חינוכנו בגולה היה מותנה בכל התקופות ע"י שני גורמים היסטוריים שפעלו פעולה מתמדת בחיי האומה וקבעו את פרצופו הרוחני והם: התוכן הרוחני של היהדות ותנאי קיומה המיוחדים בגולה.

החינוך הישראלי גידל דורות למצוות ולמעשים טובים והכשירם למלחמת קיומו של ישראל. התורה – היתה מקור חייה ואורך ימיה של האומה. ממקורה שאבה תעצומות־עוז להתגבר על כל המצוקות והפורעניות של הגולה ולהחזיק מעמד בפני רודפיה ומעניה. מכאן – יחסם הנפשי של אבותינו אל החינוך, שבו תלוי קיומה של האומה. לפי בעל־האגדה “הקב”ה בעצמו יושב בכל יום ומלמד תינוקות של בית רבן" (עבודה זרה ג'). בחינוך צפון לא רק כוחה התרבותי־המוסרי של האומה, אלא גם כוחה המדיני. “לא חרבה ירושלים אלא בשביל שבטלו בה תינוקות של בית רבן (שבת קי"ט). כמה אגדות ומאמרי חז”ל מעידים על המקום המרכזי שתפס החינוך בחיי ישראל בתקופת התלמוד. ביחוד יש להרים על נס את תקנתו של ר' יהושע בן גמלא, שהושיב מלמדי תינוקות בכל מדינה ובכל עיר, כלומר פתח בתי ספר ציבוריים בשביל תינוקות משש שנים ומעלה. התלמוד מעיד על קיומה של רשת גדולה של בתי סופרים ובתי תלמוד שהתנהלו לפי הכללים הפדגוגיים שהיו מקובלים בזמנם.

החינוך העברי בימי התלמוד שהיה דתי־מוסרי ביסודו הכיל אלמנטים פדגוגיים חשובים, שלא נתישנו גם בזמננו. חובת הלימוד הכללית, היחס החיובי לאומנות, לחינוך גופני, לצעצועי משחק, הלימוד הכיתתי, היסוד של עבודה עצמית, המתינות בענשים גופניים, האזהרה נגד עומס החומר הלימודי וכדומה – כל אלה מעידים על חושם הפדגוגי הבריא של חכמי התלמוד.

יותר מרובות וברורות הן הידיעות על מצב החינוך העברי בתקופת ימי הבינים. אין זו ממטרת ספרנו לטפל בחקירת תולדות־החינוך בעבר. ידיעות רחבות על מצבו בימי הבינים אנו מוצאים במקורות ספרותנו העתיקה והם: ספרי הפוסקים והמפרשים (“משנה תורה” לרמב"ם), השירה החולונות (ראב"ע, ר' יהודה אלחריזי, “קערת כסף” לר' יוסף האזובי), צואות (ר' יהודה אבן תיבון, ר' יוסף אבן כספי), ספרי מוסר ופילוסופיה. (“ספר החסידים” לר' יהודה החסיד, “מוסר השכל” לר' האי גאון, “מרפא נפשות” לר' יוסף אבן עקנין, “מעשה אפוד” לר' יצחק פריפוט דוראן) שאלות ותשובות, (רשב"א, ר' שמעון בן צמח דוראן, ר' יצחק בר' ששת), פנקסי קהילות, תקנות של בתי ת“ת ועוד ועוד. המקורות¹ האלה המהוים שארית פלטה של ספרות עשירה שאבדה במסיבות זמן ומאורעות שונים, מעידים על המחשבה החינוכית הערה ששלטה בחיינו התרבותיים בימי הבינים. חינוך זה לא היה חדגוני בתכנו והשפע על ידי תרבויות זרות בארצות ובזמנים שונים. ברכה רבה קבעה לחינוך העברי בספרד השפעת התרבות הערבית הספרדית. החינוך העברי במאה ה־ XII הקנה לתלמידים השכלה רחבה, השכלה יהודית־דתית וחולונית־כללית בתכנית הלימודים נקבע מקום מצד אחד – לתנ”ך, לדקדוק, לספרות העברית, למשנה ולתלמוד ומצד שני – למדעי חול, לחכמת הפילוסופיה והטבע, החשבון, ההנדסה והתכונה. על פי תכניתו של ר' יוסף אבן עקנין צריכים היו התלמידים ללמוד באופן שיטתי, מן הקל אל הכבד, “באופן שתוכל דעתם ורוחם להשיג בהדרגת הדברים זה אחר זה עד אשר ידריכם אל המדרגה העליונה והיא מדרגת השלמות”. ומשום כך צריכים היו התלמידים להתחיל בלימוד הכתיבה, “אחר זה ילמדם בקריאת תורה, נביאים וכתובים בנקודות וטעמים… גם ילמדם איזו מלות נכתבות מלא ואיזו חסר ואיזו צריכים לקרא מלעיל ואיזו מלרע ושאר הדברים שצריך שידעום וזה כי ילמדם ספרי המסורת… אחר זה ילמדם דרש ומשנה עד אשר יהיה זה סדור בפיהם… וזה כאשר יגיעו לעשר שנים כאמרם ז”ל: בן חמש למקרא בן עשר למשנה. ואחר זה ילמדם דקדוקי המלים וצירופיהן ואיזו מן הפעלים שלמים ואיזו מסוכנים והקלים והכבדים ושאר דקדוקיהם (מתוך ספרי חיוג' ואבן ג’נאח), ואל ינוח מכל אשר חבר הוא בזה הענין, כי אם ינהג התלמידים אל זה, כי זה מועיל הרבה ויוכלו התלמידים להקיף בו בזמן קצר אחר זה ילמדם חכמת השיר, ויציע להם שירי מוסר ביותר ושאר מיני השיר המעולים, אשר בהם יתעורר על כל מדה טובה (חוץ משירי התולים ושירי עגבים). אחר זה אמרו ז“ל: בן חמש עשרה לתלמוד, כלומר אם הגיע לשנת החמש עשרה ילמדם תלמוד. וזה שיקרא אותו עמהם להרגילם בו עד אשר יהיה סדור בפיהם, ואז כשיגיעו לשנת השמונה עשרה ילמדם אותו בעיון וחיקור” – – – מה שנוגע להשכלה הכללית, “יתאמץ (התלמיד) שלא יניח איזה צד מצדדי החכמה אשר לא ישים עינו עליו ויחקור בכוונתו ותכליתו, כי החכמות כולן תעזורנה אחת את אחותה ויוכל להבין אחת ע”י אחותה – – – ולכן לא יעזוב איזו חכמה מן החכמות, ואז טוב לו כל ימי חייו על ידי זה ויהיה לו לעזר".

כזה היה האידיאל החינוכי. במאה ה־ XIII גברה ההתנגדות של הרבנים ללימוד החכמות והרשב“א ובית דינו הוציאו אפילו חרם (1305), שאסר ללמוד את חכמת הפילוסופיה והטבע לצעירים שלא הגיעו לעשרים וחמש. יחד עם זה לא חדלו חכמי ספרד לשקוד על הוראת כתבי הקודש, הלשוֹן ודקדוקה. זר היה לרוחם חינוך הדור, שעוד במאה הי”א כּתב עליוא הרב"א:

“…בְטָהָרוֹת הוּא קוֹרֵא וְטוֹעֶה בִפְסוּקִים. / וְרֵאשִׁית פַּרְשָׁה עֲלֵי פִיהוּ קָשָׁה, / אֲשֶׁר הִיא נִדְרָשָׁה בְּפִי הַתְִינֹוקִים.” /

תחת השפעת צרפת ואשכנז התחילה מחלת החינוך הזה מתפשטת גם בספרד והיא שעוררה רבים מחכמיה לעמוד בפרץ. ביחוד חודרים ונוקבים בעמקותם דברי ר' יצחק פריפוט דוראן בספרו “מעשה אפוד” (במאה הארבע עשרה) על מהותם של ספרי הקודש וחובת לימודם. כל זמן שבני ישראל – אומר האפודי – הגו בתורה וחכמי ישראל בנו את המשנה והתלמוד על יסוד התורה הצילם אלוהים מרעב ומלחמה וכל גזרות קשות “והתמיד זה כיתר מאלף ומאתים שנה לפי שהיו נזהרים בעיון הספר הזה המקודש”. אבל אחרי שיהודי אשכנז וצרפת “התעצלו מעסק המקרא” והסתפקו רק בשנים מקרא ואחד תרגום, נתחדשו עליהם הגירושים והרדיפוֹת ועכשיו בזמננו “נתפשט החולי בספרד”… האפודי מראה על הסיבה שהביאה לידי כך: “ואשר הביא האנשים אל ההתרשלות מהעסק במקרא הוא העיון בחכמת התלמוד הבבלי העמוקה והרחבה וקיצור דעת האנשים מהשגתה לעמקה וקשיה, ויכלו הימים בעסק בו והניחו המקרא לגמרי והשליכוהו אחרי גום”…

ר' יצחק פריפוט קרא תגר גם על השיטה האוטרַקויסטית בחינוך אשר הוכנסה ע"י חכמי התלמוד “ההולכים אחרי עקבות הראשונים במשאם ומתנם בישיבותיהם, ובעת עסקם בלימוד לא ידברו בלשון עברי בלבד, אבל יחברו עליו לשון עם ועם, לא ירצו להבדיל בין הקודש והחול”. עזיבתם לשון זו הביאה לידי בורות גם בקרב החכמים: “ואם תשאלם על פסוק אחד – לא ידעו מקומו איו וגם יחשבו לסכל מי שיטריד זמנו בתורה, כי התלמוד הוא העיקר והחולי הזה חזק מאוד בצרפת ובאשכנז”.

צריך לציין, שלמרות התרעותיו של האפודי על הזלזול בלימוד התורה, עמד החינוך העברי בספרד על מרום גבהו. המקרא, הספרות העברית, הלשון ודקדוקה נלמדו בכל בתי הספר העבריים שבספרד.

דומה לזה היה החינוך גם באיטליה. אף בבתי ספריה למדו את המקצועות העבריים במלואם. הקו האפיני של החינוך במדינות האלו היה – המזיגה ההרמונית של ההשכלה העברית והכללית. מלבד לשון־המדינה וגם רומית למדו בבת“הס את מדעי החול המקובלים, שירה, פילוסופיה, טבע, תכונה והנדסה וביחוד – חכמת הרפואה. (גם החרם של רשב"א התיר את לימודה). “בין הנוצרים באיטליה – אומר ד”ר מ. גידמן – היה כל חכם או משורר עוסק בחכמת המשפטים, ובין היהודים – בחכמת הרפואה. באיטליה נהנו בתי הספר העבריים מחופש דעות יותר גדול מאשר בספרד וחכמי ישראל לא הקפידו ביותר על הרחבת הגבולים של לימודי־החול. מה שנוגע ללימודים העבריים, היו מרבים באיטליה בלימוד המקרא על חשבון התלמוד, דבר שנגרם במידה רבה ע”י הגזרה של שרפת התלמוד בשנות 1554־59.

השאיפה למזג את לימודי היהדות עם מדעי החול קבלה את מרום־בטויה ברעיון האוניורסיתה העברית, שנתעורר באיטליה פעמַים. בפעם הראשונה – בשנת 1466 – הסכים המלך יוהן השני לפי בקשת הקהילות בסיציליה להקים אוניורסיתה עברית שתהי רשאית לזַכות את גומריה בסמיכוֹת, כדרך כל האוניורסיתאות. לפי השערתו של ד"ר גידמן לא נתגשם הדבר בשל התערבותה של הכהונה הגדולה. בפעם השניה הובע הרעיון על ייסודה של האוניורסיתה בשנת 1564, באגרתו של ר' דויד פרובינצאלי, שנשלחה אל קהילות ישראל באיטליה, אבל תכניתו לא הוצאה אל הפועל.

בניגוד לחינוך העברי באיטליה, היה חינוכם של ישראל באשכנז ופולין לקוי הן מבחינת תכנית הלימודים הן מבחינת סידורו הפנימי. לימוד הלשון והדקדוק ירד פלאים. לימוד התנ“ך נצטמצם עד כדי חומש ונביאים ראשונים. מקום בראש תפס לימוד הגמרא שהתחילו בו בגיל של 8־9 שנים. את המשנה לא למדו כלל או רק פרקים מועטים מתוכה. לאחר שנתים של לימוד גמרא, היו מתחילים בתוספות. בית הספר היה ע”י רוב קנינו של המלמד, שעשה בו בתוך שלו בלי השגחת הציבור מתוך חוסר תלמידים בני גיל אחד היה המלמד מרכיב את הכיתות מתלמידים בני גילים שונים.

