החינוך המוסווה    🔗

נגעתי לעיל, בדברי על “חסך האימהוּת”, בחינוך הניתן בעקיפין בבתי-הספר, והמבטיח את הנצחת מערכת-ההפרדה בין המינים. חינוך עקיף זה, בתוך מיסגרת החינוך הפורמאלי של בית-הספר, הוא ה"חינוך המוסווה", שקשה להילחם בו מפני שהוא ה"תורה-שבעל-פה". הוא משפיע הרבה יותר מכל חינוך ישיר ומוגדר, מפני שהוא מעוגן (ככל תורה-שבעל-פה) במסורת: באגדות-עם, דיעות-קדומות, וסיפורי-סבתא; והוא נמסר ממורה לתלמיד/ה (כמו התורה ממשה לאהרון, וכו') עד שהוא מונצח גם בכל מיני כתובים, כחוק חתום. גם לאחר חתימת התורות בכתובים, מוסיף החינוך המוסווה לשמש ברקע (כמו התורה-שבעל-פה) את המורים, כדי להסביר הסבר אישי את החוקים. כשם שמורה מחנך להתנהגות על-ידי אישיותו והסבריו האישיים, ולא על-ידי הוראות-כתובות, כך משפיע ה"חינוך המוסווה" של המורה בשטח הפרדת המינים, להעביר מדור-לדור את המסר הביתי, המסורתי, בהצלחה גדולה בהרבה מאשר תיאוריות.

בעמ' 7 בחוברת “תוכניות להוראת תורה שבעל-פה לבית-הספר הממלכתי-דתי” (מהדורת-ניסוי, בהוצאות מישרד החינוך והתרבות) נאמר:

“התורה שבע”פ שנמסרה לישראל מאת הקב"ה, כפירוש לתורה שבכתב, מהווה יחד איתה אחדות שלמה, והיא המרכז לחיי המעשה והרוח של עם ישראל."

חוברת זו עצמה מביאה את השינויים הגדולים לעתיד, בהוספת כמה פירקי-לימוד מן המקורות – לבנות. כמובן, עדיין אין מלמדים את הבת את כל הדברים החשובים, ולעולם אין דורשים ממנה לדעת את “המרכז לחיי המעשה והרוח של עם ישראל.” אלא רק, כדיברי י. גולדשמידט, מנהל אגף החינוך הדתי – בהקדמה לאותה חוברת: “– – – ברצוני להדגיש שהוראת חלקים מתאימים של התורה-שבעל-פה לבת, חייבת לעמוד במקום חשוב בחינוכה הדתי של הבת.”

ה"קידמה" וה"שינויים" מתבטאים, לגבי הבנות, בתוספת כמה פרקים. וגם אלה, רק כדי שתלמד הבת את תפקידה הדתי מן המקורות. תוספת הפרקים מבטיחה כי הבת תהיה עוד יותר חסרת ערך כ"אדם", כי אילו היתה “אדם” לא היתה פטורה מלימוד התורה כולה.

באותו בית-ספר שבו שמעו מורות-לעתיד את סכנת “חסך האימהות” שנשים עובדות “הורסות” בו את המישפחה, הן גם מורגלות לשמוע הערות מפי מורים, המשתיקים אותן במילים כמו: “תפסיקו שם, אירגון-אמהות-עובדות!” או “שקט, ויצ”ו." “ויצ”ו" הפך שם-נרדף לנשים-אווזות.

(אגב, גישה זו ל"ויצ"ו" כאל מוסד לנשים משועממות מדרגה ב', שמעתי גם בהערה מרושעת של מורה בבית-הספר “בצלאל”. כשאשה מבוגרת ביקשה להצטרף לשיעור, אמר לה בפירוש: “כאן לא ויצ”ו!" – ולא טרח אף להביט בציוריה.)

באותו בית-ספר אמר מורה אחר שהילדה מציירת ב"אופן טיבעי" החל מגיל צעיר מאד את בחישת-העוגה, והילד את תנועת הנסיעה של הטרקטור. הוא חייך בליגלוג: “השיחרור בא אצלה יותר מאוחר…” הוא התעלם, כאיש-מדע, מן העובדה שאמא, כמודל החיקוי של הבת, היא שעושה את העוגה בחברה שלנו, והבת לומדת לעזור לה, ולהיות כמותה, הרבה לפני גיל הגן – ולכן עולמה של הבת הוא עולם “העוגה”, ולא “הטרקטור”.

אנשי-המדע מתעלמים מן העובדה שלפחות מחצית המין הנשיי איננה בוחשת עוגות, ואיננה אוהבת לבחוש עוגות. התיאוריות לחוד, והמציאות לחוד.

המדע איננו מקשיב לנשים שאינן אוהבות באופן טיבעי לבחוש עוגה. בתי, למשל, איננה אוהבת לבחוש. בני, אוהב דווקא. שניהם עזרו לידי במיטבח, ושניהם ליקקו מן הקצף.

כך בבית-ספר גבוה, וכך בבית-הספר היסודי. כשמורה כועסת על תלמיד, היא אומרת: “לך הבא את אבא שלך!” אך כשהעניין הוא פעוט, אומרים לו: “תגיד לאמא שלך שתבוא.” בעממי, בונים את דימוי האמא-של-ה"געפילטע-פיש" ובבית-הספר הגבוה מתבדחים על חשבון ה"געפילטע-פיש" שלה. בהערות-הלוואי, והסבריהם של המורים את עובדות-החיים (הסובבות, בעצם, כולן סביב הגעפילטע-פיש, ולא סיפרי הלימוד), מעמיקים, בשני המינים גם-יחד, את העובדה שאמא היא פחות או יותר ה"שמאלץ", ואבא הוא הבשר אשר מתחת לשמאלץ.

“שמאלץ” הוא שומן. בדרך כלל שומן-אווזים. גם נשים קרויות “אווזות” (אפילו בתוכנית-רדיו רצינית, כאמור לעיל). לכן, כל הקשור עם “אווזות”, הוא רגשני-פרימיטיווי: כלומר, קיטש.

דימוייהם של אמא-אבא עומדים בהקבלה מלאה עם תרבות הרחוב. אין אף שטח אחד המנטרל במקצת את השפעת השני. להיפך, האחד מחזק את השני. ילד המתחנך בבית-הספר, מפי מורה מודרני, על גישתו לנשים, שומע ברדיו אחרי-הצהריים את הפיליטונים המושמעים עכשיו בישראל, המלגלגים על גברים מיסכנים (לובשי סינור) שמטפלים בתינוק כשהאמא המודרנית הלכה לה “להשתחרר”. ילד מסתכל בעיתון ורואה שם נשים מעורטלות המדגימות מכונית-ספורט והכל אומר לו כי “אשה” זה משהו שונה מאד מגבר. הבילבול בין התמונות רק מסייע לו להבין כי היצור הנשיי גם הוא מבולבל. העיתונות, הרדיו והמורים – סמכותיים ביותר בעיני הילד. אין הוא מסוגל אלא לקבל את דעתם.

בתרבות שלנו, המין והעירום עדיין בלתי-משוחררים. עדיין מציצים עליהם בעד חור-המנעול. העירום הנשי עדיין מושך את העין אל מודעת-פירסומת. אשה מעורטלת, ליד מכונית, מסוגלת למכור את המכונית. שתיהן נחשקות. אפשר גם לכתוב למטה ש"היא נדלקת," וזה נכון לגבי שתיהן.

העירום הנשי מוכר מישחת-שיניים ומישחת-נעליים; תמיד יש סיסמה קולעת, המתאימה לכל בדיחות הטרקלין. תפוז ואשה עירומה, “עסיסיים” באותה מידה. “חתיכה” בצורת נערה או בצורת אומצה, “נאכלת” באותה מידה. אין גבול להשפלה המתרחשת, ברוח בדחנית אומנם, אבל תוך התנייה רצינית ביותר של “אשה” עם “מיצרך” או חפץ.

בין אם הפירסומאי מדבר אל גבר, ובין אם הוא מדבר אל אשה, הוא מדבר רק בשפה של עירום-נשי. למשל, ב"מעריב" מ-12.9.74: מודעת-ענק, של “פז”, מדברת אל הגבר בלשון זכר ומודיעה לו כי בעין-חצבה מציעים לו מיקלחת מרעננת ולכן הוא יכול “להיתקע” ללא חשש בערבה. אך בצילום הענקי, לא הגבר מתקלח – אלא נערה תימהונית: היא מתקלחת כשהיא מחזיקה את המכנסיים לבל יפלו, ורק השדיים חשופים. (זה די.)

גם הפירסומת היא, איפוא, חינוך בלתי-ישיר – “מוסווה”. כשהיא חוזרת על עצמה יום-יום בעיתונות ועל מסך-הקולנוע, היא מהווה “חיזוק”. כשהחיזוק מדגים נמרה מן הג’ונגל – הוא מתנה את האשה המודרנית, גם היום, עם הג’ונגל. כשהוא מדגים אשה רומנטית-נימפומנית, הוא מתנה את האשה המודרנית עם מיסתורין ומאגיות. כשהוא מדגים אשה שמנה (“אווזה”) המציעה לרעבים קציצות טעימות – הוא מתנה את האשה עם האמא הטובה והשמנה והמורה בבית-הספר. כך הופכים החיזוקים של דימויי הנשים לתמונה מדעית, מגוונת אומנם, של “אמא כבקשתך”. בעזרת הפירסומת ואמצעי-התיקשורת, מתהווה קרקע-קליטה נוח, שהחינוך בבית-הספר יכול להתעגן בו בנקל. לכן, כשמורה מעיר בליגלוג כי הנשים “אוהבות לנקות כל היום,” אפילו אם זה נשמע בעצם כמו “הנשים מתגרדות כל היום,” אין הילדים מקבלים זאת כעלבון, אלא כעובדה. ילד המגיע לבית-הספר יודע כבר כי אמא נשארת בבית כדי לנקות. הוא מגיע לבית-הספר עם המנטאליות של הבית והרחוב. זו זהה בדיוק למנטאליות של המורה. וזו – זהה בדיוק עם המנטאליות העומדת מאחרי דמויות שרה-באוהל או אם-סיסרא בחלון. כולה מונצחת בחוקי המדינה, המבקשים להגן על האמא-שבבית, גם כשהיא מנהלת מיפעל. המנטאליות העומדת מאחרי החוקים והחינוך, היא המישקע הקשה ביותר לעקירה.

הנמקת המנטאליות של השוני בהתייחסות אל האשה, נקראת בפי ראשי החינוך “ייחוד בעייתי”. יש ייחוד, לדעתם, לבת. ויש, כמובן, בעייתיות ב"ייחוד" הזה. ה"בעייתיות" מצדיקה טיפול מיוחד בנערה. טיפול מיוחד זה, הוא ההופך את האשה חריג.

