלנו. לפני מונח דין־וחשבון מאחת הישיבות של המרכז לחינוך אשר דנה בשאלת מיזוג בתי־ספר קטנים בישובים סמוכים. אי אפשר לקרוא בדין וחשבון זה בלי תמהון־לבב ובלי דאגה רבה. בתוך זרם החינוך של תנועת העבודה נוצרה אידיאולוגיה של פילוג, של חוסר אפשרות לאחד בתי ספר קטנים של שתי צורות התישבותיות. לדעת האידיאולוגיה הזאת עלול איחוד כזה למנוע את האפשרות שכל צורת התישבות תחנך את ילדיה ברוחה ועלול הוא לפגום בנאמנותם של הילדים למקור מחצבתם ההתיישבותית. חברה אחת, ותיקה, מאחת הקבוצות הותיקות ביותר בארץ, מסרה מזכרונותיה ש"יוסף בוסל היה סבור כי בשטח זה לא נוכל לשתף פעולה עם צורת התישבות אחרת". הוא היה, איפוא, סבור כך בטרם היו בקבוצה ילדים מגיל בית־הספר ובטרם היתה בכלל “צורת התישבות אחרת” של פועלים קיימת (פרט לתל־עדשים). והיא הוסיפה: “אנו בחרנו בדרך קשה, בלתי רגילה ומכשולים רבים על דרכנו וספקות לא מעטים מכרסמים בלב: הימשיכו ילדינו בכיוון זה שהתחלנו. הימצאו את האור הגנוז ברעיוננו… ואיך נשאיר את ילדינו מבלי שנעשה הכל בכדי להחדיר את האמת שלנו לתוך דמם, חלבם, מחשבותיהם ומעשיהם”… זהו ביסוס רעיוני, כביכול, אבל יש גם ביסוס “פּוליטי” הרבה יותר קיצוני, אך הצד השווה שביניהם הוא כי יש להבדיל ולהתבדל, לא לשתף צורה התישבותית אחת עם צורה התישבותית אחרת בחינוך ילדיהם, צריך לסגור על הילדים שלא תחדור אליהם חלילה השפעה זרה, לא השפעה מן החוץ, אלא השפעה מבפנים, מגוון אחר של התישבות פועלים. ו"האמת" אינה אחת, אלא לכל צורה התישבותית האמת שלה, וכל אחת קנאית לה. כאן מתחיל האבסורד הגדול ביותר שהגענו אליו דרך פילוג החינוך לזרמים. אם בין חברים למשא־נפש אחד, לתנועה אחת ואפילו למפלגה אחת אינו יכול להתקיים בית־ספר השווה לכולם, לאן זה עשוי להוביל אותנו? האם לא נגיע לידי כך שאם בקיבוץ אחד יש שני זרמים פּוליטיים או שתי השקפות על דרך הקיבוץ, ידרוש כל אחד בית־ספר לחוד? האם אין כאן, מבחינה רוחנית, מעין נסיון לטפח גזע של צורה־התישבותית, כאשר מטפחים במשקים חקלאיים גזע של בקר או תרנגולות?

אילו היה זה ככה, שכל צורה התישבותית טובעת, דרך החינוך, בילדיה את הצורה ואת האידיאולוגיה שלה, כאשר טובעים צורתה של מטבע אשר לא תמיר את אותותיה – היה זה אחד ממעשי־אונס הרוחניים ואחד הקלקולים המוסריים־החברתיים שיש לצעוק עליהם ככרוכיא. אבל במציאות אין זה ככה, ועדיין אין לנו כל סטטיסטיקה מסכמת אשר תוכיח אם אמנם ילדים שנתחנכו בדרך כזו נשארו נאמנים למפעל הוריהם. יש לנו נסיונות הפוכים מזה, וההיפך הוא דרך הטבע והוא הערבון היחידי שיש עמו תנחומין כי תחבולה נפסדת זו לא תצליח.