לקויי החינוך העברי בגרמניה ובפולין עוררו בסוף המאה ה־ XVI תנועת תיקונים שבראשה עמד הגאון מהר"ל מפרג. מתוך עיקרי דעותיו של מהר“ל יכולים אנו לעמוד על קלקולי החינוך העברי בתקופתו, שכמעט כולם נשתמרו בחינוך המסורתי שבימינו. מהר”ל דרש:

1) להתאים את הלימוד לגיל הילדים ולשכלם, לפי דרישתם של חכמי התלמוד. (“כדי לתת לנער משא כאשר יוכל שאת לפי טבעו”). דרש להכניס שיטתיות בהוראה, מן הקל אל הכבד, והתנגד להוראת לימודים הנשגבים משכל התלמיד. הטעם: התורה נקלטת במוחו של האדם ע"פ גירסא דינקותא, אבל אם הקטן קונה ידיעות שאינן מתאימות לשכלו, אינה נשמרת בזכרונו לאחר שיתבגר. את החומש דרש ללמוד מראשיתו ועד סופו, לפי פשוטו של מקרא ולא פרשה פרשה עם הפסקות. מאותו טעם התנגד ללימוד התוספות ושאר המפרשים ודרש, שהתלמיד יקנה לעצמו קודם כל את ידיעת ההלכה שהיא באמת מתאימה להבנתו וטעמו של התלמיד.

2) מהר“ל הקפיד על לימוד התנ”ך והמשנה ונלחם בכל המקדימים את התלמוד לתנ"ך והמעדיפים את התלמוד על המשנה. “אילו היה האדם מבלה את כל ימיו בתלמוד היה זה יציאה מדרך החכמים ומדרך הישר די והותר”.

3) מהר“ל נלחם בכל תוקף בלימוד בדרך הפלפול. כי הפלפול אינו מחדד, אלא מבלבל את השכל, או לפי דבריו של מהר”ל: אין המבולבל מפולפל. במקום הפלפול הציע את האומנות, כמו הנגרות וכיוצא בזה, כי “החידוד של אמנות הוא תחת סוג אחד עם חידוד התורה, ששניהם מבקשים לעמוד מתוך חידוד על האמת, והחידוד שלהם (כלומר של בעלי הפלפול) כוונתו לשקר, והאמת והשקר הפכיים.”

4) מהר“ל דרש ללמד את הלשון העברית ודקדוקה. “אמת ואמונה כי מצוה גדולה שירגיל אדם את בנו ללמדו לשון הקודש ודקדוק הלשון כמו שעשו קדמונינו ז”ל”.

5) הגין על הלימוד של מדעי החול.

מהר“ל נלחם על דעותיו מלחמה נמרצה והפליט דברים חריפים כלפי מתנגדיו. לא היה בודד במלחמתו: בדעותיו תמכו ר' שלמה אפרים מלנטשיץ, ר' ישעיהו הורויץ (השל"ה) ועוד. אבל דבריו לא מצאו הד ציבורי. “התגברתי כארי – כותב מהר”ל – לפני איזה שנים שעברו לתקן בזה מה שהעלתה דעתי, ולא עמדה לי, כי בני הדור הזה אומרים אחרי רבים נלך. ולפני זמן מה נתעוררתי לכתוב למדינות פולין ורוסיה לגדור איזה דברים הראויים לגדור בזה, גם היא לא עלתה בידי, וככוחי אז כוחי עתה באולי יכנסו דברי באזני אלה אשר נגע אלוהים בלבבם ויקבלו עצה ומוסר – – – להציל אחד מני אלף את שראוי להציל ולא אשים לב לאלף סכלים הנותרים.” (ע"פ “המקורות” לש. אסף) אבל קולו של מהר“ל מפרג וחבריו היה כקול קורא במדבר. החינוך הדתי הישן הספיק להכות שרשים עמוקים ורחבים בקרב יהודי אשכנז ופולין. אמנם, במאה השש עשרה והשבע עשרה אנו מוצאים בספרות הדי רצון ומאמץ לתקן את החינוך ולהעמידו על עיקריו של מהר”ל, אבל כל הגילויים האלה לא נצטרפו לחשבון של תנועת־תיקונים ציבורית.

בדברנו על החינוך העברי במאה השש עשרה והשבע עשרה בפולין, אין להתעלם מגורם צבורי־לאומי, שהרחיב וביסס את בנין החינוך העברי והוא – ההנהגה העצמית הקהילתית של יהודי פולין וליטא. כידוע היו בתה“ס בפולין וליטא מתחלקים לשלושה סוגים: “חדרים”, בתי תלמוד־תורה וישיבות, בהתאם לשלש דרגות־ההשכלה של הנוער הישראלי. ה”חדרים" היו ע“פ רוב מתיסדים ע”י מלמדים פרטיים, ובתי הת“ת והישיבות – ע”י הקהילות או חברות ציבוריות. היסוד החיובי של החינוך העברי בפולין בתקופה הנידונה הוא – השגחת הקהילה על החינוך העברי הציבורי והפרטי. הקהילה היתה ע“פ רוב קובעת את תכנית הלימודים ומפקחת על הסדר הפנימי של בתי־הספר. לפי תקנת הקהילות שהיתה מבוססת על תקנות הקדמונים, לא יכול מלמד דרדקי להחזיק בחדרו יותר מ־ 40 ילדים. על ידו עזרו שני ראשי־דוכנא, שלימדו אותם וריש דוכנא קטן שהיה מביאם לביה”ס. מלמד הגמרא לא יכול היה להחזיק יותר מ־ 25 תלמידים ועזרו על ידו שני ראשי דוכנא, שהיו מלמדים אותם ומביאים לביה“ס. (ע"פ תקנות הקהל בקרקא משנת 1595). בתקנות הקהילות והחברות הקדישות אנו מוצאים כמה סידורים חשובים ומועילים המעידים על דאגת הציבור המרובה לעניני החינוך. ביחוד יש להרים על נס את הטיפול בהחזקתו החמרית. אבל, כפי שהזכרנו, היה החינוך לקוי מבחינה פדגוגית, אם כי עלה בהרבה על החינוך הבלתי־יהודי שבזמנו. ביחוד היה לקוי החינוך ב”חדרים" הפרטיים: הלימוד התחיל בגיל רך, בשנה החמשית או הששית, וארך שתים עשרה שעות ביום, ללא הפסקות; לימוד־התורה היה מיכני ומחוסר כל שיטה. “בטרם ידע הנער מאוס ברע ובחור בטוב – מעיד ר' אפרים מִלֵנְטשיץ, בספרו “עמודי שש” – יתן אותו ליד המלמד ללמדו מקרא כמה פסוקים מפרשת בראשית ואח”כ לשבוע הבא כמה פסוקים מפרשת נח וכן כולם, ואינו מלמדם כי אם פירוש המלות ולא פירוש חיבור הפסוקים, ואף אם ילמוד עמו כל הפרשה, לא ילמוד עמו חיבור הענינים, ואחר זה הוא מתחיל ללמוד משנה או גמרא והוא עדיין אינו יודע לא אחדות ה' ולא קבלת עול תורתו" – – – והוא הדין גם בלימוד הגמרא. “כי מלמדו גמרא הוא מלמדו מסכתות אשר אין לו עדיין צורך בידיעתם, כמו עירובין, חולין ודוגמתן, ואחרי עבור ה”זמן" הכל נשכח ולא נשאר בזכרונו כלום מה שלמד – – – (ע"פ “המקורות” לש. אסף). “בחדר” כזה לא היה מקום ללימוד הלשון והדקדוק וללימודי חול.

יותר מורחבה היתה כנראה התכנית בכמה מבתי הת“ת. כפי שאנו רואים מתקנות הקהל בקרקא, היה המלמד וראשי הדוכנא בת”ת מצווים ללמוד את הילדים אלף בית עם נקודות, וסידור וחומש עם פירוש “באר משה” (פירוש התורה בלשון האידית המדוברת), וגם עם פירוש רש“י וסדר התפלות בזמנם, ודרך ארץ והנהגה ישרה – – – וגם ילמדו עמהם אותיות לע”ז בלשונם (כלומר האותיות שבהן נדפסו הספרים שנתחברו בלשון המדוברת) – – – וגם ילמדו עם המשכילים מהתלמידים לוח הפעלים, כדי שידעו מהות לשון הקודש, עבר, הוה, יחיד רבים, נוכח, נסתר, שלמים, חסרים כפולים וכן כל הגזרות ובנינים. גם ילמדו עמהם מלאכת החשבון, חיבור, חיסור, כפל, חילוק. אם אחד התלמידים יהיה בן משכיל ומסוגל לבא למדע לימוד איסור והיתר, יתחיל עמו גמרא עם פירש“י ותוספות”. יש לשער שאף תכנית זו ב“הרחבתה” המצומצמת לא היתה מקובלת ברוב בתי הת"ת.

פרט חשוב בחינוך היה – התקנה ללמד את הנער אומנות, אבל דוקא נוסח התקנות אינו מעיד על החשבת ערכה של האומנות. לפי תקנת קרקא – “בבא הנער לארבעה עשר שנים ולא יהיה מסוגל לגמרא – יותן לאיזה אומנות או להיות משרת אצל בעל הבית”. ע"פ פנקס מדינת ליטא (תקנה שנ"א משנת 1639) “נערים אשר אין השגת שכלם לתלמוד תורה, ימסרו אותם לשירות או ללימוד מלאכות איזה אומנות (כלומר איזו מלאכה של אומנות), באופן שישגיחו עליהם שאל יפנו לבם לבטלה”.

אם לגבי החדר והת“ת היתה ניכרת במדת־מה השאיפה לגוון את תכנית הלימודים, הנה הישיבה היתה כולה מוקדשת ללימוד התלמוד. כפי הנראה היו גם הישיבות מתכלכלות ברובן ע”י הקהילות. ועדיהן היו מקציבים סכומים לכלכלת בחורי־הישיבה וגם שלמו את המשכורת לראשי־הישיבה. הישיבות נהנו גם מתמיכת הצדקה הציבורית. בניגוד לחדרים ות“ת, לא היו ועדי־הקהל מתערבים לעניני הישיבות הציבורית. בניגוד לחדרים ות”ת, לא היו ועדי־הקהל מתערבים לעניני הישבות שהיו כפופות לראש הישיבה בלבד. “בכל קהילה וקהילה– קוראים אנו ב”יון המצולה" לר' נתן הנובר (נדפס בוינציה 1653) – היו תופסין ישיבות והיו מרבים שכר לראשי הישיבה שלהן, כדי שיוכל לתפוס ישיבה בלא דאגה ולהיות תורתו אומנותו. – – וכל קהילה וקהילה היו מחזיקים בחורים ומספקים להם ממון דבר קצוב שילמדו אצל הראש ישיבה. והיו מחזיקים לפחות שני נערים שילמדו אצלו, שיוציא גפ“ת מן הפה מה שלמד ויהא רגיל לפלפל. והיו נותנים לנערים אכילה מקפה של צדקה או מן התמחוי. ואם היתה קהילה של 50 בעלי בתים היו מחזיקים לא פחות משלשים בחורים ונערים, והיו בחור אחד ושני נעריו אצל בעל בית אחד”. תקנות דומות לאלו אנו מוצאים גם בפנקס מדינת ליטא. בישיבה למדו את התלמוד, הפוסקים, ארבעה טורים, אלפס ועוד. שיטת הלימוד השלטת החל מהמאה השש עשרה היתה שיטת הדרש והפלפול. ראשי הישיבה היו מבקשים סתירות וקושיות בהלכה ומתרצים אותן ע“י דיאלקטיקה חריפה והיקשי ההגיון הפוֹרְמַלִי. וזה דרך הלימוד המפולפל לפי תיאורו של בעל “יון מצולה”: “הראש ישיבה לבד ישב על כסא וכל החכמים ושאר בני ישיבה נצבים עליו סביב לו, והיו מפלפלים זה עם זה בהלכה קודם שבא הראש ישיבה אל הישיבה, וכשבא – כל אחד היה מקשה לראש ישיבה מה שקשה לו בהלכה, והוא מתרץ לכל אחד ואחד. אחר כך שתקו כולם והראש ישיבה אמר מה שחידש בהלכה. ואחר שאמר כל החידושים אמר ראש הישיבה “חילוק”, דהיינו שמקשה בגמרא או ברש”י או בתוספות שדבריהם סותרים זה את זה ומקשה קיצורים או סתירות בגפ”ת ומתרץ אותם, והתירוצים ג“כ סותרים זה את זה ואמר על קושיא אחת תירוץ שני וכדומה לזה, עד שההלכה עומדת על בוריה”. שיטת פלפול זו שמטרתה היתה לחדד את שכלו של התלמיד עוררה בקוֹרת חריפה לא רק מצד מתנגדי הפלפול, כמו מהר“ל בשעתו ואפרים מלנטשיץ, אלא גם בעלי־הפלפול המתונים, כמו ר' ישעיהו הורויץ, שהגין על “פלפול של אמת”. “ענין החילוקים – אומר ר' ישעיה הורביץ – יהיו בטלין ומבוטלין ומי יתן שלא היו בעולם – – – והנה יש כת־משוגעים האומרים: החילוק מחדד; האומר כן ראוי לנזיפה… כשנעשה מחודד מה עושה בחידודו? הלא אין חידודו אלא שמבלה ימיו בדבר הזה ומדבר סרה על תורת אמת. – – – חבל על דאבדין מה שהוצאתי רוב זמני ב”חילוקים” גדולים ונפלאים, חטאתי, עויתי, פשעתי, על כן באתי להזהיר הדורות הבאים… אמת, טבא פלפלא חריפתא… אבל כל זה נאמר על פלפול של אמת, אבל בפלפול של שקר דובר שקרים לא יכון"… (ע"פ "המקורות לש. אסף).