 

ה"ייחוד הבעייתי"    🔗

מניחי היסודות בחינוך יונקים את הנחותיהם על ה"סבילות" מתוך התורה-שבעל-פה. כלומר, מתוך הזיכרון-הקולקטיבי של האנושות. אבל, תוך הישענות על התורה-שבעל-פה מנציחים העוסקים במדע-החינוך את השוני הניצחי בחוקים חדשים, ואף מחפשים צידוקים חדשים במדעים אחרים, ומחפשים-מנציחים את ה"ייחוד" של הנערה בכל מיני “שלבים” בהתפתחותה, המהווים גם פרקים מיוחדים בסיפרות המדע.

בפרק “שלבים בהתפתחות האדם” מתוך הספר “שורשי האני” של פרופ' ק. פרנקנשטיין, הידוע בישראל כסמכות מדעית בשטח החינוך המיוחד, הוא חוזר ומעורר את “השאלה בדבר ההבדלים בין המינים.” בעמ' 33, כשהוא מסכם את אחד משלבי ההתפתחות, הוא כותב:

אומנם, מבין חוקרי ההתבגרות (כגון א. שפראנגר, ק. לוין, א. דייוויס, אנה פרויד, א. אריקסון), לא בדק איש אם תורתו הולמת גם את התפתחות הנערה ולא רק את התפתחות הנער. אף-על-פי-כן אין חולקים על ההנחה, שיש הבדלים מהותיים בין הנער והנערה מבחינת התפתחותם בנפש וברוח. סוציולוגים ואנתרופולוגים מסבירים הבדלים אלה כהבדלים המותנים בגישות שמקורן בתנאי מעמד או בתנאי תרבות.

“לעומת זאת, מוזנחת הבעייתיות¹ של הנערה ברוב התורות הפסיכולוגיות או הסוציו-פסיכולוגיות (כמובן, פרט לאותם מחקרים העוסקים ב"נערה" או ב"אשה" כבנושא כשלעצמו).”

בהמשך הפרק, קובע פרופ' פרנקנשטיין דברים מדעיים לגבי השוני שהוא מובן-מאליו בעיניו, בכללותו. הוא רק מסביר את חד-הצדדיות בטיפול בגיל-הבגרות. מאחר שאנחנו חיים בעולם שבו תפקידים שונים לנערה-האם ולנער כאדם לעתיד, הוא כותב:

“ברוב התורות הללו מוסברת ההתבגרות כתקופת-משבר, המרחיקה את הצעיר מעברו האישי והמכוונת אותו לקראת עתידו; וכיוון שהפסקה זו בהמשכיות מאפיינת את הנער יותר מאשר את הנערה, ממילא לא ניתנה תשומת-לב מספקת לכך, כי ל’גיל-המעבר' יש משמעות אחרת לגמרי לגבי הנערה. בהתפתחות הנערה זהו הגיל שבו מתגבשות, בהדרגה, תכונותיה הנשיות: מגמותיה לתלות ולסבילות, חיי-דימיון שלה ‘עם’ האהבה ו’עם' הסבל, הסובייקטיוויות והאמפאתיה שלה, והעדפתה יחסי-אחדות על הפרדה – והבחנה בין האני והלא-אני.”

הנה, שוב; האשה שהיא “חידה” בעיני האיש, איננה כלל וכלל חידה בעיני איש-ה"מדע". איש-המדע הגברי יודע בביטחה, כי תכונותיה הנשיות הן ל"תלות ולסבילות", שחייה הם חיי-דימיון, שדרושים לה האהבה עם הסבל, שהיא גם מעדיפה חיי אמפאתיה ויחסי אחדות.

כלומר, שלא כמו הגבר, שלא כמו פרופ' פרנקנשטיין ואנשי-המדע, שכולם בחזקת “אדם” שלם ונורמלי – האשה, שאצלה יש “בעייתיות” מיוחדת (מפני שהמדע קבע שהיא מתפתחת אך-ורק בכיוון הייעוד הביולוגי ללדת ילדים ולשמש לגבר במיטת-המין) – היא אינה מפרידה או מבחינה בין האני שלה (שאותו הורגים לה עוד לפני שהוא נולד!) לבין הלא-אני. כך מסבירים וכך מצדיקים את השוני. השוני הוא לא סתם הבדל-קטן, אלא הופך את האשה ליצור חריג מסוג כה נחות עד שה"אני" שלה אינו קיים כלל.

יש אומנם לערוך את החקירות שפרופ' פרנקנשטיין מכיר בחסרונן, אבל כחקירות עם מבט לעתיד אחר. המציאות שלנו כיום דורשת חקירת הפוטנציאל, ולא הקיים. יש לחקור, למשל, מה היה קורה אילו הנחנו לאשה להתפתח לאישיות מלאה, על-ידי כך שהיינו מבטלים את הקביעה של פרופ' פרנקנשטיין שהאשה מעדיפה (לכאורה) יחסי תלות וסבילות? מה היה קורה, למשל, אילו הנחנו לה להיות עצמאית וחזקה? האם היה אז סיכוי ל"קינאת הפין" שכפה פרויד על כל הנשים? האם גם אז היה הילד מזדהה עם אמו באותה הזדהות מהולה ברחמים (כפי שאני מבינה אותה), כדי להביע בכך את התנגדותו לאביו הסמכותי מדי?

כלומר, בחברה אחרת, שבה המטפל בתינוק (מלידה) הוא גם-אבא וגם-אמא, האם יתפתח בהכרח משהו “ייחודי” בנערה? האם יתפתח בה תסביך “אדיפוס” – שאיננו אלא קשר חולני של ילד לאמו? או תסביך הפוך, של הילדה לאב – אותה אהבה חולנית לתלות-באב, שהיא תוצאה מהיעדר אב ומחינוך הבת להיתלות במישהו (ה"סבילות"!), הרי היא תוצאה של המציאות הקיימת! אם אומנם יש לערוך חקירות, עליהן להיערך לגבי מציאות בתיאוריה; לגבי הנחות היפותטיות הבנויות על האפשרי.

דוגמה נוספת כיצד מונעת הנצחת השוני את התפתחות הילדה לאשה נורמלית, היא התעלמותם הכללית של רוב הדיונים מן העובדה שכל האמור אינו מתאים לילדה. אם מדובר, למשל, ב"תוקפנות-חיובית" (כשהיא מתבטאת במישחק), הרי כל זה אינו אמור לגבי הילדה, שבמישחקי-תוקפנות אין היא נכללת. (ברוב בתי-הספר קיימת הפרדה גמורה בשיעורי-התעמלות ובמישחקי-הספורט.) אם לדעת פרופ' פרנקנשטיין, מבטא המישחק רמות דימיון “לפי דרגת החיוניות, המרץ וההעזה” – הרי כל זה אינו נכון לגבי הילדה, הצריכה (גם לדעת הפרופסור) לבטא את הדימיון שלה במגמות “תלות וסבילות”. כל זה איננו “הולך” יחד עם חיוניות, או העזה. “חשוב לא פחות” (כותב הוא בהמשך) “הוא התחום השני שבו מתבטאת התוקפנות החיובית, הוא תחום פעילויות השכל. התוקפנות דרושה בכל התנהגות שיכלית – לשם התנגדות לכוחות המסיתים של הריגוש, של הדחף, לצורך הנכונות לנסות דרכים חדשים – – – דהיינו, מקוריות.”

כל זה איננו אמור לגבי הילדה, שהרי אותה מחנכים להיות סבילה, לא להתנגד ל"כוחות המסיתים של הריגוש" או של הדחף, שהרי כל חינוכה המיוחד מחנך אותה לעולם של רגשות ודחפים אמהיים-נשיים, וכל “ייחודה” של האשה הוא בהיעדר העולם השיכלי שלה, שהרי “נשים דעתן קלה.” ואשר למקוריות – שהיא שיא האידיאל לנער, אין לה כל סיכוי בחינוך הנערה לסבילות – כלומר, להיותה חיה כאשת-איש או כאמו-של-איש. הסבילות היא סטריאוטיפית – אופיינית לכל הנשים. המקוריות היא ההיפך הגמור.

“חידת” האשה, שגם פרופ' פרנקנשטיין וגם פרויד, וכל המשוררים מכירים בה (במילים אחרות ומהיבטים שונים), איננה מעלה יתירה. ב"חידה" זו מתכוונים לומר שהאשה היא הפכפכת. מבטאים זאת במישפטים תמימים כמו “מה רוצות הנשים?” “כשאת אומרת לא – למה את מתכוונת?” או “מה חסר להן?” כאילו באמת אין יודעים מה חסר להן.

אילו באמת רצה העולם הגברי להבין את חידת האשה, היה שואל את האשה. הוא היה שומע תשובה אחת: “אינני חידה.” “מה חסר לי? – חסר לי כל העולם שלא הכנסתם אותי לתוכו מפני שקיבעתם אותי כיצור התלוי בכם.”

תשובה כזאת אין הגבר מקבל. האשה שותקת, מפני שהחינוך שלה משתיק אותה בחברה, ובבית-הכנסת ובכנסייה. גם הנימוסין משתיקים אותה. היא שותקת לא דור אחד, אלא במשך כל הדורות. היא שותקת מאז ידע אדם את חווה. הוא ידע אותה במיטה – ודי היה לו לדעת את גופה כדי לדעת את כל-כולה.

האשה, כיצור השותק, איננה קיימת בהיסטוריה. לא רק השפה דאגה להבליע ולבטל את המין הנשיי, אלא על-פי כל ההיסטוריות של עמים, ומדעים, ואמנויות, היתה האשה יצור נעלם ואילם. בפירקי-ההיסטוריה מסופר על האשורים שהיו “עם של לוחמים.” “הרומאים היו אוהבי-תענוגות.” “היוונים בילו את זמנם בסטואה (שוק).” “היהודים היו עם-הספר.” מדברים על תקופות בהיסטוריה, על תקופות באמנות, בסיפרות. מדברים על “שלבים בהתפתחות האדם” – ובכל אלה אין מזכירים את האשה.

האדם האילם והנעלם כה שונה, איפוא (“מטיבעו” – כמובן!), עד שיש לייחס לו תמיד עמוד נפרד, פרק נפרד, עזרת-נשים נפרדת, או אמנות נפרדת.

נערה הקוראת בספר פסיכולוגיה הדן בהתפתחות האדם או בהתנהגות האדם (עוד לפני שהיא מגיעה לפרק המיוחד שבו דנים ב"פסיכולוגיה של האשה"), מגלה לאט-לאט, במידה שלא השתיקו בה את “תחום פעילויות השכל”, כי מה שטוב לו לאדם איננו כולל אותה כלל. אבל כשהיא מגיעה לאותו פרק מיוחד הדן ביצור השונה, “האשה”, היא מבינה מדוע כל מה שכתוב בסיפרי הפסיכולוגיה איננו כולל אותה. היא גם מבינה את תמימותה (לחשוב שכל האמור לגבי ה"אדם" כולל גם אותה), כתמימות בלתי-נורמלית; שהרי בפרק הזה, על “הפסיכולוגיה של האשה”, היא לומדת מהו הנורמלי.