ידוע המיתוס על התגלותו של בּוּדה: הוריו אמרו לחנך אותו בילדותו בדרך כזו שיכיר רק צורת חיים אחת, הם סגרו בפניו את העולם החיצוני וסוככו עליו מפני כל מראה ומאורע שיש בהם כדי להעיב או לפגום את דמות החיים המאושרים שרצו להקנות לו – והנה אהה, מבעד ליריעת המשי של אפיריון הזהב שלו נתגלו לו מראות העוני והיסורין ולא שב יותר לחצר המלכות של הוריו. יש במיתוס זה משל רב־משמעות על הענין שאנו דנים בו. כל יצירה, כל תרבות שרשיהן בהיאבקות חפשית, באמנסיפציה, בהחלצות מצורה אחת לצורה שניה, או מחוסר צורה לצורה. המלחמה בין אבות ובנים, שמביאה אתה לעתים גילויים טראגיים מאוד, נסבה תמיד על כך שהאבות רוצים דוקא שהבנים יהיו כמותם, שהם יקבלו אותם ואת הליכות חייהם כדוגמא ואינם משאירים להם אותו טפח של הכרעה פנימית, שהוא יסוד ושורש לכל הכרה עצמית של האדם. והנה הדבר אשר היה לנו לזרא, אשר התקוממנו לו בנעורינו, אשר אנו בידינו מסייעים לדור הנעורים להתקומם לו עתה – את הדבר הזה אנו בעצמנו עושים ואומרים לעשות כלפי ילדינו. ואין כל הבדל יסודי בזה מהו דפוס החינוך שבו רוצים ההורים לשים את ילדיהם – הדגש מונח כאן לא ב"מה" אלא בעצם ה"דפוס", ברצון לסגור בפני הילד את העולם, למנוע ממנו את המגע הרוחני עם צורת חיים אחרת, שמא יבולע לא לילד כי אם להורים, לאותה הכרעה שההורים הכריעו כבר למען התינוקות של בית רבן.

כאשר העמיד הלל הזקן את כל התורה כולה על עקרון אחד והוסיף: “ואידך פרושיה – זיל גמור”, חדר בזה לכבשונן של כל הליכות התרבות. אי־אפשר בשום אופן ופנים ללמד למישהו את כל התורה כולה, עד אחרון המידות וההלכות; לא רק “על רגל אחת” אי־אפשר לעשות זאת, אלא גם לא על שתים; רק על ארבע רגליים אפשרי הדבר: לקוף, לכלב, לסוס ולבעלי־חיים דומים אפשר להקנות בדרך של אילוף סכום תנועות ותגובות אשר לא ישנו מהן ולא יחליפון. חינוך האדם מוכרח להיות חינוך של מסגרת רוחנית, אשר האדם עצמו, בהיאבקותו ובהכרעתו הפנימית, ממלא אותה תוכן. אין זה כלל אידיאל שבני מושבים יהיו אנשי מושב ושבני קיבוץ יהיו אנשי קיבוץ לאחר שיתבגרו. האידיאל הוא שיהיו אנשי עבודה וישמרו אמונים לתוכן החלוצי של תנועתנו. לפיכך כאשר פרשו בני נהלל לחיי קבוצה או כשפורשים בני קבוצה לחיי מושב – אין לקונן ואין להתאבל על זה. להיפך יש לשמוח על אשר לא נתאבנה המחשבה אצל ילדים אלה ואינם סומכים על הכרעת הוריהם, אלא מבקשים להם דרך לעצמם.

בויכוח שהתנהל בתוכנו במשך שנים רבות, אם אנו מעוניינים בזרם חינוכי נבדל של הפועלים או לא, קשה היה לבוא לידי הכרעה משום שהויכוח היה תיאוריטי גרידא. צריך היה לחכות עד אשר יבואו החיים עצמם ויעמידו אותנו מחדש בפני בעיה זו, לאחר שאפשר יהיה לדון בה מתוך הנסיון ופרי הנסיון. לדעתי הגיעה עתה השעה לבחון את הדרך הזאת מחדש. אני יודע כמה קשה הדבר להסב אחורנית גלגלי התפתחות משובשת. אבל אם אנו רוצים להגיע לשרשי המשבר החמור מאוד בחינוך, אין לנו לחפש אותו בסימפטומים החיצוניים שלו, אלא בגורמים הפנימיים.

כמובן, אין בכוחנו בלבד להתיר את סבך הבעיה הזאת, אבל בכוחנו לתרום תרומה חשובה להתרתה. כל עוד הסדר הזה קיים, אנו נגין על זכויותינו השוות ולא ניתן לדימגוגיה המעמדית של בעל־הבית הארץ־ישראלי להטיל פסול בחינוך שלנו ולהפלות אותו לרע. אין גם שום בטחון שאילו הוכרז מחר על חינוך אחיד בארץ, לא היו החוגים האזרחיים האלה מבקשים להם תואנה אחרת כדי לחרחר ריבות בחינוך ולפוררו. אבל עלינו ליתן את לבנו באופן רציני לשאלה זו, כדי ללמוד אותה מחדש ולבחון את הסדר הקיים, אם הוא הכרח או לא, אם יש בו תועלת או נזק אשר צריך לתקנו, במידה שזה ניתן עוד לתיקון.

תש"א