אבל דעות כאלו היו השקפת המיעוט. שיטת הפלפול שפכה את שלטונה על כל הישיבות בפולין ושלטה בה עד המאה התשע עשרה. אכן, ישיבות אלו העמידו דורות של גאונים ורבנים שהרביצו תורה בקהילות ישראל באשכנז ופולין. אבל סוף סוף היו גאוני ישראל רק מיעוטם של תלמידי הישיבות, ורובם – שמאסו בדברי הפלפול הוכרחו לפסוק מלימודם.

בשפל המדרגה נמצא החינוך העברי של הנערות. הפירוש המוטעה של השקפות חז"ל על חינוך האשה גרם שחינוך זה הוזנח לגמרי. “חדרים” לנערות לא היו קיימים אצל יהודי פולין. ההורים היו מקנים לבנותיהם השכלת־בית, שנצטמצמה בתחום סדר התפילות ולימוד הלשון העברית לשם הבנת תכנן. בעיקר היו לומדות הנערות לקרוא ולכתוב בלשון המדוברת.

אחר לגמרי היה החינוך העברי בקהילות הספרדיות והפורטוגליות שבארצות אירופה המזרחית. ברוב בתי־הספר המשיכו להורות את הלשון והדקדוק, את שירת־ספרד, את הפילוסופיה והטבע. בית־הספר הספרדי שימש דוגמא ומופת לחכמי שיראל האשכנזים, לאותם המועטים שהכירו בנחיתות החינוך העברי בארצות המזרח. “יפה כוח הספרדים – כתב ר' יעקב עמדן – מכוח האשכנזים, המהפכים הסדר ורוצים שילמד הנער כל התורה על רגל אחת ושיעיין הלכה בטרם יכיר לשון הקודש על בוריו” – – –“אני משבח הספרדים בזה אשר לימודם עולה יפה” – כתב ר' יוסף תאומים בשנת תקמ"ז.

שנוי יסודי נתהוה בחינוך הישראלי תחת השפעת תנועתה ההשכלה. היהדות הרוסית־פולנית והגרמנית נכנסה אל תחום המאה השמונה עשרה עמוּסַת־משא של מסורת ואידיאלים חינוכיים נושנים, שהתנגדו לרוח הזמן החדש ולדרישותיה ואידיאליה של התקופה הסוערת. תנועת ההשכלה שנתעוררה בחיי היהדות הגרמנית הביאה באופן פסיכולוגי מקצוניות אחת לידי קצוניות שניה, לידי שינוי ערכין מהפכני, לידי טשטוש גבולין בין חיי היהודים וחיי שכניהם השליטים, לידי חיקוי מוגזם ומופרז לדוגמאות החינוך הבלתי־יהודי, שהיה בכמה מגילוייו זר לרוח העם ולצרכיו. ביטוי ספרותי־ציבורי לשאיפות המשכילים הראשונים בגרמניה נתן המשורר ר' נפתלי הרץ ויזל, אחד מעמודי התוך של תנועת ההשכלה. בשנת 1781 הופיע “חוק הסבלנות” של קיסר אוֹסטריה, יוסף השני, ששאף על ידי שורה של תיקונים להיטיב את מצב העמים החוסים במלכותו, לרבות את היהודים, ולמעשה – להכניסם תחת כנפי התרבות הגרמנית. בקשר עם חוק זה פרסם רנה“ו אגרת “דברי שלום ואמת” (1782), שבה פיזר תהילות לפקודת הקיסר ועורר את העם ומנהיגיו לחדש את החינוך הישראלי ברוח התיקונים. את הלימודים מחלק רנה”ו לשני סוגים: תורת ה' ותורת האדם, הכוללת חוץ מהנימוסיות, כלומר דרך־ארץ ומידות טובות, גם את מדעי־החול, כמו לשון־המדינה, היסטוריה, גיאוגרפיה, חשבון, הנדסה ואפילו ידיעות בהנהגת המדינה, כמו ספנות, בנין ערים ומבצרים, משפט עמים ועוד. שתיהן – גם תורת ה' גם תורת האדם הן חוֹבה על ישראל, כי “הנעדר מתורת האדם, אף על פי שלמד חוקי אלוהים ותורתו ונוהג על פיהם – חברתו לטוֹרח על שאר בני אדם”. ולא עוד אלא שתורת האדם קודמת בזמן לחוקי האלהים העליונים, כדברי חז“ל: “כ”ו דורות קדמה דרך־ארץ לתורה”.

רנה“ו יצא להגן על לימוד המקרא, הדקדוק והלשון העברית. גינה את שיטת התרגום של המקרא ב”לשון־אשכנז מסורסת" (כלומר האידית) שהוכנסה ע“י “המלמדים מארץ פולין המדברים אשכנזית בדרך בוקה ומבולקה” ודרש לתרגם לתלמידים את המקרא על טהרת הלשון הגרמנית שקיבלה את ביטויה הקלסי בביאור של הרמבמ”ן. רנה"ו הדגיש גם את הצוֹרך “לחבר ספרים חדשים באמונות ובדעות וספרי מוסר השכל על פי הפילוסופיה המסכמת אל השכל”. המקורות אינם מתאימים לדעתו לגיל המתחילים והבנתם. את הספרים האלה צריך לכתוב עברית ולתרגמם לאשכנזית, ובאופן כזה יסגל הנוער לעצמו את ידיעת שתי הלשונות גם יחד.

אגרתו של רנה“ו שנכתבה בהתלהבות פטריוטית ולא ניקתה מכמה ביטויים שפגעו בכבוד הרבנים (ביחוד הציטטה: “כל תלמיד חכם שאין בו דעה – נבלה טובה הימנו”), עוררה רעש גדול במחנה החרדים. בערים אחדות נידונה אגרתו – מטעם הרבנים – לשרפה. אף על פי שהמשכילים עם מנדלסון בראש נתנו לו סיוע מוסרי במלחמתו, מצא רנה”ו לנחוץ להתנצל לפני הרבנים. במכתבו השני “רב טוב לבני ישראל” מברר המחבר בפרוטרוט את תכניתו החינוכית הכוללת את הלימודים העבריים והכלליים מתוך הדגשה מיוחדת של יסודם התועלתי־הציבורי ברוח השקפותיה של תנועת ההשכלה. כידוע נענה לקריאת רנה“ו חלק גדול מיהודי איטליה שלבם נטה אחרי ההשכלה, ואף יסדו בתי־ספר בארצם לפי תכניתו של ויזל. הרבה מגדוֹלי הרבנים באיטליה, שלעזרתם המוסרית פנה ויזל להיותם לו למגן נגד קיטרוגי הרבנים בפולין וגרמניה, נעתרו לבקשתו ושלחו לו פסקיהם, שיש בהם¹ משום הגנה על כמה מעיקריו של ויזל וביחוד – על הלימוד של מדעי החול. את פסקיהם של תשעה רבנים איטלקיים הדפיס רנה”ו באגרתו השלישית, “עין משפט”. באגרתו הרביעית “רחובות” הסביר ונימק רנה“ו בהרחבה את עיקרי דעותיו על החינוך. אין ספק, שהשקפותיו של רנה”ו היו חד־צדדיות וקיצוניות. סוף סוף גם רנה“ו עצמו הוכרח להודות, שבתי הספר שהוקמו ברוח “חוק הסבלנות” לא מלאו את תעודתם; להיפך, הנערים שלמדו ב”בתי הספר הנורמליים" האלו “שמרו – לפי בטויו – את חוקת הקיסר ועזבו את תורת ה'”. אף לדעת הרמבמ"ן, כל הסבלנות הזאת לא היתה אלא “צביעות וחנופה” ובחריפות מבטו רמז במכתבו להרץ הומברג, כי מטרת בתי־הספר האלה היא לעקור את הדת הישראלית.

ושוב התבלט ההבדל העמוק בין יהודי איטליה ובין יהודי גרמניה, שהללו ידעו לשמור בבתי ספריהם על רוח היהדות והללו יסדו בתי ספר שנהפכו לרועץ לחינוך הדור. בתור דוגמא של בית־הספר החדש יכול לשמש בית־הספר “חינוך נערים” בברלין, שנוסד בשנת 1780 ע“י דוד פרידלנדר ומשפחת איציג ושימש מופת לקיבוצי היהודים ברוב ערי גרמניה. בבית ספר זה למדו עברית, גרמנית, צרפתית, תשבורת והנדסה, גיאוגרפיה, היסטוריה, חכמת הטבע וציור. תנ”ך ותלמוד לא למדו בו, ורק תחת לחץ הציבור היהודי הסכימו מיסדיו להכניס את מדעי היהדות ולימוד התורה אל תכנית הלימודים של בית־הספר.

בתי ספר דומים לאלה קמו גם באוסטריה, מלבד גליציה שהיהודים בה נלחמו בעוז נפשם בבתי הספר הנורמליים, שהיו שנואים עליהם. הגיע לידי כך שהיו מטילים – לפי עדותו של ר' אייזיק הירש וַיס – כסף ענושים על ההורים היהודים שהמרו את פי החוק ולא שלחו את ילדיהם לבתי הספר, אבל ההורים היו משלמים את הקנס ועמדו על דעתם.

ביחוד היה שנוא על היהודים המפקח הממשלתי על בתי־הספר בגליציה, הרץ הוֹמברג, שהיה מבאי־ביתו של הרמבמ"ן. על רום זולותו של הומברג מעידה אגרתו “אל רועי שה פזורה ישראל”. מצד אחד לא חדל מלהדגיש באגרתו את גודל ענותו ואהבתו לעמו ובשפת חלקות הוא משיא עצה לרבנים למלא את חובתם כלפי “הגבוה מכל שליטים, הקיסר ירום הודו”. כפעם בפעם הוא מטעים באגרתו, שהוא משאיר לרבנים את משפט הבחירה, אבל יחד עם זה הוא מאיים עליהם, “כי לא כל העולה על רוחם יהיה חק לישראל ומשפט לבני יעקב”, ואם לא תישר דרכם בעיניו, יעשה לפי הבנתו וישלח את חות דעתו אל השלטונות בוינה. לא יפלא איפא שהיהודים נמנעו מלקבל את מתנת הדַנַאִיים, שראו בה משום פריצת חומת היהדות.

החינוך החדש ברוח ההשכלה היה כולו – התנגדות מוחלטת לתוכן הדתי־מסורתי של החינוך הישן. סימניו העיקריים הם: המגמה התועלתית (זכויות אזרחיות), הרוח הליברלי־הפטריוטי, האופי הרציונליסטי־החילוני והאוטרקויזמוס הלשוני. אמנם היו בו, בחינוך ההשכלה, הרבה מן היסודות החיוביים שאנו מוצאים בכל תנועת־תיקונים חדשה, כמו לימוד העברית בתור לשון הספרות החילונית, הכנסת מדעי־החול לתכנית הלימודים, הרמת היסוד הפדגוגי־דידקטי בחינוך, שאלת ספר־הלימוד המודרני (רנה"ו), שאלת הקיצורים וההשמטות בלימוד התנ"ך מטעמים דידקטיים (יוזל רכֵנוֹי), שאלת המבטא העברי וכו'. תנועת ההשכלה הצמיחה גם מוסדות־חינוך מופתיים, כמו למשל בית־הספר מיסודו של יוסף פרל בטרנופול, שבו למדו חוץ מלימודי החול גם מקרא, משנה וגמרא, ומלבד זה גם מלאכה במוסד מיוחד, שהיה קיים על יד בית הספר. אבל יחד עם זה הביא החינוך החדש שניטע על קרקע היהדות מתוך חיקוי מיכני לאידיאלים של התקופה ומתוך אמונה עורת בכונותיה הישרות כלפי היהודים – לידי סירוס תכנוֹ של החינוך הישראלי ושרפת נשמתו. תקופת ההשכלה היא שהניחה את היסוד האידיאולוגי לבית הספר האוטרקויסטי בישראל, שהעמיד במרכז החינוך את לשון המדינה ותרבותה, וכאן – שורש הרע של תנועה זו שנתפשטה בכל תפוצות הגולה. ההשכלה העברית חדלה בתקופה זו מהיות היסוד המכריע של חינוכנו ונהפכה לסרח־עודף קונפסיונלי הנגרר כצל מאחורי ההשכלה הכללית. מחלה ממאירה זו שהורישה לנו תקופת ההשכלה פשתה כנגע בבשרנו הלאומי עד היום הזה.