“הגבר ממלא ייעודים חברתיים חיצוניים, ואילו האשה שומרת על תפקידה הריגשי ואף מגבירה אותו.” כך, בפירוש, כתוב.

כתוב גם באנציקלופדיה החינוכית: “מאחר שהאשה נחשבה בימי קדם כיצור נחות-ערך, הצמוד לבית ולחיי-המישפחה, הוגבלה הכשרתה למילוי תפקידים אלו.”

אומנם כתוב גם: “באספרתא בלבד שותפו הבנות בתרגילי התעמלות ולחימה, לפי שנועד להן תפקיד בשדה-הקרב.” ולכן היא מבינה שבחברה שבה הנשים אינן לוחמות בשדה-הקרב, עליהן לקבל חינוך שונה.

החינוך, שהיה אסור לנערות, עד לפני מאה שנה בערך, נפתח היום לפניהן (אם כי לא בכל העולם), אבל בשלב מסויים, מחזיר החינוך את האשה אל הפרק בתורת הפסיכולוגיה, הקובע שיש שוני בתפקידים, ולכן יש לשנות במשהו את החינוך של הבנות.

גדעון תלפז, סופר צעיר ומבקר-סיפרות, כתב ב"מעריב" (15.6.73) על סיפרה של נעמי פרנקל, “דודי ורעי”:

“– – – אך יותר מכל הפריע לי היעדר האספרי הנשי. מדוע ביקשה נעמי פרנקל להיות גברית כל-כך בכתיבתה? אין ספק כי עוצמת היצירה היתה אך גוברת אילו היתה המספרת נאמנה לדחפי-היצירה הנשיים שבקירבה, תחת לטשטשם. הנשים שהצליחו להגיע להישגים בולטים בעולם האמנות היו דווקא אלו שמיצו עד-תום את הווייתן הנשיית המיוחדת. אין מה לעשות, ההבדל בין המינים שריר ועומד גם בתחומי האמנות.”

כמובן אין כל אמת בדבריו של גדעון תלפז, אבל הוא מייצג מחשבה מושרשת, שתרמו לה פסיכולוגים ואנשי-חינוך. אם “משמעות-הלמידה” שונה, למה לא משמעות-היצירה? והרי זו איוולת!

האמנים אולי שותפים בדעתם עם דעתם של פרויד או פרופ' פרנקנשטיין, או גדעון תלפז, בכך שהיא היא יצור נחות (בין אם קוראים לזה “ייחוד” או “הווייתן הנשיית המיוחדת,” או סתם “מוח של ציפור”), אבל האמנים אינם כה מוגבלים לחשוב ש"הבדל המינים שריר ועומד גם בתחומי האמנות."

במידה שהנשים מציירות, או כותבות, היום – הן מציירות או כותבות בכוח חדש שהשיחרור מ"ייחודן" מעניק להן. הנשים מתרבות בתחום זה, שהיה כמעט מת לגבי האשה (מפני שיותר מכל שטח אחר, הוא דורש העזה, מקוריות, התמסרות לקריירה והתבודדות. ויותר ויותר מפגינות הנשים באמנות כוח, נפשי וגופני גם-יחד. לכן, דווקא תחום האמנות שגדעון תלפז מבקש להנציח בו את השוני, הוא השטח היחידי אשר מסוגל אולי להוקיע את השוני.

 

החינוך הפורמלי בבית-הספר    🔗

החינוך בבתי-הספר בישראל הוא “על-פי צורכי החברה.” בהקדמה של שבח עדן (“עקרונות ותהליכים”) לספר עב-הכרס “תוכניות-הלימודים החדשות”, הוא אומר כי לצורך בירור השאלה מה הם “צרכי החברה”, מתאים, לדעתו, המיון של הפסיכולוג מסלו. מסלו מבדיל בין הצרכים הביולוגיים לבין הצרכים הפסיכולוגיים של האדם, שהם: 1) הצורך בהשתייכות, 2) הצורך באהבה, 3) הצורך בהערכה עצמית והערכת הזולת ו-4) הצורך בביטוי-עצמי.

באיזו מידה נכשלו אצלנו (גם אצלנו) בית-הספר העממי והתיכון בניסיונם לספק את ארבעת סוגי ה"צורך" הנ"ל, ניתן לי להיווכח מכל פגישה עם תלמיד תיכון, ובמיוחד עם מסיימי תיכון. ניתן לי לראות את הכישלון גם מתוך הסתכלות שנה אחר שנה בילדי-שלי, ובילדי כל חברותי – מאז כניסתם לכיתה א', בשיא השימחה וההתלהבות, ועד ליציאתם בשיא הציניות והאכזבה – בסוף בית-הספר התיכון. משהו רציני מאד קוטל בדרך את אישיותם של הילדים, ומשהו רציני עוד יותר הופך את בית-הספר לסבל יומיומי. כל זה איננו, כמובן, תופעה בלעדית לישראל, וכבר נכתב על כך למכביר, כמו למשל בספר “כיצד נכשלים ילדים” מאת ג’ון הולט (על הנעשה בארה"ב בשטח זה כיום).

אני פותחת פרק זה בקביעה זו, לא רק כדי להדגיש כי אין להמליץ היום על יום-לימודים-ארוך (כפיתרון, כששני ההורים אחראים על הילדים), כי פיתרון כזה – בלי שינוי מהותי ב"חינוך" – הוא, בעיני, הארכת שעות-הסבל של הילדים. מטרתו של פרק זה היא להצביע על כך, שבתוך הסבל הכללי הנגרם לילדים בבית-הספר, נגרם להם סבל במדינת ישראל מחינוך-על-פי-העבר. ולאשה, בתוך החינוך-על-פי העבר, נגרם סבל כפול ומכופל. בתקופה השואפת להכניס אותה למעגל הקידמה (ולשוק העבודה) מהווה החינוך בבית-הספר סתירה – ועל-כן אין הוא גואל את האשה מתיסכולה הטוטאלי.

ה"שינוי" שהפוליטיקאים החדשים שלנו רוצים בו היום, חייב – לדעתי – להתחיל בבית-הספר, תוך בדיקת ארבעת ה"צרכים" הנ"ל של מסלו.

כל קשיי החינוך, כל בעיותיו הקשורות עם הפיגור בהדבקת קצב הטכנולוגיה, הם בעיות שאין בכוחן לפתור אי-פעם את הבעיות היותר-ממשיות. אלה קשורות עם היעדר דגם של חיקוי. ואין להאשים בכך את ה"מחנכים", אלא את כל עולם המבוגרים, הגדלים על “תורת הדימויים”.

כל ארבעת הצרכים של האדם (על-פי מסלו), שהם “צרכי החברה” ולא רק צרכי היחיד, אינם מתאפשרים בחינוך הנוכחי, מפני שבעולם המבוגרים אין הערכת הזולת, ובתוך עולם זה אין לנשים הערכה עצמית. וודאי שאין להן כל ביטוי-עצמי. הסברתי לעיל כיצד שני המינים, כל אחד מהם חצי-אדם, נקלעים לחיפוש חומריות, ומסתגרים בלא-איכפתיות. לכן, אין לדבר על מילוי הצורך של “השתייכות” במובן הרחב של המילה, ואין לדבר על מילוי הצורך ב"אהבה" במובן הרחב של המילה.

למדנו לגנוב ולשקר. התחלנו עוד בבית-הספר. למדנו שלפעמים חייבים לגנוב כדי להישאר בחיים, וגם כיצד לא ללמוד. מעמסת החומר בבית-הספר הפכה איום שיש להתגונן כנגדו. כך הופך הלימוד כולו מגוחך. מה שנלמד הוא כיצד להערים על המורים. וכשלומדים בבית-ספר גבוה, זה רק מפני שצריך היום תארים.

כשנזדמן לי להיכנס למעגל-לימודים כזה לאחרונה, אמרו לי בני העשרים: “את נורא תמימה! למה את לוקחת את הלימודים ברצינות כזאת?” צריך לדעת טכניקות של העתקה. מי שיצא לאחרונה ממיסגרת הלימודים, ודאי יודע למה אני מתכוונת.

גישה צינית זו כלפי הלימודים מתבטאת גם באפאתיה, פאתטית ממש, כלפי כל פעילות במיסגרת חברתית. אפאתיה ואדישות כלפי כל ה"פיטפוטים" של המחנכים, במידה שאינם טכניים-מעשיים ומועילים באופן משתלם ומיידי.

קטילת אהבת-הלימודים, היא קטילה של הרעב הטיבעי להם. היא מקבילה לקטילת הרעב-הטיבעי בהזנת התינוק. על-ידי דחיסת מזון, רוחני או גופני, והטרמת נושאים, שפות, כתיבה וכו', לומד הילד בעיקר לחתום את פיו בפני מזון מהכפית, ולאטום את מוחו בפני מזון מן המשפך. בכאב, ובתחושה קשה של אין-אונים, אני רואה זאת אצל ילדי, בעוברם משנה לשנה. ניתן לומר כי בית-הספר הפך לי אוייב אישי, הקוטל בילדי את האהבה ללימודים, ואת האהבה בכלל.

הילדים לומדים בבית-הספר (ולא בבית דווקא) כיצד לחיות בבית-כלא. בתוך כלא כזה הם לומדים כיצד לא להעז, כיצד לא לבטא את עצמם. אין למורים זמן עבור תלמידים מקוריים. לחץ ה"חומר" איננו מאפשר תשובות שאינן “לעניין”. אני עדיין זוכרת הערה של מורה לאנגלית בבית-הספר “ארלוזורוב” בירושלים על חיבור באנגלית שכתבה בתי: “עודף ביטחון-עצמי בחיים רק מזיק.” המורה, כנראה, יודעת יותר ממסלו על הצרכים של החיים. ודאי שהערות כאלו אינן מוכיחות על קיום “הערכת הזולת” או “אהבה” במיסגרת בית-הספר.

אין זה מיקרה יחיד. כל תלמיד יוכל לספק דוגמות נוספות. רק השבוע סיפרה לי תלמידת שמינית באחד מבתי-הספר של “אליאנס”, שמורה לאנגלית כתבה על חיבור של תלמיד מילה אחת: “!Nonsense” (הבלים!).

בתוך המיסגרת הכללית הזו של רוח-לימודים עכורה וגוססת, לא נפתרה בעיית סינון החומר, ולא נפתרה בעיית אי-המשמעות של החומר לגבי ילדי ישראל דהיום. תיאורטית, מדברים המחנכים על הצורך להקנות לחומר “משמעות בכוח”, אך מעשית – אין החומר מסוגל להיות משמעותי, מפני שהוא שייך לעבר, ולא למציאות העכשווית. כשהילד פותח את דלת הכיתה ומתפרץ החוצה, לחצר, הוא גם בורח מדברים שאינם שייכים לעולם שלו.

החינוך שלנו בבית-הספר, החל מן הספר הראשון, הוא חינוך לקראת עולם של אמונות תפלות, ואמונות בכוחות נסתרים. גם היום, ב-1975, החינוך הבסיסי שלנו איננו על-פי ההווה, אלא על-פי מסורת שבת-המלכה, אליהו-הנביא, בר-כוכבא עם האריה, והאיש בגליל שאמר “טוב למות בעד ארצנו.”