בתנאים יותר קשים התפתח החינוך הישראלי ברוסיה בראשית המאה השמונה עשרה. עוד בימי פוול הראשון באה לידי גילוי הפוליטיקה המבולבלת של הממשלה ביחס ליהודים, שהיתה תערובת של לחץ אנטישמי, אפוטרופסות פוֹליציית ושאיפה “להשכיל” את היהודים בעל־כרחם. נושאה של פוליטיקה זו היה המיניסטר לעניני המשפטים, המשורר דרז’וין, שראה את עצמו מומחה לעניני היהודים ולמעשה לא הכיר ולא ידע את היהודים ואת חייהם. צורר יהודים זה עיבד הצעה מפורטת לתיקון היהודים, שדרשה במקצוע החינוך להגביל את הלימוד ב“חדרים” עד הגיל של שתים עשרה ולהטיל חובה על הבוגרים ללמוד בבתי ספר כלליים. הצעה זו הונחה ביסודה של חוקת 1804 שנתפרסמה בראשית ימי מלכותו של הקיסר אלכסנדר הראשון. השיטה השלטת שהיתה קיימת ביחס ליהודים עד חצי המאה התשע עשרה היתה שיטת “התיקונים מאונס”, שהיתה לובשת צורות שונות בּזמנים שונים. בידה האחת היתה הממשלה רודפת את היהודים על צואר, גוזרת עליהם גזרות כלכליות קשות, מצמצמת את תחום מושבם ומגרשת אותם מהכפרים, ובידה השניה היתה פותחת לרוחה – ברוח ה“סבלנות” המערבית – את דלתי בתי הספר הממלכתיים מתוך מטרה יחידה של הטמעת היהודים. אפילו בימי מלכותו של הקיסר ניקוליי הראשון, שהביא על ישראל מבול של גזרות קשות ברוח ימי הבינים החשוכים, זה שהוציא את החוק האכזרי בדבר החינוך הצבאי של ילדי ישראל בגיל עשר שנים ומעלה בקסרקטין, (“הקנטוניסטים”) ושלא ראה שום פתרון לשאלת היהודים חוץ מהטמעה ושמד, אפילו בתקופה זו של עריצות־זדוֹן אנו מוצאים ב“חוקת היהודים החדשה” (1835) סעיף על דבר פתיחת בתי־הספר הרוסיים לילדי ישראל. על ידי הממשלה נפתחו בכספי היהודים גם בתי ספר ממשלתיים שכוונתם היתה להרחיק את הנוער ממקורות־הדת הישראלית ובעיקר – מלימוד התלמוד. הממשלה קידשה מלחמה קשה גם על ה“חדר” ועל המלמדים, אסרה את המלבוש המסורתי, את הירמולקה וכו'. אבל כל התחבולות האלו העמיקו רק את התנגדות היהודים לחינוך החדש. “שקאָלעס ניע זשעלאַיֶם” (איננו רוצים בִּ“שְׁקָלות”) – כזו היתה תשובתם של המוני־העם.

כדי לדכא את התנגדותם של היהודים החליטה הממשלה (מיניסטר אוּבַרוב), תחת השפעת אירופה המערבית, לשנות את תכסיסה ולהכשיר ע“י פעולת תעמולה מתאימה את לב ההמונים לקראת התיקון החדש. לפי תיקון זה נפתחו בכל ערי התחום בתי ספר לילדי ישראל, שבהם למדו את הלשון הרוסית, לימודי־חול, עברית ודת־אל. שפת ההוראה היתה רוסית, אבל מחוסר מורים יודעי רוסית הותר באופן זמני להשתמש במורים המלמדים גרמנית. האיש שנטל על עצמו להפיץ בישראל את “המטרות הנשגבות” של הממשלה ולקרב את אוכלוסי היהודים לבתי הספר ה”קזיוני" היה הד“ר מקס ליליינטל, משכיל יהודי, יליד גרמניה, שהשתקע ברוסיה. אף בפעולתו ניכרים הקוים האפיניים של ההומברגים למיניהם: 1) הפצת רעיון החינוך החדש בישראל מבלי להתאימו עם רוח העם והתוכן ההיסטורי של החינוך הישראלי; 2) האמונה העוורת בכוונותיה הטובות של הממשלה 3) והשימוש באמצעי איום וכפיה לגבי היהודים. לילייטל השיא עצה למיניסטר אוברוב לאסור את כל ה”חדרים" ולהעביר את המלמדים מהוראה. אם מסע־התעמולה הראשון של ליליינטל בתוך ערי המושב לא הצליח, הנה המסע השני הוכתר בנצחון וברוב ערי התחום נענה ציבור־המשכילים לקול קריאתו.

בשנת 1843 עובדה הצעת־חוק על בתי־הספר הממשלתיים לילדי ישראל בועדה מיוחדת להשכלת היהודים, שבה השתתף מטעם הממשלה הד“ר ליליינטל ומצד היהודים – שני רבנים ושני עסקנים ציבוריים. בשנת 1844 נתאשרה הצעת־החוק ע”י הממשלה. לפי החוק החדש הזה נתחלקו בתי־הספר הממלכתיים לשני סוגים: 1) בתי ספר דו־שנתיים ממדרגה ראשונה להפצת השכלה אלמנטרית בקרב היהודים, 2) ובתי ספר ארבע־שנתיים עם תכנית לימודים מורחבת. בהגשמת ייסודם של בתי הספר השתתף גם ליאון מנדלשטם, שהיה משמש “יהודי מלומד” במיניסטריון ההשכלה. לשם הכשרת המורים בשביל בתי הספר הממשלתיים נפתחו שני בתי מדרש לרבנים בז’יטומיר ובוילנה (1847). בבתי הספר הורו מורים עבריים את לימודי היהדות ומורים נוצריים – את לימודי החול. בוגרי בתי הספר נהנו מזכות עבודת־צבא מקוצרת. הלימוד היה חינם. בתי הספר נתכלכלו ע“י הממשלה מהכנסות מכס־הנרות. יחד עם הוצאת החוק ניתנה גם הוראה חשאית על שם המיניסטר, שבה נתבררו הכוונות האמתיות של הממשלה והן: להרחיק את היהודים ממקור התלמוד ולהגביר את השפעת הנצרות עליהם. לתכלית זו צריך היה לסגור בהדרגה את ה”חדרים" ובה במידה שיתרבה מספר בתי הספר הממלכתיים – לעשות את הלימוד בהם חובה. בתור משגיחים צריכים להתמנות בהם רק נוצרים. למרות התנגדותו הגלויה של העם שהרגיש בחושו הטבעי את מזימות הרשע של הממשלה ולמרות ההגבלות והגזרות שניתכו על ראשו באותה תקופה, (קיפוח האבטונומיה של הקהילות ועלילות־הדם), נפתחו בתי־ספר כאלה בהרבה ערים. בשנת 1863 הגיע מספר בתה“ס מהמדרגה הראשונה בחמשה גלילות – ל־ 98, ומספר תלמידיהם – ל־ 4022. בשנת 1889 היה מספרם – 220, ומספר התלמידים – למעלה מ־ 13,000. אבל למרות התיקונים שהוכנסו בהם בימי אלכסנדר השני – לא הכו שרשים בחיי היהדות. משכילי־העם שבכרו לחנך את בניהם בבה”ס הכלליים, ראו בבתה“ס הממלכתיים לילדי ישראל צר ואויב למוסד החינוכי הלאומי, ה”חדר“. התנגדות זו התגברה עם הגזרות החדשות של הממשלה על ה”חדר“. בשנת 1855 הותקן חוק שעל פיו נאסר להיות רב או מלמד למי שלא גמר את חוק לימודיו בבית מדרש לרבנים או בתי ספר כלליים תיכוניים או עליונים. בשנת 1856 יצאה פקודת השגחה חמורה על ה”חדרים" והמלמדים. אבל כל הגזרות הללו לא הוצאו אל הפועל. שני בתי המדרש לרבנים נהפכו למכונים להכשרת מורים. הממשלה חדלה מלטפל בבתי הספר האלה שהכזיבו תקוותיה ומספרם הלך ופחת משנה לשנה.

אבל גם בתחום החינוך המסורתי היתה ניכרת השפעת הזמן. כמו באירופה המערבית, עלה גם ברוסיה הד־קולם של יחידים ששאפו לחינוך דתי מתוקן. בין אלה אנו מוצאים אישים מצוינים בחכמה ודעת, מקצתם רבנים מופלגים מקצתם סופרים ששקדו על תקנת עמם וכאבו בכאב חינוכו. אחד מגאוני־העולם שהטביע חותם־רוחו על דורות רבים הוא הגר"א מוילנה. גאון־התלמוד, ענק ההגיון, רב־החכמה והקנאי הנלהב לדעותיו הכריז מלחמת קודש על המחשבה האסכולסטית של דורו שנתבססה על יסוד הפלפול והקבלה המסתורית. אף על פי שהתיחס בשלילה לפילוסופיה, ידע להחשיב את ערך המדע בחינוך וגם חיבר שורה של ספרי מדע (“דקדוק אליהו”, “איל משולש” – חיבור על הנדסה, אלגברה וטריגונומטריה, הוצא לאור בשנת 1834 ע"י שמואל מלוקניק, חיבורים על תכונה וחשבון התקופות והמולדות), שהיו מתאימים עם ההשקפות המדעיות של דורו. על השקפת הגר"א על דרכי הלימוד מעידים דברי בניו בהקדמתם לפירושו על שלחן־ערוך “אורח־חיים”:

“ויותר שהיה חכם (הגר"א), לימד דעת את העם וחיזקם ואימצם (במו פיו) שילמדו בסדר הנכון שלא ימעדו ברכיהם, בראשונה הזהיר להיות בקי בכל כ”ד ספרים עם נקודוֹת והטעמים ערוכים בכל ושמורים, ועל צבאם דגל חכמת הדקדוק, וכבר בחנו פקחים ושלמים שבחכמת הדקדוק בדברם עמו לא מצאו ידם ורגלם; אחרי זה צוה להיות ששה סדרי משנה שגורה בפיו עם כללות פירושיה המפורסמים וכו‘; אחר הזהיר על דרכי העיון בים התלמוד וכו’. מתנאיה שיהיה (התלמיד) ישר־העיון שונא רוב הקושיות, מודה על האמת אפילו מפי תינוקות של בית־רבן וכל חפציו מדרך השכל לא ישוו נגד האמת, כי אז יצליח ואז ישכיל" – –

---

אחד הראשונים (בסוף המאה ה־ XVIII), שנלחם בכל נפשו נגד דרכי הפלפול בלימוד ונגד שיטת הקבלה, היה ר' מנשה אילייר (“בן פורת”). ר' מנשה היה גאון תלמודי, שנשא את נפשו להשכיל את העם הטובע בים של בערות ולפשט את העקמומיות שבנשמתו. בתור רציונליסטון דרש ללמוד בדרך הפשט, ע“פ ההגיון והשכל הישר. בספרו “אלפי מנשה” (1822) דן בהרחבה על הקלקולים והתקלות שבחיי היהדות, ביחוד בחינוך הדור. “ר' מנשה – מספר ר' מרדכי פלוּנגיאַן בספרו “בן פורת” – היה עובר מחדר לחדר ומעורר את לב הילדים בדברי חן ושכל, כי ידבקו בתורת ה' וגם אחרי חכמה ומדע ירדפו לדעת”. ר' מנשה קָבל על העזובה בחינוך, על דרכי הלימוד האבלות, על שיטת ההוראה הלקויה המגדלת את הדור לתורה המשתכחת מפיו ולמעשים רעים ולחופה בגיל נעורים. על רבים מרעיונותיו חזר הרב הצנוע והנחבא אל הכלים בחיבוריו האחרונים “שקל הקודש” ו”חיי דסמא". ר' מנשה שהיה טיפוס של מתקן ציבורי לא התכוון להגשים דעותיו נגד רצון מתנגדיו המרובים. “חפצי, כי גדולי ישראל ורבניו העומדים בראש האומה יתאספו יחד ובהסכם כולם יתקנו את כל הצריך תיקון”. ואף על פי כן רדפוהו בעלי חיצים ממחנה החרדים וספריו נשרפו בערים שונות לעיני עדת בני ישראל.

בין גדולים סופרי ההשכלה שהשפיעו השפעה עצומה על בני דורם בשדה החינוך, היה אבי ההשכלה ברוסיה ר' יצחק בֶּר לוינזון מקרמניץ. ריב“ל היה משכיל טיפוסי שהאמין באמונה שלמה בכוחה הגואל של ה”השכלה בת השמים", אשר תעלה ארוכה לכל מדוי עמו. הממשלה היתה בעיניו סמל הצדק והיושר והמיניסטר אוברוב שרצה לצוד את נשמת האומה במלכודת ההשכלה – היה “מלאך מושיע ורב שפיזר את ענני־העבים בשמי־חיינו: “עבר־אב”. בתמימותו המופלגת לא נמנע אפילו מהציע לפני הממשלה לסגור את בתי הדפוס העבריים במקומות שאין בהם צנזורה. בשנת 1828 הוציא ריב”ל את ספרו “התעודה בישראל”, שבו נתן ביאור פופולרי ומקיף לשאלות החינוך האקטואליות של התקופה. על יסוד של ראיות מספרי הקודש והתלמוד וגם הספרות הכללית הוכיח:

1) שכל יהודי חייב ללמוד לשון הקודש ודקדוקה; שצריך ללמוד ע“פ הפשט הפשוט וע”פ הסדר ולא בדרך הדרש והרמז ובדילוגים;

2) שאין איסור מן התורה ללמוד לשונות לועזיות וספרותן ומכל שכן – לשון המדינה שתועלתן מרובה מאוד לכל פרט ופרט;

3) שאין החכמות החיצוניות אסורות מן הדין ורבים מגדולי ישראל, רבניים ותורניים מופלגים היו בקיאים בכל ענפי החכמה והמדע;

4) שצריך ללמד את ישראל מלאכה או אומנות המפרנסת את בעליה, כדי שימעט לעסוק במסחר וסרסרות;

5) ושהטובה בהן – היא עבודת האדמה.

גם בספרו השני “בית יהודה” נגע ריב“ל בשאלות החינוך. בפרק קמ”ו מציע ריב“ל חמשה תיקונים יסודיים שיש להכניסם בחיי היהודים; אחד מהם מטפל בחינוך וזו לשון המחבר: “לייסד בתי ספר כראוי ללמד את התינוקות והתלמידים התורה והדת והמצוות, המדות והמוסר ביחד וחובתו נגד ה' ונגד רעיהו ונגד המלכות ונגד העם אשר יושב בקרבו והכול ע”פ סדר ישר ויבָחרו לזה ספרים מיוחדים המדברים מזה והמסכימים עם שנות הילדים, הקטן לפי קטנו והגדול לפי גדלו; גם את הילדות והנערות ילמדו לפי השגתן ולפי הצורך לנשים מעניני הדת והמוסר והמידות. וללמד את הנערים והנערות איזה מלאכה או עבודה, כי הבטלה וחסרון פרנסה קבועה הם ראשית כל חטאת המלמדים (לזכרים) והמלמדות (לנקבות) יהיו אנשי מדע בעלי מידות ומוסר, יראים ושלמים ובקיאים בענין גידול בנים ואופני הלימוד, כי היא “מלאכה יקרה ולא כל אחד מסוגל לזה אף שהוא מלומד”… בבתי ספר אלה צריך הנוער לקנות ידיעות מספיקות בתנ”ך, דקדוק, דינים נבחרים מהשו“ע, לשון וספרות עברית, לשון המדינה וחשבון. בארבע ערים גדולות מרובות אוכלסים ורשה, וילנה, אודיסה וברדיצ’ב יש לייסד חוץ מבתי־ספר לקטנים גם בתי מדרש לגדולים, ששם ילמדו ילדי ישראל גם תלמוד ופוסקים וכל ענפי המדע והלשונות מפי רבנים וחכמים שייבחרו להוראה; הלימודים העבריים – מדגיש ריב”ל – יהיו נלמדים על יסוד התורה והדת כדי ששכרם לא יצא בהפסדם.

גם פעולתו הספרותית של ריב“ל נתקלה בהתנגדותם הנמרצה של החרדים, אע”פ שריב"ל היה מטבעו רודף שלום. בסוף ימיו השלימו עמו הרבנים בשל חלק מספריו שבהם יצא להגן על כבוד ישראל ותורתו נגד המסיתים (“זרובבל”) והמעלילים (“אפס דמים”).

פרק מיוחד בתולדות החינוך הישראלי ברוסיה תופסת “חברת מפיצי השכלה” שנוסדה בשנת 1863 בפטרבורג ע"י יבזל גינצבורג, א. מ. ברודסקי וליאון רוזנטל. החברה, שהיתה חדורה ברוח שאיפות האמנסיפציה, טיפלה בהפצת הלשון והתרבות הרוסית בקרב היהודים וראתה בה אמצעי לביטול ההתבדלות היהודית ולהשגת שווי זכויות במדינה. הסניף האודיסאי של החברה (נוסד בשנת 1867) עוד הרחיק לכת ושם לו למטרה “להרביץ את ההשכלה בקרב היהודים בלשון הרוסית וברוח הרוסי”. החל משנת 1874 התחילה החברה תומכת בבתי ספר בתנאי שיורו בהם גם לשון וספרות רוסית. החל משנת 1894 התחילה מטפלת גם בהקמת בתי ספר חדשים. אחד המפעלים החשובים של “חברת מפיצי השכלה” היה ייסוד “הקורסים הגרודנאים” (בשנת 1907), שכבר הרחבנו עליהם את הדיבור.

סמוך למלחמה העולמית הגיע מספר חבריה לששת אלפים איש ותקציבה ל־360 אלף רובל, שהורכב מתרומות חברים, תמיכות נדיבים והחל משנת 1900 גם מתמיכת יק“א. החברה טיפלה בעיקר בבנין בית הספר העממי, שהיה כעין “חדר מתוקן” ברוח היהדות המבוּללת. התנועה הלאומית שהתפשטה ברחוב היהודי בסוף המאה ה־19, נתנה עינה גם במבצר זה של ההתבוללות הרוסית והתחילה במלחמה נמרצה בעד השלטת התכנית העברית בבתי הספר של החברה. (עיין לעיל עמודים 11־13) בקשר עם זה ראוי להזכיר את פעולתו של “ועד ההלאמה” (נוסד ע“י אחה”ע, בן־עמי, דובנוב, דיזנגוף וז’בוטינסקי), שנלחם בעד הכנסת הלימודים העבריים לתכנית הלימודים של בתי הספר מיסודה של חברת מפיצי השכלה”.

אין ספק שבמלחמה זוּ עתיד היה לנצח המחנה הלאומי. בכמה וכמה ערים עברו מוסדות החינוך לרשות הציונים. דעת הציבור ובעיקר הורי התלמידים תמכו בתנועה הלאומית ונלחמו בחינוך האידישאי שלא נשתנה במהותו מחינוך ההתבוללות של מייסדי החברה. אבל המהפכה הרוסית שפרצה בימי המלחמה הרסה את כל כיבושי היהדות ברוסיה, החריבה גם את המפעל התרבותי הזה, שהתקיים למעלה מיובל שנים.

מקום מיוחד ברשת המפעלים החינוכיים בגולה תופסים בתי־הספר לילדי ישראל בגליציה וּבוקובינה מיסודו של הבַרוֹן הירש. בתי ספר אלה הוקמו ונתכלכלו ברבית הקרן (12 מיליון גולדן) שנוסדה ע“י הברון הירש בשנת 1891. לפי תקנות הקרן, היתה לשון ההוראה בבתי הספר בגליציה – פולנית ובבוקובינה – גרמנית. הקורטוריון הראשי שנמצא בוינה ריכז בידו את פעולת ההשגחה על כל מוסדות החינוך. בוינה היתה רווחת מגמה להשליט את הלשון הגרמנית בבה”ס הגליצאים והיא שהביאה לידי חיכוכים בלתי פוסקים בין וינה ובין הועדים הפועלים בגליציה. בשנת 1905 הגיע מספר בתי הספר מיסודו של הברון הירש בשתי המדינות הנזכרות ל־148; בהם למדו 7860 תלמידים והוֹרו 205 מורים. סכומי הקרן־הקיימת היו שמורים – בהתאם לתקנה – בבנק הממלכתי הוינאי. בשנת 1919 בתקופת האינפלציה ירד ערך הכסף. אחרי חלוקת אוסטריה השתדלו היהודים שבארצות החדשות לקבל את החלק המגיע להם, אבל נתקלו בקשיים פורמליים שונים והצילו רק חלק קטן ממנו.

לשם שלמות התמונה של התפתחות החינוך בישראל נזכיר גם את פעולתה החינוכית הענפה של ה“אליאנס” (חברת “כל ישראל חברים”) שנוסדה בשנת 1840 אחרי עלילת דמשק. חברה עולמית זוּ שהוקמה לשם הגנת זכויותיהם של היהודים, טיפלה בראשית שנות קיומה בפעולה מדינית ובהתישבות; אבל במשך הזמן נחלש כוחה המדיני והחל משנת 1862 התחילה מטפלת בעבודה חינוכית והקימה רשת מסועפת של בתי־ספר בארצות המזרח. בתי ספר אלה מתחלקים לשני סוגים: בת“ס למתחילים ובתי־ספר מקצועיים. מספר המוסדות מגיע עד 116 ובהם לומדים קרוב ל־35,000 תלמידים. בתי הספר קיימים בתורכיה, בבולגריה, בסוריה, בארץ־ישראל, בעירק, במצרים, בטוניס, בטריפולי, באלג’יר, במרוקו ובפרס. בכל בתי הספר מיסודה של ה”אליאנס" הלשון הצרפתית היא חובה, לומדים אותה מ־10 עד 16 שעות בשבוע. עברית לומדים מ־6 עד 11 שעות בשבוע. בפריס מתקיים גם סמינריון למורים מטעם ה“אליאנס” שתעודתו היא להכשיר מורים בשביל בתי הספר הנזכרים. עד היום רואה ה“אליאנס” את תפקידם של בתי הספר הללו בהפצת התרבות הצרפתית במזרח. טיפוסי הוא הדבר, שבשנת 1934 פנתה ה“אליאנס” אל מרכז “תרבות” בפולין בדבר קביעת הלשון והתרבות הצרפתית בתכנית הלימודים של הגימנסיות העבריות. ה“אליאנס” עדיין מוסיפה לחלום על השפעה תרבותית בעולם היהודי ברוח ההתבוללות, אף על פי שזהרה הועם וכוחה נחלש אפילו בשדה החינוך.

במדה שבטלו רוב הישיבות בארצות אירופה המערבית, ירשו את מקומן מוסדות מיוחדים להשכלה עברית גבוהה, מקצתם כבתי מדרש לרבנים ומקצתם כמכונים למדעי היהדות. המוסד הראשון ממין זה נוסד בשנת 1829 בפדואה (Collegio Rabbinico Italiano), שנמצאה אז תחת חסות אוסטריה. המוסד הוקם תחת השפעת החוק של הקיסר פרנציסקוס הראשון אשר גזר, כי לרב בישראל יכול להתמנות רק יהודי בקי בתורה הישראלית ובחכמת הפילוסופיה. להתפתחותו של בית המדרש סייעו בעיקר שני חכמי ישראל, ר' שמואל לוצטו שהורה בו עברית וארמית, מדע המקרא ודברי ימי ישראל והרה“ג הלל הכהן דֵילה־טורה שהורה תלמוד ופוסקים. אחרי מותו של שד”ל (1865) הועבר המוסד לרומי והתקיים עד שעת 1871 בשם “ביה”מ לרבנים האיטלקי“. בשנת 1899 נפתח המוסד בפלורנץ ע”י הר' שמואל צבי מרגָלית שהוזמן מגרמניה לכסא הרבנות בפלורנץ. כאן התקיים ביה"מ עד שנת 1934. לאחר שהמוסד נכנס לחסותה של ברית הקהילות האיטלקיות שמקום מושבה ברומי, הָעבר המוסד שוב לרומי. בראשו עומד הרב משה דויד קאסוטו, פרופיסור לעברית באוניברסיטה הרומאית.

בגרמניה קיימים בּתי־המדרש האלה:

1) בית־המדרש (השמרני) לרבנים בברסלוי, (Jüdisch־Theologischs Seminiar נוסד בשנת 1854 בכספי יונה פרנקל. מנהלו הראשון היה ר' זכריה פראנקל. בית המדרש כולל שלש מחלקות ובהן נלמדים: דקדוק עברי וארמי, ביאור המקרא וחקר קדמוניות, פירוש המקרא ותולדות הספרות הפרשנית, הסטוריה ישראלית ותולדות הספרות העברית, תרגילים בהיסטוריה, תולדות הדת וקורות הפילוסופיה החדשה, פילוסופיה דתית של ימי הקדם והבינים, מדרש, דרשנות, (הומילטיקה), תורת הצדקה, פדגוגיה ומתודיקה של לימוד הדת, סדר התפילות. מספר שנות הלימוד– 6. בשנת 1935 היה מספר התלמידים– 41. המרצים: פרופ. י. היינֶמן – פילוסופיה דתית בתקופת הקדם וימי הבינים, מדרש ודרשנות, ד“ר אלברט לבקוביץ – פילוסופיה דתית של הזמן החדש, ד”ר ישראל ראבין – תלמוד ופוסקים. ד“ר היינריך שפייער – מדע המקרא, עברית, ערבית וסורית, הרב ד”ר סימונסון – תלמוד, פרופ. ד“ר גידו קיש – היסטוריה סויצאלית־כלכלית של היהודים הרב ד”ר נ. ורמן – תלמוד, שו“ע סמינר להיסטוריה, ד”ר גלזר – עזרה סוצאלית כללית וצדקה בישראל. יוה“ר של חֶבֶר הדוצנטים לשנת 1935 הוא ד”ר אלברט לבקוביץ.