בספר הראשון (“אלפוני”, לילדי כיתה א') לומד הילד על עולם המבוגרים, כעל עולם רחוק ומוזר. הוא גם לומד שזהו עולם של סתירות וניגודים, ובסך-הכל – עולם של מבוגרים טיפשים. האב בספר מדבר כתינוק, ומתנהג כתינוק. אין זה האב הנורמלי שהילד מכיר בבית. זוהי קריקטורה. אם הילד אינו אוהב לקרוא – חפשו את האשם בספר. בשיטה. כשהילד אינו אוהב את בית-הספר – חפשו את האשם במורה. אם הילד נעשה מרדני – הוא מתוסכל כתוצאה של ספר כנ"ל, שאותו עליו לקרוא על-פי הוראות של מורה, ובעזרת אמא בבית.

יש לי תחושה חזקה כי ה"שיחרור" הבא, אחרי “שיחרור-האשה”, יהיה כרוך במרד התלמידים בחומר-הלימודים, ובמורים הכופים עליהם חומר זה מבלי שיעניקו להם את סיפוק הצורך שבביטוי העצמי. אבל עד אז, יש בכוחו של “שיחרור האשה” לפחות להצביע על כך שכל חינוך המהווה חסימת התפתחותה של

האשה, הוא גם זורע-תיסכול מבחינות אחרות, במערכת-החינוך כולה.

פדגוגים רבים כבר עמדו על כך שהחינוך איננו בשליטתם הבלעדית של אנשי-החינוך. דומה הדבר כאילו מוכרים לתלמידים סחורה שפוליטיקאים, או אנשי-דת אינטרסנטיים, מעוניינים למכור – ולאו-דווקא יצרני סחורה היודעים כיצד יש לייצר את החינוך על-פי קיבתו של הילד. אבל, בעיקר ברצוני להדגיש את אווירת התלישות מן המציאות בחינוך, כמכשירה את הילד לעולם של אמונות- תפלות ומאגיה מזה, וחוסר-מעש מזה.

כך לגבי כל הסיפורים על כוחם של אנשים לעלות לשמיים במרכבה, או לעלות מן המתים, או לדהור על אריה. זהו עולם של אמונות, ששום אדם מודרני איננו יכול להאמין בהן.

בנינו סביבנו עולם מאגי, הדגשנו אותו בכתובים, ואנו מכניסים לתוכו אט-אט את הילד, כדי להרגילו ל"מציאות".

בתוך החינוך הכללי לאלימות, למאגיות, לאמונות-תפלות, לערכי-כוח מסולפים, המסורת – כערך מקודש – היא הדבר שמקנים לילדים בכל מחיר. עולם המסורת הוא הרואה באשה יצור נחות, כבר מעצם היותה שונה מן הגבר, הוא כותב המסורת.

המיסטיקה של המסורת מתקשרת עם רומנטיקה נוסטלגית פרטית. החינוך עוזר לשניהם באותה מידה. מחנכים אותנו כבר למן הספר הראשון שהילה רומנטית-נוסטלגית אופפת את השבת. היא מופיעה כמלכה, או ככלה. גם בחיים הפרטיים אפופה הכלה הילה רומנטית. אט-אט בונים גם את דמות האם המדליקה נרות-שבת קסומים, וריחה הטוב “מלא עולם” (הבית).

סיפור-הילדים “כשאמא חולה” – מתחיל ב"אמא חלתה פתאום – – – אבא איננו בעיר." הלקח חינוכי, כי הילד יאיר “הוא ילד גדול” ואמא אומרת לו שהוא יכול לעשות הכל לבדו. כך מלמדים את הילד כי תפקידה של אמא לעשות הכל בשבילו, ותפקידו לעזור לה כשהיא חולה. לכן אמא היא טובה, והשיר “במשפחה” פותח בתיאור ההילה הרומנטית של אמא: “יש לי אמא כולה אור”; המישפט השני משלים – “יש לי אבא, אב – גיבור.” אמא עם אור קדושה, ואבא עם שתי רגליים איתנות על הקרקע.

בשיר “עזרתי לאמא” – הילדה היא העוזרת לאמא בכל המלאכות. הבן, יאיר, בסיפור “אמא חולה” מטפל רק בעצמו (התרחץ, ציחצח שיניו והשכיב עצמו לישון) כשאמא חולה. אבל הבת – עוזרת ממש, ועושה מה שאמא עושה: “עזרתי לאמי לנער את המפה, לטאטא את הריצפה – – – ועסקתי בבישול, בכביסה, בגיהוץ.” חינוכה של הבת בלבד לתפקידים הנשיים, עובר כחוט-השני בכל הספרים בבית-הספר הפורמלי. כך הוא מתווסף על החינוך המוסווה, כשרשרת אמיצה שאין מנוס ממנה.

בפרקים לעיל, על תפקידיה השירותיים של האשה, ניסיתי להסביר עד-כמה נועלים תפקידי-שירות אלה בפניה את התפקידים היותר-רציניים של עולם-הגברים. הראיתי כיצד הדבר מחליש אותה, ויוצר בה היענות לחולשה זו. הצבעתי גם על היעדר האב בבית, והיעדר זה מקביל גם להיעדרו בספרים (“אבא מחוץ לעיר”). אותו חסך-אב קיים גם במיסגרת בית-הספר, מאחר שההוראה כמעט כולה בידי מורות. אם האשה החלשה היא גם המורה, הרי אותו דגם-חיקוי נשיי יוצר דורות חדשים של ילדים חסרי-ביטחון.

הספרים של מישרד-החינוך קובעים את דמות האם האידיאלית, וכך גם דמות המורה היא אם-אידיאלית. לכן גם אין למורה כל אפשרות להעניק לאחרים מה שאין בה: דהיינו, את האהבה, הביטוי העצמי, הערכה עצמית וכו', לא על-פי הפסיכולוג מסלו, ולא על-פי הפילוסוף ראסל, או כל תיאוריה מודרנית הדורשת מן האנוש פיתוח מלא של כישוריו כאנוש.

בכך יש לראות את אחד הגורמים המכריעים בכישלוננו להעניק חינוך לערכים. המחנכים, שהם ברובם נשים (חלשות), אין להם המעורבות הנפשית, לא בתוככי התרבות ולא בתלמידים. כפי שכל אשה-מורה אומרת, אין לה “זמן לעשות קריירה מן ההוראה” (שלא כמו הגבר!), כי לא רק הזמן חסר לה, אלא אף המעורבות בעולם הגברים. כאשה, אין זה משנה גם אם היא “אשה עובדת” – עולמה הוא צר, מפני שהמקום הראשון בעיניה (ובעיני המסורת) הוא דל"ת-אמות הבית הפרטי שלה.

היעדר הערכים, היעדר הזמן, היעדר הכוח לשנות, החינוך המתנה אותה לפחד מ"גבריות", החינוך הכללי ל"פחדים בלתי-רציונליים" – כל אלה קשורים בחינוך על-פי המסורת (שבו האשה נחותה מן הגבר) ועם החינוך לחומריות, הקיים בכל בית (כולל בתי הקיבוצים דהיום), מפני שהחומריות הפכה, בעיני האשה, תחליף לחיי-עבודה יצירתיים.

החומריות אומנם איננה מעניקה דבר, אבל עצם השאיפה לחומר דוחה פיתרון יותר כאוב. קל יותר לשאוף לעוד שטיח, מאשר לשאוף לדברים ש"באוויר"

נושא שיחרור האשה קשור בנושא החינוך בכללו, מפני שהחינוך מנציח את דגם החיקוי הנשיי, והחינוך בישראל כופה את דגם האשה במסורת, דרך קשר הדת והמדינה. לכן, תחילה עלי לעמוד על מעמד האשה במסורת ועל קשר החינוך והמסורת כגורמים המנציחים ללא תקנה את נחיתותה של האשה.

 

מעמד האשה במסורת    🔗

ההגדרה הנכונה ביותר של תורת-החינוך היא, לדעתי, זו המגדירה את החינוך כעשייה שאין לה כל מטרה מעבר לעצמה. זוהי תורה המכוונת לפתח התפתחות, המאפשרת מצידה התפתחות נוספת. דיואי קבע: “החינוך הוא אירגון-מחדש של ניסיון, המוסיף על משמעותו של הניסיון, ומגדיל את הכושר לכוון את מהלך הניסיון שיבוא אחריו.”²

הגדרה זו של תורת החינוך עומדת בסתירה גמורה לגישה המסורתית בחינוך, אשר מטרתה היא חינוך על-פי העבר והליכה אל ה"מקורות", כדי להוציא משם היתרים ל"שינוי" ההווה תוך נאמנות לעבר.

במדינת ישראל, אף שקיימת בה הפרדה ממלכתית בין הזרם הדתי בחינוך לבין הזרם החילוני, אין הזרם החילוני תלוש מן המסורת, והחינוך למסורת ישראל מתבטא בתוכניות הלימודים, ובכל העשייה החינוכית בבית-הספר באלף ואחת דרכים. כל נער בישראל לומד את חגי ישראל, את ההיסטוריה היהודית ואת הסיפרות היהודית. את ספר התנ"ך – שהוא לא רק ספר המסורת, אלא ספר החוקים, המשמש יסוד ל"הלכה" – לומדים בבתי-הספר לפחות שלוש פעמים, נוסף על סיפורי הגננת בגן.

החל מסיפורי-המיקרא (המשוכתבים או המקוריים) בגן ובבית-הספר העממי, וכלה בשינון היותר מעמיק של פירושי גורדון–קסוטו–רש"י, התנ"ך הוא לא רק ספר, אלא תורת-חיים מקבילה ל"מיקצוע", וכלולה במיקצועות-החובה לבחינות-הבגרות.

דבר זה מעמיד את המורה, ובייחוד את התלמיד, במצב של תיסכול הנובע מעצם חוסר האפשרות של המסורת לקבל על עצמה את הגדרת החינוך, במובן שהוגדר על-ידי דיואי לעיל. המסורת אינה מאפשרת שינוי, ואילו החינוך דורש שינוי.

גישת המסורת היא: “מה שהיה – הוא שיהיה.” גישה זו פסקנית מצד אחד, ומקדשת מצד שני. כלומר, היא לא רק קובעת שאין חדש תחת השמש, אלא גם מבטאה בקביעה זו שכך חייב להיות³, ובנקודה זו, החובה הופכת גם הטוב המוחלט. לא יועיל לנסות לשנות, אסור לשנות, ומה שקיים הוא גם הנכון.

אם המסורת קבעה שבמישפחה המסורתית מקומה של האשה הוא בבית – המצב חייב להישאר כך. אם התורה קבעה שהאשה נחותה מן הגבר – גם דבר זה חייב להתקבל על דעתו של האדם הדתי. אם המישפחה המסורתית נפגעה כתוצאה מהשינויים הטכנולוגיים בעולם המודרני, אך טיבעי הוא שהאשה (שלא היטיבה להישמע למסורת ולהישאר במיטבח) – היא האשמה בהרס המישפחה - המסורתית (לא רק על-פי גישת אנשי-הדת, אלא גם על-פי גישת הפסיכולוגיה ואנשי-החינוך).