2) בית המדרש לחכמת ישראל בברלין, (Hochschule für die Wissenschaft des Judentums) נוסד בשנת 1872. מתנהל ברוח הליברליות ומשמש מוֹסד לחקירה ולימוד מדעי. על מוריו הראשונים נמנו אברהם גייגר, דוד קסל, ה. שטיינטל. בראש המכון עומד קורטוריון. מרצים בו: ד“ר חנוך אלבק על תלמוד, ד”ר ליאו בעק – על מדרש ודרשנות, פרופ. י. אלבוגן – דברי ימי ישראל, תולדות התפלות בישראל ותלמוד, פרופ. יוליוס גוטמן – פילוסופיה דתית, (בקיץ 1935 לא הרצה) ד“ר סיסטר – פירוש המקרא ולשון ארמית, ד”ר במברגר – פילוסופיה דתית ועוד. מספר התלמידים בשנת 1943־35 היה 108. יוה"ר של חבר המרצים היה בשנת 1935 פרופ. אלבוגן.

3) בית המדרש לרבנים בברלין (חרֵדי), (Rabbinerminar für das Orthodoxe Judentum zu Berlin) נוסד בשנת 1873 ע“י ד”ר עזריאל הילדסהיימר. המנהל של הסמינר הוא הרב ד“ר יחיאל י. ויינברג. בשנת הלימודים 1935 הרצו הרבנים: ד”ר י. י.וינברג, ד“ר יעקב פריימן אב”ד דעדת ברלין, ד“ר א. אלטמן, ד”ר עזריאל הילדסהיימר, ד“ר ל. דויטשלנדר ואברהם וולף. המקצועות הנלמדים הם: תלמוד ופוסקים, הוראה שימושית, תנ”ך, שפת עבר ודקדוקה, הספרות העברית החדשה, היסטוריה ישראלית, ספרות הגאונים, הספרות העברית העתיקה, פילוסופיה דתית, אפולוגיטיקה, דרשנות ופדגוגיה. מספר התלמידים – 50.

חשובה מאוד היא פעולתה של “חברת תומכי חכמת ישראל” (Gesellschaft zur Fürderung d. Wissenschaft des Judentums) שנוסדה בשנת 1902 ע“י מרטין פיליפסון. תעודת החברה: לתת השקפות מקיפות על היהדות למקצועותיה השונים. ע”י החברה הוצאו ספרי מדע חשובים, שמקצתם נתרגמו ונדפסו (ע"י הוצאות ספרים שונות) גם בעברית, כמו “קדמוניות התלמוד” לפרופ. ש. קרויס, “תולדות התפלה והעבודה בישראל” לפרופ. י. אלבוגן ועוד.

בשנת 1852 נוסד בלונדון בית מדרש לרבנים (Jews' College) ע“י הרב הראשי נתן אדלר. הרקטור של ביה”מ – הוא פרופ. א. ביכלר. מורי הקולג': פרופ. א. ביכלר (מקרא, ליטורגיה, תלמוד), ד“ר ש. דייכס (מקרא ותלמוד), ד”ר י. אפשטיין (לשונות שמיות), ד“ר א. מרמורשטיין (תלמוד ומקרא), הרב נ. פקר (חזנות וּמוסיקה) ועוד. זמן הלימודים – 6 שנים בשלש מחלקות. תכנית הלימודים: תנ”ך, משנה, תלמוד ופוסקים, דינים ועיקרי הדת, חקר קדמוניות, מדרש, דרשנות, ספרות רבנית, לשון עברית ודקדוקה, היסטוריה ישראלית, מתודיקה, קריאת התורה וחזנות.

משנת 1859 מתקיים בפריס בית מדרש לרבנים (Seminaire israe’lite France) המכונה עכשיו E’cole rabbinique מקורו בישיבה שנוסדה בשנת 1704 במיץ ע"י אברהם שווב ואשר העברה אחרי גלגולים שונים לפריס בשנת 1859. הסמינריון נמצא ברשותו של הקונסיסטוריון המרכזי בצרפת. בין מוריו ידועים המזרחני מאיר לַמְבֶּר וישראל לוי. מספר תלמידיו בשנת 1933 היה – 50.

בשנת 1877 נוסד בבודפשט בית מדרש לרבנים ארצי. (Landes־Rabbiner־Schule) בו הורו חכמי־ישראל המפורסמים פרופ. איגנץ גולדציהר, פרופ. וילהלם בכר, דויד קויפמן, פרופ. לודויג בלוי, משה בלוך ועוד. מנהל בית המדרש הוא פרופ. יחיאל מיכל גוטמן.

המרצים הם: פרופ. י. מ. גוטמן, ד“ר א. הופר, ד”ר ד. ש. לֶוינגר, ד“ר צדוק הֶוֶשי, ד”ר ש. י. פישר, ד“ר א. קיש, ד”ר ב. גרוסמן וד“ר ה. גוטמן. המקצועות במחלקה העליונה הם: תלמוד, שו”ע, ביאור כה"ק, פילוסופיה דתית, היסטוריה ישראלית, מבוא התלמוד, מדרש, אפולוגטיקה, סדר התפלות. מספר התלמידים מן המנין – 40.

בשנת 1893 נוסד בוינה בית מדרש לרבנים. (Israelitisch־Theologisch Lehranstalt in Winn) על מוריו נמנו ונמנים פרופ. אדולף שורץ־תלמוד, דרשנות, הגיון בתלמוד (הֶרמֶנאוטקה), ד“ר אַפטוביצר – ספרות המדרשים ופילוסופיה דתית, פרופ. ש. קרויס – מקרא ומפרשים, קדמוניות התלמוד, דקדוק עברי וארמי, ד”ר ב. מורמלשטיין – מדרשים, פילוסופיה דתית, ד"ר קריסטיאנפולר – סדר התפלות, פירושי המקרא ועוד. בתור ריקטור של המוסד נבחר – אחרי מותו של פרופ. שורץ – פרופ. ש. קרויס.

בהולנדיה קיימים שני בתי־מדרש לרבנים והם: בית המדרש ליהודים אשכנזים (Nederlandsch Israelitisch Semenarjum) באמסטרדם. ביה“מ נשתכלל בשנת 1862 ע”י מנהלו יוסף הירש דינר. זמן הלימוד במחלקה התחתונה – 7 שנים ובמחלקה העליונה – 5. המרצים הם: ר' אלעזר דינר, ר' צדוק מוסל, ר' אורי קופנהגן, ר' אלעזר סרלויס, ר' אברהם לויסען, אהרן וַן פראהק. נלמדים המקצועות: תנ“ך, דקדוק, היסטוריה, תלמוד עם מפרשים, שולחן ערוך, פילוסופיה דתית, שאלות ותשובות וכל המקצועות הכלליים לפי תכנית גמנסיה הומניסטית. המנהל־העוזר של המוסד – ד”ר י. דֶה יוֹנג. מספר התלמידים – 63. ביה“מ השני של היהודים הספרדים (Portugiesisch Israelitisches Srmenarjum) נשתכלל בשנת 1877 ע”י הרקטור הרב א. וַן־לעֶן (Van loen), עכשיו עומד בראשו הרב ד"ר ב. י ריקרדו. כולל שתי מחלקות, זמן הלימוד במחלקה התחתונה – 8 שנים ובעליונה – 5.

הצעיר בכל בתי המדרש הגבוהים הוא המכון לחכמת ישראל בפוֹלין (Instytut Nauk Judaustycznych w Aarszawie) שנוסד בשנת 1928 בורשה. אבי הרעיון להקמת המכון היה הרב ד“ר ש. פוזננסקי. אחרי מותו אושר ע”י הממשלה התקנון של “החברה להפצת מדעי היהדות בפולין” ושל ה“מכון לחכמת ישראל בורשה” הודות להשתדלותם של ד“ר מרדכי ברודא וד”ר יהושע טהון. הרקטור של המכון בשנת 1935 הוא פרופ. מאיר בלבן. המרצים הם: פרופ. מ. שור (מקרא, קדמוניות הקדם ולשונות שמיות), פרופ. מאיר בלבן (היסטוריה של ימי הבינים והזמן החדש, קורות היהודים בפולין ותרבותם); ד“ר מרדכי ברודא (הומילטיקה ישראלית); ד”ר מאיר טאובר (פדגוגיה ומתודיקה של מדעי היהדות); ד“ר א. שטיין (קורות היהודים וספרותם בתקופה היונית־הרומית), ד”ר א. ווייס (תלמוד ופוסקים), ד“ר י. אוסטרזצר (תלמוד, ספרות עברית בימי הבינים), ד”ר א. טרטקובר (תורת הציבור), ד"ר י. פרנקל (ספרות ההשכלה והספרות החדשה).

המכון מתחלק לשתי מחלקות: מחלקת הרבנים לשם הכשרת רבנים ומורי דת בשביל בתי ספר תיכונים ומחלקה לתורת הציבור לשם הכשרת מורים ללימודי היהדות בבתי ספר תיכונים וממונים במוסדות ציבוריים. זמן הלימודים במכון – 4 שנים. בשנת 1934־35 היה מספר התלמידים במכון – 80.

אף בארצות הברית הורגש בשכבר הימים הצורך להקים מוסד לחינוך עברי גבוה. שתי סיבות גרמו לכך: בשנות ההגירה הגדולה לארצות הברית היו מורי הילדים רובם יוצאי אירופה שהיו מחנכים את הילדים ע"פ שיטות הוראה שונות ובלתי מתאימות לתנאי החיים החדשים ושלא ידעו את שפת המדינה. גם הרבנים בקהילות ישראל שהיו מוזמנים מחוץ לארץ – לא יכלו להסתגל לרוח האמריקני. נתחדד איפא הצורך להקים מכון לחכמת היהדות שיכשיר את חניכיו למילוי שתי התפקידים התרבותיים של רב ומורה בישראל.

הנסיון הראשון להקים מוסד כזה נעשה בשנת 1867 בפילדלפיה ע“י הרב יצחק ליסר. בית המדרש לרבנים נוֹסד במאמציה של חברת ההשכלה היהודית בפילדלפיה וועד הצירים של יהודי אמריקה שהשתדל לאַחד את כל קהילות אמריקה לשם הגנת זכויותיהם של היהודים ולשם פתיחת מכון למדעי היהדות. בראש המוסד עמד קורטוריון, שחבריו הפעילים ביותר היו אברהם הארט (הנשיא) ומאיר סולצברגר (המזכיר). המרצים היו: הרֶקטור יצחק ליסר (מדרש, פילוסופיה דתית), ד”ר שבתי מורייס (תנ"ך), ד“ר מ. יאסטרוב (תלמוד, פילוסופיה והיסטוריה), ד”ר אהרון בטלהיים (משנה) ואחרים. המוסד התקיים בקושי ובשנת 1883 נסגר.

בשנת 1875 נוסד ע“י הרב הרפורמי יצחק מ. וייז הסמינריון לרבנים בסינסינטי, (Hebrew Union College). עד שנת 1879 היתה קיימת רק מחלקת הכנה (4 שנות לימוד), אבל במשך הזמן נתרחב המוסד ונוצרה המחלקה העליונה, שגם בה למדו 4 שנים והחל משנת 1904 – חמש שנים. את ביה”מ הזה גמרו למעלה מ־200 רבנים ומורים. הרקטור הראשון היה הרב יצחק מ. וייז ששימש בכהונה זו עד יום מותו. בשנת 1900 נבחר ד“ר משה מילצינר, בשנת 1903 – ד”ר קויפמן־קולר, ובשנת 1923– ד"ר יוליאן מורגנשטרן המשמש במשמרתו זו עד עכשיו. על מורי הקולג' נמנו חכמים מפורסמים ובתוכם גוטהרד דייטש, ח. מלטר, מכס מרגלית, קספר לוויאש, דוד ניימרק ואחרים.

עם הוסד ביה“מ השתתפו בפעולתו גם המשמרים (ד“ר שבתי מורייס וד”ר מרכוס יאסטרוב) מתוך אמונה שהמוסד יעמיד רבנים לכל הקהילות, החרדות והרפורמיות. אבל בקרוב הופר השלום בין הרבנים. בשנת 1885 נתקיימה בפיטסבורג ועידת רבני אמריקה שקבלה החלטות קיצוניות על התנ”ך והספרות התלמודית ברוח בקורת המקרא. החלטות אלו עוררו התנגדות עצומה מצד הרבנים החרדים ובה בשנה הוציא ד"ר שבתי מורייס קול קורא ליהודי אמריקה, שבו עורר את הלבבות להקים סמינריון קונסרוַטיבי, שיעמוד בפעולתו המדעית והחינוכית על יסוד היהדות המסורתית.