הדברים אינם מתיישבים בדעתו של האדם המודרני, או הדמוקרטי, או עם גישת ה"חינוך" המחייבת שינוי והתפתחות – ולכך יש לחסידי הדת מנגנוני-הגנה ודפוסי מחשבה, להתמודדות עם הסתירה. קיימת הקבלה בין מנגנוני-הגנה אלה של הדת, לבין תכסיסי-ההגנה שהיחיד⁴ נוקט בהם, בחייו היומיומיים, לגבי מניעים שעליו לפסול כדי להימנע מחיים של סתירה:

א. התעלמות מוחלטת מן הסתירה, או מן העיוות.

ב. מתן צידוקים (מעוותים) לעיוות.

ג. התעלמות מוחלטת מן העולם המתנגד.

ד. עשיית “אידיאליזציה” של העיוות.

ה. הטלת האחריות לעיוות על מישהו אחר (או אלוהים).

לגבי האשה, שהתורה קבעה את נחיתותה ברגע שבראה אותה “רק” כעזר-לאדם, ובמחשבה שנייה (ולא ראשונה) וקיללה אותה במפורש “והוא ימשול בך!” וחקקה את הדבר בחוקים הרואים בה קניין, פסולה-לעדות, פסולה למניין, ויצור אשר אין להיטמא במגע בו (מכאן כל דיני ה"טהרה" וה"נידה"), הרי אי-הצדק איננו הולם את המוסר-העליון של רוח היהדות, הגורס “צדק צדק תרדוף” (ו"ואהבת לרעך כמוך") ואפילו ל"גר אשר בשעריך." לכן, יש ליישב את הסתירה. מאחר שהאדם הדתי אינו רואה עצמו רשאי לשנות, הוא חייב לבטל את הסתירה או את אי-הצדק, לפי התהליכים לעיל. לכן:

א. האדם הדתי אינו רואה (בפירוש כך!) שהאשה מקופחת, או שנעשה לגביה אי-צדק.

ב. האדם הדתי מצדיק את הקיפוח, בכך שהאשה היא “יצור חלש” וזקוק להגנה – כילד וכזקן.

ג. האדם הדתי מייפה את נחיתות האשה. הוא אינו מסתפק בצידוק האפלייה, אלא מרחיק לכת ומביא שורה ארוכה של דוגמות לכך שמעמד האשה ביהדות נכבד דווקא.

ד. האדם הדתי אינו מפגיש עצמו עם אשה זרה, וודאי לא עם אשה הלוחמת לזכויות-לנשים. בכך מטפלות כל ההוראות על איסור שיחה עם נשים, או הישיבה ליד נשים⁵, של פסילת נשים לעדות לשיפוט וכו' בבתי-הדין הרבניים. אם נאלצים לשמוע הרצאה של אשה (למשל, בכנסת) – אין “מקשיבים” לה. מבטלים דבריה בזילזול (“סתם שיחת נשים!”) או ברישעות.

ה. האדם הדתי מודה בנחיתות האשה, אך קובע שהעניין נקבע על-ידי התורה. אין לו הוכחה חותכת יותר לצידוק התופעה.

ו. האדם הדתי נאלץ לעוות אמת שנייה, כדי לחיות בשלום עם עיוות האמת הראשונה. עיוות גורר עיוות, עד שנוצר קשר סבוך שאין להתירו עוד.

בכל הדרכים הנ"ל חי לו האדם הדתי עם דיעותיו – גישותיו – ודרכיו, בבחינת חיים בשמורת-טבע שהמדינה עצמה, וכל העם היהודי ברחבי העולם חייבים לשמור עליה.

 

קשר הלאום והדת בעם היהודי    🔗

הדת במדינת ישראל נבנית מן הנוסטלגיה הלאומית, מן התלות האישית במישפחה ורגש ה"השתייכות" (הקיים בכל יצור חי כ"צורך" בסיסי). החגים הדתיים מתקדשים בישראל על-ידי כל התושבים (אפילו החילוניים) וכן על-ידי כל היהודים בתפוצות הגולה. קיימת חפיפה בין חג יהודי לבין חג לאומי. ומתוך דאגה של כל ישראלי, וכל יהודי בחו"ל, לשמור על האומה, הוא מקדש כל טכס דתי וכל חג דתי – כביטוי לאומי חיוני.

מאז חרבה המדינה והוגלה העם, נטלה עליה הדת את קיום העם בגולה, ולא תהא זו הפרזה לומר שהדת שמרה על העם, כאומה, משך כל תקופת הגלות. כלומר, גם לפי השקפת האדם החילוני, הרואה את קיום העם כהתאגדות לאומית על טריטוריה משותפת, נכון יהיה לקבוע כי הדת בגולה, כטריטוריה רוחנית משותפת ליהודים בלבד, שמרה על ההתאגדות הלאומית, ושימשה תחליף למדינה.

ואומנם, היותנו מורגלים ומותנים לקבל, מאז-ומתמיד, את הקשר בין הדת והלאום, משמש בידי הממשלה בישראל של היום, כמציאות לאומית שהפכה הנחת יסודית בקיומנו.

קשר זה מאפשר למיפלגה הסוציאליסטית השלטת בישראל, ולראש-הממשלה, שאינם דתיים, לראות אפשרית אפילו התקשרות ממשלתית-חוזית, כדי להרכיב ממשלה יחד. אין זה נראה למיפלגת העבודה (כולל פלג שמאלני-חופשי כמו מפ"ם) כסתירה עם עקרונותיה, כפי שנראית להם התקשרות עם אנשי הימין הלאומניים.

מאחר שנוצר קשר ממשלתי עם הדתיים, מתנהל מקח-וממכר לא רק בכיסאות, אלא אף באידיאלים המתבטאים בכיסאות אלה. כשממשלה חילונית קונה לעצמה את קולות הדתיים, היא צריכה גם למכור להם משהו. היא מוכרת להם את התיק הדתי (מפני שהוא, אולי, הפחות-חשוב בעיניה אבל הוא החשוב ביותר לדתיים), ובזאת גוזרת הממשלה כלייה על הגישה ההתפתחותית של הקידמה, הדורשת שינויים – גם בדת. אם הממשלה מוכרת לרבנות את החזקה על כל דיני האישות, אף שטיבעי יותר לשייכם למישרד-המישפטים – הרי בכך היא מוכרת בעיקר את האשה בנזיד-עדשים.

כמובן, דבר זה כשלעצמו נראה אפשרי על-פי ההיגיון של ממשלה המורכבת ברובה מגברים, אשר אינם מעוניינים במיוחד בקידום זכויות האשה, או אינם ערים לנושא זה. המנטאליות הגברית השלטת גורסת שהאשה היא ממילא עוברת-לסוחר (קניין), אם באופן מעשי ואם באופן פסיכולוגי, ואיש אינו נותן את הדעת על כך, מפני שאיש אינו מודע לכל עניין נחיתות האשה – לרבות ראש-הממשלה לשעבר, שהיתה אשה.

במיסגרת דיני האישות, שהרבנות הבטיחה לעצמה את השליטה בהם, היא יכולה להמשיך לקיים את כל החוקים שבינו-לבינה, החיוניים בעיניה כדי למנוע שינוי. וכל עוד נחיתות האשה מתבטאת בדיני-האישות, מתקיימת השלכה של הנחיתות (פסיכולוגית ומעשית) גם על שאר השטחים. וכמובן, הדבר מתבטא בחינוך. לכן, כל מלחמות הנשים במיסגרת חוקי-העבודה, השכר וכו', ואפילו הייצוג בכנסת, אינן מתקיפות את הנגע של נחיתות האשה בנקודה הנכונה. החינוך חייב להשתנות. וזאת, החל בשיכתוב סיפרי-הלימוד, וכלה בשינוי יסודי של החינוך בתורת המישפחה (“כלכלת הבית”).

בפרק מיוחד על האשה בדתות, אפרט כיצד נובעת נחיתות האשה לא מחולשה, אלא מתוך שכפו עליה טומאה. ה"חולשה", ושאר תוספות, הן סתם צידוקים. יחסה הבסיסי של המסורת אל האשה הוא יחס של ביטול, בין אם קוראים לאשה “חלשה” או “אשת-חיל”. שני כינויים אלה גם-יחד לא הועילו להקנות לה מעמד אישי כלשהו.

 

סיפרות הסברה    🔗

על-פי עיקרון הצורך להצדיק את העיוות, ואפילו לפאר אותו, נכתבה ביהדות סיפרות שלמה, כדי להסביר את דיני האישות ואת מצבה הנחות של האשה במסורת ישראל, כאילו הם לטובת האשה.

אחד הספרים הללו (מסיפרות ה"הסברה" של המסורת) הוא: “האשה העברייה בחזון הדורות”, מאת ל. חזן, שהוצע לי לקריאה על-ידי איש-חינוך בישראל, כדי לסתור טענתי שהיהדות איננה מעריכה את האשה כ"אדם".

למי שעוסק במעמד האשה בהווה, אין צורך בשום ראיות “חותכות” לכך שהדבר שהוא נלחם בו כאילו אינו קיים. מי שלוחם היום לזכויות לנשים, אינו צריך לכל העובדות ההיסטוריות כדי להוכיח שמעמדה הוא טוב דווקא, ותמיד היה כזה. מה שמעניין אותו הרי זה ההווה. אם אין היום לאשה זכויות בדת, ואם עדיין חלים עליה טומאה וטהרה, חליצה וייבום, ועדיין היא מופלית לרעה משום היותה פסולה לכל מיני עניינים שהגבר כשר להם – די בכך. די בכך גם כדי להוכיח שהמצב הרע דהיום נובע מן המסורת. כל הוכחה אחרת מעוררת מייד אצל האדם החושב את השאלה: “אם כל-כך טוב – מדוע כל-כך רע?”

וכשמביא הסופר חזן בסיפרו שורה ארוכה של נשים כדי להוכיח שהיו בהיסטוריה היהודית נשים צדיקות ומכובדות – שואל אדם מפוכח: “כיצד טוענים מצד אחד חסידי הסטאטוס-קוו שהאשה נחותה מן הגבר על-פי חוק-הטבע (ומביאים ראיות לכך מן העובדה שאין בכל ההיסטוריה נשים שתרמו משהו באמנות או במדע, וכו'), והנה – כשנוח – הופכים את הקערה על פיה, ומראים שיש נשים בהיסטוריה!”

ועוד שואל את עצמו האדם ב-1975 למיקרא הגלריה העלובה של דמויות הנשים שמביא ל. חזן – “מה הוא רוצה להוכיח? שרוב הנשים הללו נתברכו בשיפלות-רוח, בכניעה, בהקרבה-עצמית וב’קידוש-השם'?” אלה, אומנם, “ערכים” שהמסורת הכתיבה לאדם-המאמין, ובמיוחד לאשה; אך בעיני האדם הדמוקרטי, ובעיני הפסיכולוגיה המודרנית הגורסת מימוש-עצמי, נראים היום ערכים אלה פסולים בתכלית.

לגבי הנשים המועטות שהוא מביא בסיפרו כסופרות-משוררות (כמו מרים זינגר, אסתר איזקסון, אסתר ראב, שרה גלוזמן, שושנה שבבו ורחל פיגנברג) – כמה אנשים בעולם (או אפילו בישראל) מכירים את שמותיהן, או שמעו על כיתביהן? ולגבי הנשים בספר, שאומנם שמענו עליהן בישראל (ואפילו בעולם) בהיותן יוצאות-דופן (כמו שרה ברנארד, הנרייטה סולד וגולדה מאיר) – האין מיספרן הזעום מעיד על החוק שאין היוצא-מן-הכלל מעיד על הכלל?

ולגבי הנשים בספר, שנתגדלו במסורת היהודית בזכות בעליהן – הרי כאן שורש הנחיתות של הנשים, שאין הן מתגדלות בזכות עצמן, אלא בזכות הבעל או הבן! דורשים מהן להיות “עזר-שכנגד” לבעל, כדי שיתגדל הוא – ובזכותו גם היא. ודורשים מהן להיות “אם יהודיה”, כדי שיתגדלו ילדיהן. לעולם אין המסורת מציעה לאשה מוטיבציה כדי לעודדה לפתח את ה"עצמי" שלה. בכך אין תועלת למסורת. להיפך, יש בכך סכנה למסורת.

סיפרו של מר חזן פותח במבוא המביא מובאה מהפואמה המפורסמת של יל"ג, סופר ההשכלה: “אשה עברייה מי יידע חייך? בחושך באת ובחושך תלכי.” חזן סבור כי המשורר “לא צדק במישפטו הקשה הזה.” הוא סבור כי בני-דורו של יל"ג ראו את מצב האשה, “והנה הוא רק רע, רק ‘חושך’ – – – הם ראו רק את הדברים שבכוחם להועיל במלחמת ההשכלה – – – הם לא ראו את מצבה המכובד של האשה העברייה במישפחה, שלא נעשה בה דבר גדול או קטן בלי דעתה המכרעת, לא ראו את עסקנותה החברתית, אף כי באופן רישמי לא היתה לה הזכות לבחור ברב או בגבאי – – – ולא ראו את פעילותה המסורה בעזרת סוציאלית ענפה ומועילה, וכדומה.”

כל העובדות הנ"ל שמביא מר חזן, אכן מאמתות את מצבה של האשה במיקרים הטובים ביותר, כשהיתה לה במיקרה דיעה מכרעת במישפחה, וכשניתנה לה הרשות מאת בעלה לעסוק ב"עסקנות" ציבורית. אבל ברוב המיקרים לא ניתן לה הדבר, משום שהיתה צמודה למיטבח, אם מתוקף היותה מטופלת בעבודת-הבית ובלידות מרובות, ואם משום שרוב הגברים ראו אפילו פעולות “עסקנות” של האשה, כפעולות-חוץ האסורות עליה. מכל מקום, הגבלת עיסוקי-החוץ של האשה בפעולות “עסקנות” (סעד, צדקה וגמילות-חסדים) אינן נחשבות בעיני הגבר פעולות בעולם-הגברים; ואם מר חזן מדבר על “עסקנות חברתית”, הרי הוא מתאר ממש את הפעילות הנשיית בענייני “עסקנות”, בהקשר השלילי ביותר.

קשה מאד להבין את קביעתו של מר חזן ש"לא נעשה דבר בלי דעתה המכרעת" של האשה, לאור דבריו שלא היתה לה זכות הכרעה בעניינים שקבעו את גורלה-שלה: “באופן רישמי לא היתה לה הזכות לבחור ברב.” כאן נקלע מר חזן לסתירה שלא הבחין בה. ללא הזכות לבחור, בין אם מדובר ברב או ב"כנסת", מה ערך לכל שאר ההוכחות של עסקנותה?

וכשקובע חזן שמאז יל"ג “רבו החליפות והתמורות – – – ועכשיו לא יהין אף קטיגור מושבע להביע דיעה כזאת על המציאות של האומה” – הריהו מתעלם מן המציאות! גם היום, ב-1975 (ולא רק בתקופת ההשכלה, לפני כמאה שנה, ולא רק בשנת תשי"ד, כשנכתב הספר), עדיין נשארת האשה עגונה כשבעלה נעלם בנסיבות שונות. גם היום עשויים לפסול גט בגלל “קוצו של יוד” – כשהרבנות מעוניינת לפסול אותו. אם רצתה ההלכה לדאוג לאשה (כפי שטוענים אנשי “יחסי-הציבור” של המסורת) על-ידי ערימת קשיים על ניתוק-הנישואין (כדי להבטיח שהגבר לא יזניחה), אותם קשיים עצמם פועלים כיום לרעת האשה.

בהמשך המבוא קובע מר חזן: “אם נשווה את מצב האשה בימים ההם אצלנו אל מצבה אצל אומות אחרות, אפילו המתוקנות שבהן, נראה וניווכח, כי דווקא האשה היהודיה לא סבלה אז באותה מידה שסבלה אחותה האשה הנוכרית.” הרי גם קביעה זו מרמזת שגם זו וגם זו – כנשים – מצבן היה “סבל”, מה שסותר את טענתו הקודמת, שיל"ג לא צדק!

לדבריו, נדמה לקורא של יל"ג – “שרק צערה היה צער, ורק סיבלה היה סבל ועלבונה עלבון, בשעה שכל העולם היהודי במיזרח-אירופה היה שרוי בשימחה ומדושן-עונג, כביכול. סילוף קשה של המציאות.”

טענה כזו אופיינית היא. יש בה כדי לשכך, לכאורה, את מרד הנשים. הרי ברור שיש עוד דאגות ואסונות בעולם. ברור גם, כי מצבו של כל העם היהודי היה קשה. אבל בתוך העם היהודי היה מצב האשה קשה כפליים, כשהדיכוי התחיל מבפנים, מצד כל הגברים.

סיפרו של חזן, כמו כל המאמרים היפים של חסידי הסטאטוס-קוו, רווי מילים. דומה כאילו ממלמלים שם מילים, ואין כל קשר בין המילמול למחשבה. הנה, למשל, קטע שבו הוא מתאר את ההווה: “דור דיעה והשכלה, דור זכויות האשה” (?)

אל נחשוב, הוא אומר:

“– – – כי פעילותה של האשה העברייה בעיצוב דמותה – – – בחיי האשה התחילה רק זה עכשיו – – – ולא-כן הוא. שלשלת-היוחסין של האשה העברייה בימינו, הפעילה, המשכילה, העובדת, הלוחמת, החוזה את חזון עמה ונותנת את כוחה ואף את נפשה לטובתו, איננה כל-כך קצרה – – – שלשלת-היוחסין ארוכה – – – ולא נותקה מעולם – – – רחוקה היא לימים משכבר – – – לתקופות עתיקות שבהן ישבו עוד עמי התרבות של עכשיו במערותיהם וביערותיהם העבותים, ועוברת היא דרך תקופות גיאות וזוהר– – – עוברת את ימי-הביניים עם זעמם ומצוקותיהם ומגיעה עד לזמן החדש, והאשה העברייה מתעוררת בו לחיים חדשים, שאינם מביישים את הישנים.”

דיברי המליצה הנ"ל יוצרים חסימה בפני החשיבה, ורקע להפרזה פרועה, שהיא אופיינית לכל קנאות קיצונית ההופכת לאומיות בריאה ללאומיות חולנית. כשקוראים שורות כנ"ל, יש אותה תחושה שבקריאת סיפור אליהו הנביא, של י.ל. פרץ. גם אני קלטתי, בנעורי, בגעגועים מיסתוריים, את סיפוריו של פרץ. אילו הייתי עדיין ילדה, ודאי הייתי גם אני מתרגשת ממילותיו של חזן. זהו אותו חומר תלוש, המרחיק את הקורא מעולמו. אנשים כמו חזן יושבים על האולימפוס. הם הרחיקו עצמם מן המציאות, כל-כך, עד שאינם רואים אותה עוד. זו לי הפעם הראשונה ששמעתי (ממנו) שהאשה העברייה בימינו “לוחמת”, ו"חוזה את חזון עמה" (מה זה?). גם ביהדות העתיקה ביותר אינני מסוגלת לראות בדמות “שרה באוהל” או בדמות לאה הבכיינית, רחל החמדנית, רבקה התכסיסנית או אחרות, דמויות עתיקות המעידות על כך שבחייהן “אין מה להתבייש” לעומת חייה של העברייה בת-זמננו.

בהמשך דבריו, מביא חזן הצהרה על תפארת הנשים ביהדות, המעוררת דחייה אצל האדם המודרני בעיקר בגלל תמונת האשלייה-העצמית שהוא מצייר, שאפשר גם לכנותה “סילוף” (כפי שהוא מכנה את שירו של יל"ג). הוא אינו מסתפק בתיאורים, אלא מביא גם עובדות להוכחת “חשיבותן”, כשיכור מיין הלאומנות המערפל את עיניו. זוהי הסיבה לכך שראיתי לנכון להביא את הדוגמה של ספר זה, כ"סיפרות הסברה" אופיינית ל"מליצי-היושר" של המסורת. הוא כותב:

“בנות ישראל – – – מתקשטות בכלי כסף וזהב ושמלות; ותופים יש להן ומחולות הן יודעות; מחכות הן תמיד לגאולה ובזכותן היא באה; וכשהיא באה, הן פוצחות בשיר ויוצאות במחולות.”

שתי שאלות לי אל מר חזן, כמליץ-יושר של הנשים במסורת ישראל:

1) על איזו גאולה הוא מדבר, ש"באה" בזכותן של נשים?

2) אם הנשים הן שגאלו את העם, מדוע תהיינה פסולות כל-כך בעיני הדת?

בקטע הבא, נשמעים המישפטים כלקוחים ממש מספר-קריאה “אלפוני”, לילדים בני שש:

“– – – כשאבדה לעם היהודי מדינתו והיה לעם רוחני, קמה שורה של נשים חכמניות, נשים מלומדות, כי אין עוד לעם ‘שיור רק התורה הזאת’. הוא יצא לדרכו, דרך הגלות והעינויים הארוכה, עובר באש ובמים, תלוי תמיד בחסדי אחרים ומייחל לטובותיהם, רועד מפני גזירותיהם הרעות – – – וכאן נוצר לאשה תפקיד חדש: עליה לשמור על הגחלת שלא תכבה, והיא יוצרת בביתה ובחוג מישפחתה מקום-מנוחות. דל הוא על-פי-רוב ביתה מבחוץ, אבל ספוג הוא יראת-שמיים, ושלווה בו ואגדות נרקמות בו, אגדות העבר המזהיר, המנחמות ומרגיעות, המשביתות את שאון הלב ודובבות בשיפתי אם אוהבת: אל-נא בני, אל-נא יירך לבבך, לא תמיד כך היה ולא תמיד כך יהיה. למד, בני, את תורת עמך, והיא תצילך מכל רע; ואחריתך, בני, תשגה מאד. משיח יבוא, והוא יגאל והוא יחדש ימים כקדם, ויירום ונישא וגבה מאד עמך. הבוז לרשעים הגאיונים, התקיפים לשעה, אתה נעלה מהם, אתה נבחר, אתה סגולה.”