בשנת 1887 נפתח בניו־יורק בית מדרש לרבנים, (המכונה בשם Jewish Theologidal Seminary) ע“י ד”ר ש. מורייס, בהשתתפותם של ד“ר אלכסנדר קוהוט, ד”ר י. יאסטרוב, ד“ר פיריירא מנדס ואחרים. הרקטור הראשון היה ד”ר מורייס. הורו במוסד ד“ר אלכסנדר קוהוט, ד”ר כורש אדלר, ד“ר ברנרד דרכמן והרב יהושע יפה. בשנות קיומו הראשונות נמצא המוסד במצב עלוב. הודות לעזרתם הכספית של יעקב שיף ומאיר סולצברגר קם הסמינריון משפל מדרגתו והגיע עד מהרה להתפתחות מזהירה. בשנת 1902 הוזמן מהאוניורסיתה בקמבריג' הפרופ. שלמה שכטר. עד לשנת 1915 הורו בסמינריון חכמים ידועי שם והם: לואי גינצברג (תלמוד ומדרש), ישראל פרידלנדר (ספרות ערבית, נרצח בשנת 1920 באוקראינה), אלכסנדר מרקס (היסטוריה ישראלית), ישראל דוידסון (שירה ספרדית) ועוד. בשנת 1915, אחרי מות שכטר, נצב בראש הסמינריון ד”ר כורש אדלר. זמן הלימוד – 4 שנים. לשני הסמינריונים הנזכרים – הרשות לתת לתלמידיהם תארי דוקטור וסמיכות הרבנות (התרת הוראה).

מוסד חשוב לחכמת העמים השמיים בכלל וחכמת ישראל בפרט הוא “דרופסי־קולג'”, (Dropsie College for Hebrew and Cognate Learnunġ) שנוסד בשנת 1909 בפילדלפיה ע“י עוה”ד מ. א. דרופסי. גם מוסד זה עומד בחקירותיו על יסוד היהדות המסורתית־ההיסטורית. במוסד ארבע מחלקות: 1) ללשון העברית וספרות התנ“ך, 2) לספרות התלמודית, המדרשית והרבנית, 3) ללשונות שמיות וספרויותיהן 4) ולהיסטוריה. דלתי המכון פתוחות לרוחה – לפי צואת המייסד – לתלמידים מכל הדתות והגזעים. תעודתו של המכון, כזו של האקדמיה הברלינאית, היא לא לחנך רבנים ומורים, אלא לעסוק בחקירה מדעית לשמה. במכון הורו ומורים ח. מלטר, בן־ציון הלפר, ולפסון ואחרים. המכון מקנה לגומריו את התואר ד”ר לפילוסופיה. במשך עשרים וחמש שנות קיומו יצאו לו מוניטין בעולם ורבים הם התלמידים הנוהרים אליו מכל קצוי תבל. המכון מוציא לאור כלי־מבטא מדעי (Jewish Quarterly Review) בלשון האנגלית, שבו מתפרסמות החקירות המדעיות של המורים והתלמידים.

מלבד המוסדות הנ“ל יש להזכיר גם את “המכון הישראלי לדת” (Jewish Institute of Religion) שנוסד בשנת 1922 בניו־יורק על ידי ד”ר סטיפן וייז. המכון הוא רפורמי לפי רוחו. מלבד חֶבר המורים הקבוע (ח. טשרנוביץ, י. אוברמַן, ש. ברון ואחרים) מוזמנים בתור מרצים גם חכמי־ישראל מן החוץ.

בסקירתנו על תולדות התנועה העברית עמדנו על ראשית צמיחתו של החינוך העברי החדש. קשה להגיד בדיוק, איפה עמדה עריסתו של חינוך זה: באוסטריה (גליציה) או ברוסיה. אחת היא למעלה מכל ספק: אמו של החינוך החדש היתה התנועה הלאומית, אשר בראשית צעדיה העמידה על הפרק את שאלת התכלית והתוכן החדש של החינוך שיהיו מותאמים למטרת התנועה הלאומית. האידיאל החינוכי של ה“חדר” המסורתי, שתעודתו היתה להקים דורות של יהודים המסוגלים לסבול את יסורי הגלות ולקדש שם שמים ברבים – שוב לא יכול היה להיות אידיאל חינוכי של תנועה ששאפה לשינוי פני ההיסטוריה הישראלית, להגשמה מהפכנית לאומית. מורה הדור, אחד העם, העמיק להבין את חשיבות הפרובלימה החינוכית מכל בני דורו ובמקום קריאת הרצל: “כבשו את בית הקהילה” הכריז: “כבשו את בית הספר”. ואמנם מלחמת היהדות הרוסית בעד בית הספר העברי היא אחת התופעות היותר נהדרות בשחר ימי הציונות. מלחמה זו היתה מכוונת לא רק נגד צורות החינוך הישן, אלא נגד כל גילויי הירידה של דור תהפוכות שהעדיף את ההשכלה הכללית על החינוך הלאומי והקריב את זרעו על מזבח ה“זכויות” והדיפלומים. חינוך זה, ירושת תקופת־ההשכלה, נהפך למגפה רוחנית, שהביאה רבים מבני הנוער הישראלי לעזיבת־עם ולשמד. הנוער נדחק לבית הספר הכללי, לגמנסיות ולאוּניורסיתות והעמיד מדי שנה בשנה מחנות של אינטליגנטים נטולי־קרקע. השתתפותם המוגזמת של היהודים במוסדות־החינוך הכלליים, התיכונים והגבוהים, תוצרת המונית זו של פרולטריון רוחני – לא התאימה לצרכי השידור הסוציאלי של עמנו. החינוך העברי החדש שלל לא רק את “החדר”, אלא גם את ההשכלה שהיתה מכל הבחינות יותר מסוכנה בשביל הדור הצעיר מה“חדר” המסורתי. הבירורים והויכוחים על החינוך העברי שהתנהלו בכינוסי הציונים ברוסיה וביחוד בכינוס הוינאי (ז’בוטינסקי), מאמרי־הפולמוס בפובליציסטיקה הלאומית (ד"ר קלויזנר, מ. אוסישקין, ה. זלטופולסקי), הפעולה החינוכית הצנועה והעקשנית של המורים העבריים הראשונים (ש. ל. גרדון, ש. ז. פוגצ’וב, יש"י אדלר, ח. י. קפלן, אלתרמן, טשרנו, א. כהנשטם, ע. לובושיצקי ואחרים) – כל אלה הביאו לידי התגשמותו של עיקר חינוכי חדש, ששימש נקודת מפנה בהתפתחות החינוך בישראל והוא: שלמות החינוך העברי.

שורה של גורמים לאומיים ציבוריים ומדיניים סייעו להעמקת הפרובלימה החינוכית העברית וחיזוק יסודותיה. אחד הגורמים החיוביים ביותר היה – השפעת ארץ־ישראל. השפעת המוסדות החינוכיים שנוסדו בארץ וביחוד הגימנסיה “הרצליה”, פעולת הסתדרות המורים, תנועת העבודה הציונית ועל כולם הדיבור העברי שהשלט בכל שטחי החיים והיצירה בארץ – עודדו את רוח העסקנים העבריים בגולה וחזקו את ידיהם לפעולה. הנצחון המוסרי אשר נחלו המורה העברי והילד העברי במלחמתם נגד חברת “עזרה” ששאפה להשליט את הגרמנית בתכניון החיפני – עורר הד עצום בכל רחבי הגולה וגייס את עסקני־התנועה ואת דעת־הקהל העברית למלחמה בעד הלשון העברית.

גם המלחמה שהתנהלה ב“חברת מפיצי השכלה” ומחוצה לה בעד כיבוש בית הספר הוסיפה כוח רב למחנה העברי. במלחמה זו בשארית המתבוללים שנידונו לכליה התנגשה התנועה הציונית־עברית בכוח ציבורי חדש, מוצק ומאורגן והוא – המחנה האידישאי־הרדיקלי שהופיע על במת החיים כאפוטרופסו הרוחני של הדור ושהתמודד לשפוך את ממשלתו על החינוך היהודי. המלחמה באידישיזם שקבלה צורה חריפה וקיצונית, הבליטה את כוחה הציבורי והמוסרי של התנועה הלאומית, שנשענה על רוב מנין האומה לשכבותיה השונות ובראש וראשונה – על הורי התלמידים שנָהו אחרי התנועה הלאומית. לחרפתו של האידישיזם הרדיקלי יצויין כאן לדורות, שמנהיגיו לא נמנעו בתקופת האבטונומיה באוקראינה מהשליט את רצונם, רצון המיעוט, על רוב האומה המכריע בעזרת אגרופן המזוין של הממשלות הזרות. יחס זה לא נשתנה למעשה גם בימינו. גם עכשו לא פסקה מלחמתם בבית־הספר העברי ובכל ארצות המזרח מצביעים האידישאים לא רק בקהילות־ישראל, אלא אפילו בבתי־המחוקקים ובעיריות נגד הקצבת תמיכות בשביל בתי־הספר העבריים.

היתה עוד סיבה אחת שדחתה את הציבור היהודי לבנין בית־הספר העברי השלם. בארצות אירופה־המזרחית, בגלילות שנושבו ע“י מיעוטים לאומיים העמדו היהודים בפני סכנה לההפך לנושא־תרבות זרה ולמרביץ הלשון השלטת בקרב המיעוטים. הלשון הזרה והחינוך בביה”ס הממשלתי נחשבו בעיני המיעוטים החרדים ללשונם ותרבותם לגורם של דֵנַציוֹנַלִיזציה, שיכול היה להביא לסכסוכים לאומיים קשים. בית הספר העברי הציל במידת־מה את הציבור היהודי מהמצוקה הפוליטית הזאת. ב“מדת מה”, – יען כי בית־הספר העברי (וגם האידי) לא פתר את השאלה ולא הקיף את כל הנוער המתלמד, כפי שאפשר היה לצפות.

בית הספר העברי בגולה, למרות כיבושיו והישגיו הכבירים ברחוב היהודי, עומד עדיין בראשית דרכו: הנוער הישראלי ברובו המכריע עומד מחוץ לחינוך העברי. כלי־הקליטה החינוכי היותר גדול של הנוער המתלמד היהודי הוא – בית הספר הכללי, הממשלתי. לפני המלחמה בשנת (1910) היה מספר ילדי־ישראל ברוסיה שלמדו בבתי ספר תיכוניים (גימנסיות) של מיניסטריון למסחר – שבהם לא הקפידו ביותר על הנורמָה, – 32% מהמספר הכללי. בגליציה היה מספר התלמידים היהודיים בגמנסיות הממשלתיות 23% מהמספר הכללי ובכל אוסטריה – 16% בבתי“ס לנערים ו־33% בבתי”ס לנערות (לפי ד"ר י. רובינזון). בּניו־יורק היו 33% של מספר התלמידים הכללי בבתי ספר עממיים־יהודיים.

מצב זה הורע במידה רבה אחרי המלחמה. בצ’יכוסלובקיה לומדים ילדי ישראל רובם ככולם בבתי ספר כלליים. בשנת 1923־24 למדו בהם 45.739 ילדים, מהם 15.311 בבתי ספר עממיים ואזרחיים ו־30.428 בבתי ספר תיכוניים. אפילו ברוסיה הקרפטית, שהמסורת הדתית הכתה בה שרשים חזקים בקרב היהדות החרדה למדו בשנת 1930 מ־14.408 תלמידים יהודיים בגיל ביה“ס העממי 2,5% בבתי ספר עממיים עבריים, 60% בב”ס עממיים צ’כיים, 29% בב"ס עממיים רותיניים ו־8,5% בבתי ספר עממיים הונגריים. (המספרים לפי רופין).

מספר התלמידים היהודיים בבתי הספר ההונגריים הכלליים בשנת 1928־29 היה 47.108 ובבתי הספר לישראל ששפת הוראתם היא הונגרית (ולא עברית!) – 16.342, כלומר 65,5% למדו בבתי־ספר כלליים (רופין). את המספרים האלה אפשר להאריך בלי קץ. טיפוסיים מאד הם המספרים מרוסיה הסוביטית, שבה נהנית האידית מזכויות ממלכתיות. מהמספר הכללי של 286.451 תלמידים יהודיים בקרו – לפי מפקד משנת 1926 – רק 81.908 ילדים, כלומר 28,6% בתי ספר של המדינה, ששפת הוראתם היא אידית, יתרם למדו בב“ס ממשלתיים ששפת הוראתם היא רוסית. מלבד זאת נמצאו 113.500 ילדים בגיל ביה”ס שלמדו באופן פרטי.

אותו המצב אנו מוצאים גם בארצות אירופה המזרחית שבהן נשתרש החינוך העברי. בליטא למדו בשנת 1930־31 בפרוגימנסיות ממשלתיות 234 תלמידים יהודיים ובגימנסיות ממשלתיות – 812; בשנת 1931־32 למדו בפרוגימנסיות – 337 ובגימנסיות – 927.