בדברים הנ"ל גלומים עקרונות הגישה המסורתית: 1) יש לשמור על הגחלת על-ידי בניית זוהר פנימי. 2) בשמירה על הגחלת – תפקיד האשה הוא לעודד את הבן ללמוד את המסורת כדי לקבל תנחומים מן העבר. 2)⁶ באחרית הימים יבוא המשיח. 4) הבוז לשאר העמים. 5) אתה נעלה מן העמים הרשעים. אתה סגולה.

(אדלר טבע בפסיכולוגיה של היחיד את המונח – סובלימציה-של-הנחיתות. אדם נחות מבחינה גופנית הופך את הנחיתות לעליונות. עם קטן – מפתח את רוחו, כפיצוי. יוסף הצעיר, שנוא-אחיו, פיתח “שיגעון-גדלות” נוסח “בעלי-החלומות” – כשכל האחים בחלומות משתחווים לו. קיימת הקבלה מלאה בין בדידותו המזהירה של יוסף, לבין בדידותו המזהירה של העם בגולה. המנטאליות של “אתה סגולה” היא אידיאליזציה של תהליך סובלימציה.)

גם קביעתו של חזן שתפקיד מכובד יש לנשים בשמירה על הגחלת, היא אידיאליזציה של קיומן התפל.

בהמשך המבוא קובע הסופר כי “האשה היהודית בארץ-ישראל המחודשת איננה עוד חומר בלבד ליצירה סיפרותית בשירה ובפרוזה, אלא היא הסופרת והמשוררת, הדולה מנפשה וחוצבת מליבה ומוסרת לנו את הגיגי האשה ואת חביונות רוחה, את ריגשותיה הצפונים עמוק-עמוק בליבה שאנחנו רק מנחשים אותם, ואת כל חוויותיה הטמירות.”

קשה להתווכח עם קטעים אלה, שהם מילים ריקות. מדוע, למשל, “אנחנו” (הקוראים את שירת הסופרות הללו) חייבים רק “לנחש” את ריגשותיהן? מדוע יש לציין כי הן “דולות מנפשן וחוצבות מליבן את חביונות רוחן”? וכי מניין דולים שאר הבריות (הגברים) את השירה והסיפרות? והסתירה בתוכן הדברים גדלה, כדלהלן:

“– – – המשוררות והסופרות שלנו מגוונות באופן כל-כך יפה את סיפרותנו החדשה, שיש לה מיסודה נטייה לכובד-ראש מופרז ול’קדושה' יתירה⁷, ומכניסות לתוכה עם כל רצינותן, חן ונעימות נשיית ורטט אהבה חדש ויופי חדש. והדברים האלה הרי אי-אפשר בלעדיהם בחיים ובסיפרות, ובאמנות.”

כל זה אולי נכון – כלומר, שהאהבה והיופי אי-אפשר בלעדיהם בחיים ובסיפרות; אבל לא השתכנעתי מדיברי מר חזן, כי תרומתן של הנשים שהוא מזכירן אומנם הוסיפה מישקל לסיפרות. כדי לשפוט, חייב הקורא לקרוא את קיטעי-הסיפרות של המשוררות-הסופרות שהוא מביא (לי, אישית, יש ספיקות לגבי רמתם).

יש לזכור, כי אין להעריך סיפרות של נשים אלא בהשוואה עם סיפרות כללית. אין לייחד את סיפרותן, כפי שמייחדים את חיבוריהם של הילדים, כדי להתפעל ו"לעודד" בשבחים. מישקלו של כל ערך בעולם, יש למדוד רק בהשוואה עם ערכים מאותה קבוצה של ערכים.

כדי להחזיר את האשה לקבוצת ה"אדם" יש לאפשר לכלים התוחמים את שני המינים להיות כלים של עולם אנושי אחד.

הסיפורים המתארים את אמותינו, ואת כל שאר הנשים כ"היסטוריה", חשובים לי כדי להדגים עד כמה אנחנו הופכים את כל אמותינו (ההיסטוריות והפרטיות) לדמויות של אלילות.

על-ידי מניעת הביקורת הופכות דמויות אלו, בלימודי התנ"ך וההיסטוריה, דמויות שאין בודקים בהן. בניסיוני האישי עם ילדי, נתקלתי לא אחת בצורך לדבר עימם דברים גלויים (אם גם בסתירה לדיברי המורים בכיתה), כדי להוריד את הדמויות לרמת בשר-ודם ולאפשר להן להיקלט במוחו של ילד תמים.

 

שרה אמנו    🔗

הסיפור על שרה, למשל, לובש בפי הסופר חזר אמת-היסטורית. הוא קובע ששרה “לימדה את שפחותיה ואת בנות מקומה להאמין באל אחד, ולעשות צדק. הן ראו את מעשיה הטובים ותספרנה לכל הנשים. ותבואנה גם הן אל שרה ללמוד מפיה את תורת הצדק ויברכו אותה לאמור: ברוכה את כי פקחת עינינו ללכת בדרך הטובה.”

מישפטים אלה אינם מופיעים בתורה. כאילו לא די היה בתורה כדי לפאר את שרה, באה האגדה והוסיפה לה הילת “צדק” שלא מצאנו במקור.

על סיפור ירידת אברהם ושרה מצריימה, יש לאדם הדתי גירסה שהיא מובנת מאליה, בעיניו. מתקבל על דעתו שאברהם ירצה להציל את עורו, ישקר לפרעה, ואף יצווה על שרה לשקר לפרעה, כדי שלא יהרוג אותו פרעה כאשר יחמוד את שרה (ותחת זאת ישלם פרעה לאברהם תמורתה: “ולאברם היטיב בעבורה ויהי לו צאן ובקר וחמורים ועבדים ושפחות ואתונות וגמלים”). ברור ומובן שמותר לאברהם לשקר, כי היה בשקר שלו היתר של פיקוח-נפש". מותר גם לשרה לשקר, על-פי הוראות בעלה, ובעיני האדם הדתי אין גם להתפלא על כך שאברהם מסר את אשתו לפרעה, שהרי כך היה מקובל אז.

האשה בתקופתנו רואה בדמות כמו שרה דמות בעלת מעמד נחות. היא נלקחת ממיטת בעלה מבלי לשאול את פיה; היא מצווה לשתף פעולה, במעשה ובשקר, ודעתה אינה חשובה, מפני שדעתה אינה קיימת, בעיני אברהם או אלוהים.

על יופיה של שרה, כותב מר חזן על-פי האגדה. האגדה מספרת כי אברהם נעל את שרה בתיבה כדי שלא יראוה המצרים. אחרי דין-ודברים עם המוכס, וניסיונות להערים על המוכס בדבר תוכן התיבה, נצטווה אברהם לפתוח את התיבה – והנה “הבהיקה ארץ מצרים מזיווה של שרה.”

גם אילו נזקקנו לאגדה זו כדי להשתכנע ביופייה של שרה, מה הוכחה יש ביופייה כדי להצביע על מעמדה של שרה בהיסטוריה? הרי כל הסיפור הזה מוסיף על מעמדה כ"סחורה" (ואפילו סחורה שנועלים בתיבה) כ"עוברת לסוחר", וכחפץ לשימושו של הגבר.

בהמשך הסקירה על שרה, מובא סיפור הגר המצרית. גם עובדה זו מוכיחה כיצד סחרו אז בנשים, אפילו הנשים עצמן. בסולם הנחיתות היה מעמדה של שרה, כגבירה, עליון בהשוואה לזה של שיפחתה הגר. כקניין-אישי של שרה, מותר היה גם לה לסחור בגופה של שיפחתה. גם שרה, כמו אברהם, לא ראתה כל פסול בכך שהכניסה לחיקו אשה אחרת.

מאחר שמינהג המסורת היה להעריך את מיצוות “פרו-ורבו” מעל לכל מוסר אחר, טיבעי שניראה לשרה “נכון” לדאוג לכך שיהיה לאברהם צאצא. הרבה פחות חשוב היה, מי תלד את הילד, שהרי בכל מיקרה – כל הנשים, כמו כל השפחות, היו שייכות לגבר, יחד עם הילדים. גישת המסורת אמרה לנשים כי עליהן להיות המכשיר ללידת הוולדות. הן שיתפו פעולה, כפי שכל אשה מוסלמית היום משתפת פעולה, או כל אשה סינית-מסורתית, שאפילו בוחרת עבור בעלה-אדונה את יורשת מקומה בחיקו.

גם בסולם השייכות של הבנים היה דירוג. הבן שהולידה שרה, שייך לאברהם. הבן שהולידה הגר, יכול היה – בהיגיון העתיק – להיות שייך לשרה, כפי שהגר השתייכה לשרה. טכנית בלבד, בנה של שרה שייך לשרה. אבל מעשית, גם יצחק (של שרה) שייך לאברהם וגם ישמעאל (של הגר) שייך לאברהם. כך עקף הגבר את העובדה הביולוגית שהאשה היא היולדת, ולא הוא. כדי לדאוג לכך שהילד יהיה שלו, צריכים היו להמציא את עניין ה"קניין", שהוריד את האשה לדרגת המכשיר היולד בלבד.

מחנכים אותנו להזדהות עם שרה העקרה (המיסכנה). כל גיבורות האומה וכל הקדושות, אמהות הקדושים, היו עקרות. למרות שהגר היתה מיסכנה עוד יותר, הרי היא בטלה בעינינו עד שאין אנו רואים עד-כמה היא מושפלת.

כדי לכער בעינינו את הגר, למען נעדיף את שרה, שלימדה את כל הנשים “את תורת הצדק” (כפי שמספר מר חזן) הוא מוסיף סיפור-אגדה נוסף, שהוא מתייחס אליו, כמובן, כאל עובדה היסטורית (למרות שאין ה"ביבליוגרפיה" מוזכרת):

“– – – וכשהיו באות הנשים אל שרה לדרוש בשלומה, היתה אומרת להן: לכו אל הגר. והגר אמרה להן: אל תאמרנה טובה שרה בעיני ה', כי לא כחיצוניותה פנימיותה, על-כן לא נתן לה פרי-בטן.”

כלומר, “מגיע להגר!” – בלשון הרחוב.

גם את גירוש הגר וישמעאל, מייפה מר חזן, על-ידי ציטוט מאגדה אחרת:

“– – – שרה דאגה לעתידו של בנה יצחק, ופחדה מפני הגר המצרית עם בנה ישמעאל, שילדה לאברהם, פן ירעו לו. פעם מצאה שרה את ישמעאל מלמד את יצחק להשתחוות לפסל, ופעם אחרת יצאו ישמעאל ויצחק אל השדה, וישמעאל שלח חיצים ביצחק ואמר: הלא משחק אני. לפיכך הפגיעה שרה באברהם לגרש את שניהם. ואף כי היה הדבר רע בעיני אברהם, עשה את רצון שרה, ושלח אותם מביתו.”⁸

לעומת האגדה הנ"ל, של מר חזן, כתוב בתורה (כ"א, ט'):

“ותרא שרה את בן הגר המצרית אשר ילדה לאברהם מיצחק: ותאמר לאברהם גרש האמה הזאת ואת בנה, כי לא יירש בן האמה הזאת עם בני עם יצחק.”

כל הדמויות מן התנ"ך, שמביא מר חזן בסיפרו בסך, מצויירות בעטו כאילו-היה-שם. גם התצלומים המופיעים בספר, של אותן נשים כביכול, הם תצלומים של ציורים פיקטיביים (ידועים או בלתי-ידועים), שאינו טורח להזכיר את יוצריהם. גישה זו אופיינית גם לתיאור המילולי של הדמויות. מובן כי אין לדרוש מן הקורא שיתייחס אל גישה כזו ברצינות, או כאל חומר עובדתי שאפשר להוכיח משהו על-פיו.

בירור מעמיק ורציני, כדי לקבוע את מעמדה של האשה מן ההיסטוריה, אין בסיפרות-ההסברה של מר חזן, ושל אחרים. הוא נוקט בשיטה האופיינית לאנשים שאינם מבקשים לשנות, אלא להנציח. הוא “יודע” שמעמדן של הנשים ביהדות טוב, ויוצא להוכיח זאת. כך מצא, איפוא, מה שקבע לעצמו מראש לחפש.

ייתכן שאין טעם לחפש “מעמד” לנשים, אם הגישה המסורתית מונעת מן החוקר כל אפשרות לטיפול אובייקטיווי. עדיף להניח לילדים לשפוט את הנתונים בעצמם. כאשר אנו משנים את העובדות, או מייפים את מעשי הראשונים, אנחנו מוסיפים חבלות לחינוך, מפני שבכך אנו פוגעים בראש-ובראשונה בעיקרון האמת-המדעית. אל נבקש מילדים רכים להתמודד עם הסתירות שהם פוגשים במעשי אבותינו, על-ידי התעלמות מן האמת. אשר למעשי הנשים ב"היסטוריה" העברית, נקרא להם בשמם: אלה הם מעשים תפלים של נשים אשר מעמדן בעולם היה, והינו, תפל מבחינה ערכית.

 

רחל אמנו    🔗

גם סיפורה של רחל אמנו אינו מעורר הערצה, אילמלא הילת-הקדושה שהמסורת חתמה בה את דמותה. “רחל מבכה על בניה” – זהו סיפור ההילה. הבנים נפלו – והאם בוכייה.

גם עמים אחרים שותפים לפולחן האם-הלאומית, או האם-הדתית. במיתולוגיה היוונית, למשל, אנו מוצאים את האלה אתנה. אחד הפסלים המפורסמים של אלה זו, מן התקופה ה"אולימפית" (כלומר – תקופת הלאומנות), מתאר את אתנה, אלילת העיר אתונה, כשהיא מעוטרת בקסדה וברומח (כאלת-מלחמה), ובוכייה על בניה שנפלו במפלת אתונה.

דמותה האלוהית של רחל, כאם בוכייה, מאפילה על הנתונים ההיסטוריים המופיעים בתנ"ך, שמהם אנו למדים כי היתה, למעשה, עובדת-אלילים. היא גנבה את התרפים מבית-אביה, לבן, וטמנה אותם בכר-הגמל, כדי שלא יחפשו בכליה. על חטא הגניבה, הוסיפה את חטא השקר לאביה: “לא אוכל לקום מפניך כי דרך נשים לי,” כדי למנוע חיפוש מתחתיה.

התורה מתעלמת ממעשי רחל, ואינה מדגישה את משמעות גניבת התרפים, שהרי בכך היתה מודה כי היא, הקדושה והנערצת, עובדת-אלילים היתה – ולפי חוק “מיהו יהודי” דהיום, הרינו כולנו לא-יהודים על-פי ההלכה, רחמנא-ליצלן!

(אגב, רחל מתה בדרך אל הארץ, ולכן אין להניח כי הספיקה להיפטר מן התרפים שלה. יתר על כן: אם לא הספיקה לעבור לדת יעקוב בהשפעת יעקוב [שהגיע אליה אחרי ששמו שונה לישראל], אין להניח שמה שלא עשו 14 שנות היכרותם, עשו כמה ימי ההליכה בדרך אפרתה.)

על חמדנותה ותכססנותה של רחל, עוברת המסורת בשתיקה. כאילו היא מודה בכך שכאשה, גם רחל אמנו “חמדנית”, “קנטרנית”, וכו' – תארים שדבקו רק בנשים. כשנולד לרחל בנה הראשון, אחרי שנים כה ארוכות של עקרות, קראה לו “יוסף”, והסבירה: “יוסף ה' לי בן אחר.” אין זו גישה של עברייה טובה (המברכת כל יום “ברוך שעשני כרצונו” והמודה לאל על המעט שניתן לה) לבקש מייד לעצמה חסד נוסף.

גם בסיפור הדודאים הפגינה תכונות שאינן יאות ל"אמנו". היא חמדה את הדודאים של לאה אחותה, ועשתה איתה עסק: תמורת הדודאים “מכרה” ללאה את יעקוב שלה, לאותו לילה.

רחל שלטה בליבו של יעקוב, וכנראה גם במיטתו. ואומנם, נתקדשה במסורת לא רק כ"אם הבנים" הבוכייה, אלא משום שיעקוב עבד למענה 14 שנה – וכגובה המחיר, גובה התמורה!

זוהי נקודת המחלוקת לגבי הוויכוח על מקומן של נשים במסורת: לגבי האיש המסורתי – אין האשה קיימת, אלא בזכות בעלה, או בניה. לגבי גישת ה"שיחרור" – האשה חייבת להתקיים (כמו הגבר) בזכות עצמה.

 

אין חינוך בלי שאלות    🔗

אמא היתה תמיד נוזפת בי כששאלתי אותה שאלה “היסטורית” מביכה. היא היתה אומרת: “מאן פרעגט נישט קיין קאשעס” (לא שואלים קושיות). הטענה שלה נשמעה, באוזני, כמו טענת חבריו של איוב: “האנוש מאלוה יצדק?”

כך גדלתי, כמו כל ילדי ישראל, בתיאוריה של איוב, ושל משלי – “במופלא ממך אל תחקור.” זה הרחיק את אלוהים ממני כל-כך, עד שאומנם “יראתי” מפניו. אבל, את כל עבודת הלימוד והחקירה עשיתי לבדי. בסוף הלימוד, נוכחתי לדעת כי הגבר יצר לו אלוהים שלא אהב את חווה, ולכן הדת אינה אוהבת את כל בנות-חווה. פירושו של דבר, שכל מה שאעשה בחיים לא יועיל לי לרכוש אהבת אלוהים. כשאני מתפללת “ברוך שעשני כרצונו,” מתפללים כל הגברים “ברוך שלא עשני אשה.”

פרק זה מכוון לא רק לעורר את השאלה האסורה בדבר מצבה האמיתי (“כרצונו”) של האשה במסורת הישראלית, אלא גם כדי להסביר את אווירת האידיאליזציה, שהביאה את כולנו להאמין כי די לאשה להיות אם-ורעייה כדי שנעריך את מקומה הנחות כ"נכבד".

קשה לצפות את שיחרור החינוך מן המסורת, מאחר שהדבר כרוך בביטול ההשפעה המאגית, המשתקת, של הדת. אבל ככל שהדבר נשמע אבסורדי – ייתכן כי פתח השינוי יבוא דווקא מצד האשה ה"משוחררת", המתעוררת בתקופה זו מעיוורונה כדי להבין שאין להשאיר את תפקידיה בחיים במתכונת העבר. עליה לאכול את התפוח של חווה, עד תום.

בתוך תהליך של “שיחרור”, חייב לבוא באופן טיבעי גם תהליך של טיהור המציאות מעולם הדימיון הפרוע. שיחרור האשה חייב להביא גם היגיון בריא, חדש, בהבנת המסורת, ובהבנת הצדק האלוהי. תהליך הטיהור הוא ההבראה מהעיוורון של החברה, שבתוכה – גם האשה מתעוררת בעזרת המיסתורין והרומנטיקה.

בהקדמה לסיפרו “הרצון להאמין”, בדונו על כמה מן התנועות לחיזוק האמונה הדתית שבימיו, אומר וויליאם ג’יימס:

“אני נוטה בהחלט להסכים כי הדבר החסר ביותר לאנושות בדרך-כלל הוא ביקורת וזהירות, ולא אמונה – – – הדבר שציבורי-מאזינים כאלה זקוקים לו ביותר הוא – שיהיו אמונותיהם מפורקות ופרוצות לרוח, שתהא הרוח העזה של המדע חודרת אל קירבם ומגרשת מתוכם את חוליים ואת פראותם.”

חזן מביא בסיפרו שיר מאת המשורר אברהם ברוידס, שתוכנו זהה בדיוק לשירו של יל"ג. (הסתירה היא בעייתו של חזן-נגד-חזן.) בשירו בכלא מיטבח, אמר ברוידס:

"– – – ושוב את בוחשת דייסה ומרק.

לכלא מיטבח נידונה כאסיר,

ומיקסם חלומך נידף עם אד-סיר.

עינייך דמועות מייחל וערוג

ולבבך נחמץ ונצמק כאתרוג.

הה, בכלא-מיטבח מה קדרת ונלאית

על גבך שח הסתיו ונוגות לך לואט."

האם אין זה בדיוק מה שאמר יל"ג:

"– – – אך חיי העברית עבדות ניצחת,

תהרי, תלדי, תיניקי, תגמולי,

תאפי, תבשלי, ובלא עת תיבולי.

ומה כי חוננת לב רגש ויופי,

כי חלק האל לך כישרון ודעת?

הן תורה לך תפילה, יופי לך דופי,

כל כישרון לך חיסרון, דעת – מגרעת."

שני שירים כנ"ל הגישו משוררים-גברים, לנשים – כמו בכו איתנו על נהרות-בבל שלנו. כמותם, גם שירו של ג’ון לנון, “האשה היא הכושי של העולם”. אך העולם לא הקשיב למשוררים, ולא הבין כי אשה ההולכת-בחושך, זהו מצב בלתי-מוסרי, המסכן את שלום האשה וילדיה.

יש לחדול, איפוא, לבכות ולקונן. העבודה היא עכשיו עבודה לאנשי-מעש – לא למשוררים. יש לקום ולשנות; ואפשר לשנות. הפרק הבא דן בשינוי אפשרי, במיסגרת החינוך לחלוקת תפקידי-הבית.