סכנה גדולה כרוכה בחינוך ממין זה גם בפולין. כאן מתגלה החינוך הכללי בבתי הספר העממיים בשתי צורות: חינוך בבתי ספר ממשלתיים ובבתי־ספר מיוחדים לילדי ישראל מיסודה של הממשלה. טיפוס זה של בית ספר ממשלתי לילדי ישראל היה קיים ברוסיה עוד בחצי הראשון של המאה ה־XIX ושימש כלי שרת בידי הממשלה להשליט ע“י היהודים את הלשון והתרבות הרוסית בפלכי הספָר שרוב אוכלסיהם היו בלתי־רוסיים. בתי ספר עממיים כאלה קיימים בזמננו גם בפולין, שפת ההוראה בהם היא פולנית והם נבדלים מבתי הספר הכלליים רק בזה, שהתלמידים שובתים בשבת ובימות החג ולומדים דת־אל שעתים בשבוע. לבתי ספר כאלה אין, כמובן, כל ערך לאומי. להיפך, הם משמשים גורם מלעיז ומטמיע, באשר הם מנתקים את הקשר הלאומי בין הילד ועמו בגילו היותר רך של הילד. לא נגזים אם נגיד, שבתיה”ס העממיים הכלליים עולים מבחינה לאומית על אלה המיועדים לילדי ישראל, כי הראשונים מניעים לכה"פ את ההורים להשלים את החינוך הכללי בלימוד עברי בבית, ואילו האחרונים פוטרים אותם גם מחובה זוּ. יחס הציבור היהודי אל בתי הספר הללו אינו חיובי, ואם ההורים שולחים שמה את ילדיהם, הרי זה מפאת הלחץ הכלכלי שאינו מאפשר להם לשלם שכר־לימוד בבית־הספר הלאומי, בשעה שבית הספר הממשלתי פוטר אותם מתשלום זה.

מספר התלמידים היהודיים הלומדים בבה“ס העממיים הממשלתיים משני הסוגים הנזכרים הוא עצום. מ־350 אלף ילדים אשר למדו בשנת 1929־30 בבתיה”ס הממשלתיים למדו כ־250 אלף בבתי ספר הממשלתיים. המספר הזה הוא עדות טרגית לחינוך הבלתי־לאומי הניתן לרוב הנוער הישראלי. בכל מדינת פולין אין אף מוסד חינוכי ממשלתי אחד, ששפת הוראתו היא עברית או אידית, בה בשעה שע"י הממשלה נוסדו 658 בתי ספר עממיים בשפת הוראה גרמנית, 804 – בשפת הוראה אוקראינית, 72 – בשפת הוראה בילורוסית, 77 – בשפת הוראה ליטאית ו־2120 בתי־ספר אוטרקויסטיים (אוקר.־פולניים.)¹

כדאי לציין, שבבתי הספר הממשלתיים לילדי ישראל – רוב המורים הם בלתי־יהודים. לפי המספרים של ד"ר א. טרטקובר – נמצאו בין 5 אלפים המורים המלמדים בבתי הספר הנזכרים רק 1899 יהודים ואף מספר זה הולך ופוחת, ואת מקומם יורשים מורים בלתי־יהודים,

שונה לגמרי הוא מצב הנוער הישראלי במובן ההשכלה התיכונית. מספר התלמידים היהודיים הלומדים בבתי ספר הממשלתיים התיכונים הוא נמוך עד למאוד, אם לא ניקח בחשבון את בתי־הספר התיכונים בחבל גליציה, שבהם נהנים עדיין התלמידים היהודיים משיירי שווי־הזכויות של התקופה האוסטרית. בין 102.226 תלמידים שבקרו בבתי ספר תיכוניים ממשלתיים, נמצאו רק 10.398 יהודים, כלומר 10,2 אחוז. אם ננכה מסכום זה את התלמידים בחבל גליציה, ימעט האחוז פי כמה.

בכל בתי הספר התיכונים בפולין נמנו בשנת 1927־28 – 45.381 תלמיד ותלמידה יהודיים, מהם למדו בבתי־הספר הממשלתיים 10.398, בבת"ס של עיריות – 1.228 ובבתי־ספר יהודיים ציבוריים ופרטיים –33.761 (רופין).

מספר המורים היהודים בבתי הספר התיכונים הממשלתיים קרוב לאפס. מ־4469 מורים של מוסדות הממשלה היו רק 122 יהודים, כלומר 2,6 אחוז; ואם נחסיר מזה 110 מורים שבגליציה, ירד מהפר המורים עד לאפס.

הסקירה הנ"ל מגלה לנגד עינינו בצבעים בולטים את גודל החורבן ואת העזובה המבהילה בשדה החינוך הישראלי. רוב שטחיו אינם נמצאים ברשותנו. העם הישראלי מחכה לגואל שיחזיר לו את חינוך בניו. ועתה נפנה אל שארית־החינוך הישראלי הנמצאת ברשותנו.

בפרקים הבאים נשדל להגיה אור על מצב החינוך העברי בכל ארצות הגולה. אם עמדנו בהם בעיקר על מצב החינוך בפולין, עשינו זאת מתוך ההכרה, שהחינוך העברי בפולין, העולה על החינוך העברי בשאר הארצות מבחינה כמותית, הוא גם המושלם והמגובש ביותר בתכנו ובצורות התפתחותו.

בהדגישו את הקוים המשותפים של החינוך העברי בכל ארצות הגולה, נשתדל להבליט גם את תכונותיו העצמיות בכל מדינה ומדינה, בהתאם לתנאים המדיניים והתרבותיים שהחינוך העברי נתון בהם.

ברשת בתי הספר היהודיים בגולה תופס מקום מיוחד סוג בתי הספר הפרטיים שהם קנינו של יחיד או של קבוצת יחידים. כאן אנו מוצאים ערב־רב של כל מיני בתי־ספר: “חדרים” דתיים של מלמדים פרטיים, בתי־ספר עבריים מסוג ה“חדרים המתוקנים” ובתי־ספר תיכוניים פרטיים, שלשון ההוראה בהם היא שפת־המדינה. ביחוד נפוץ הטיפוס של בתי הספר התיכוניים הפרטיים בפולין ובליטא. בליטא הגימנסיות מתנהלות ברוח לאומי, בעוד שבפולין אנו מוצאים כמה גימנסיות פרטיות (ביחוד לנערות) המחנכות את הדור ברוח ההתבוללות. בבתי ספר אלה אין העברית נלמדת בכלל, לכל היותר יוצאים בהם ידי חובה בלימוד דת־אל שעתים בשבוע. מבחינה לאומית ערכם כאין וכאפס ואינם אלא בתי־חרושת פרטיים של תעודות־בגרות. הצד השלילי השוה שבכל בתי הספר הנזכרים הוא שכולם עומדים מחוץ להשפעת הציבור המאורגן. בית הספר, ויהי אפילו המשובח ביותר, טעון השגחה לאומית: מטבע ברייתו הוא שייך לציבור וברשותו הוא צריך להמצא.

הטיפוס הרדיקלי ביותר במערכת מוסדות־החינוך היהודיים הוא בית־הספר האידישאי. בפולין הוא נמצא ברשותה של ההסתדרות “צישא” (צענטראלע יידישע שול־ארגאניזאציע), המשמשת אכספּוזיטורה חינוכית של מפלגות ה“בונד” ו“פועלי־ציון השמאליים”. בית־הספר האידישאי קיים בארצות אירופה המזרחית ובארצות־הברית. היסודות החיוביים של בית הספר האידישאי הם המודרניות והדגשת היסוד הסוציאלי בחינוך. היסודות השליליים הם: 1) האידישיזם הקיצוני, 2) האופי הציבורי־המעמדי 3) והתוכן האנטי־דתי. האידית – היא אבו־הפינה של בנין החינוך האידישאי. לימוד האידית וספרותה תופס מקום בראש תכנית הלימודים. מה שנוגע לעברית, הרי הוא נלמדת ברוב הארצות במידה זעומה, ע"פ רוב תחת לחץ הדרישה של הציבור. בפולין לימוד העברית אינו חובה, אלא רשות ונקבע בתכנית הלימודים על פי דרישת ההורים. על מקומה וערכה של העברית בתכנית בית הספר האידישאי (בפולין) אפשר לדון על פי הטבלה הבאה המכילה את חלוקת המקצועות לפי מספר השעות.

הלימודים	המחלקה							בכל 7 המחלקות
	1	2	3	4	5	6	7
אידית	12	9	6	5	5	4	4		45
פולנית	־	6	6	6	7	7	7		39
טבע	־	־	2	3	3	4	4		16
גיאוגרפיה	־	־	2	2	2	2	2		16
היסטוריה ותולדות התרבות	־	־	2	2	2	2	2		10
חשבון	4	4	4	4	5	5	5		31
מלאכת יד	4	3	3	3	3	3	3		22
ציור	־	2	2	2	2	2	2		12
זמרה	־	2	2	2	1	1	1		9
משחקים והתעמלות	4	2	2	2	2	2	2		16
עברית (לימוד רשות)	־	־	4	4	3	3	3		17

העברית אינה נלמדת בתור לשון חיה, אלא בתור שריד היסטורי. בעלי החינוך הזה כופרים בהמשכותה ההסטורית של התרבות העברית. האופי החילוני של ביה"ס מתבטא ביחס השלילי אל הערכים הדתיים ואל קדשי האומה. הנוער מתחנך בסביבה של אֲדִישות וגם שנאה לארץ־ישראל, לתנועת השחרור הלאומית, לחלוציות ולעבריות. חינוך זה מביא לניתוק הקשרים עם היהדות ההיסטורית ולהתכחשות לאידיאלים הלאומיים של עם ישראל.

בתי הספר האידישאים טבועים, כאמור, בחותם של מעמדיות קיצונית. תכנית הלימודים מבוססה על שיטה חינוכית חמרנית־סוציאליסטית. היסוד והרומנטי־אמוציונלי גורש מספרי הלימוד. תרבות־העבר, ההירואיקה הלאומית, החגים והמועדים וכו' – מזדייפים על יד הסברה רציונליסטית־מגמתית. בלימוד ההיסטוריה אין אף רמז לתנועה הלאומית. וכאן – מקום התורפה של החינוך האידישאי ומקור הבורות והעם־ארצות לשמה שנתפשטה ברחוב היהודי.

לפי הסטטיסטיקה של ציש"א למדו, למשל, בפולין בלבד למעלה מ־23.900 תלמידים ב־215 מוסדות חינוכיים, ובתוכם – שתי גימנסיות וסמינריון למורים בוילנה. לפי ההרכב הסוציאלי לומדים בבתי הספר האלה לא רק ילדי־פועלים, אלא גם בני אומנים, חנונים וסוחרים זעירים. אבל מספר התלמידים אינו מעיד על יחסה החיובי של הבורגנות הזעירה אל החינוך האידישאי, כשם שמאות אלפי הילדים המתחנכים בבתי הספר העממיים הממשלתיים (שרובם בני עניים באמת) אינו מעיד על יחסם החיובי של הוריהם אל מוסדות החינוך הללו. זולותם של בתי הספר האידישאים היא בשביל הורי־התלמידים גורם חשוב בבחירת בתי הספר. התקציב של בתי הספר האלה מורכב מסעיפי הכנסה שונים שהחשובים הם: תמיכות העיריות, תמיכת הג’וינט, שכר־הלימוד וגם סכומי הכסף הנאספים לצרכי החינוך בארצות אירופה ואמריקה, על פי רוב בקרב הבורגנות היהודית ואפילו… הציונית.

היפוכו הגמור והמחלט במובן האידיאולוגי – הוא החינוך הדתי מיסודם של החרדים. חינוך זה מבוסס על יסוד התורה והדת ושמירת המצוות. אין ברשותנו סטטיסטיקה מדויקה של מוסדות החינוך הדתיים שבכל ארצות הגולה, אבל אין ספק שרשת בתי הספר הדתיים היא רחבה עד למאוד ומקיפה רבבות בני ישראל המתחנכים ברוח הדת והמסורת. על היקפו הכביר של החינוך הדתי מעידים המספרים הסטטיסטיים במדינה אחת, בפולין. בתי הספר הדתיים המרוכזים בהסתדרויות “חורב” (בפולין הקונגרסאית) ו“בית יעקב” (בגליציה) מתחלקים לארבעה סוגים: 1) חדרים ובתי תלמוד־תורה, 2) בתי ספר לבנות “בית יעקב”, 3) ישיבות גדולות וקטנות, 4) שיעורי בוקר וערב. לפי הידיעות שקבלתי ממרכז “חורב” נמצאים תחת השגחת ההסתדרויות הדתיות:

המוסד	מספר המוסדות	התלמידים	המורים	המחלקות
חדרים ובתי ת"ת	578	61.328	2.937	2.663
בתי ספר לבנות	229	30.938	337	־
ישיבות גדולות וקטנות	114	10.141	454	־
קורסי בוקר וערב	356	1.590	־	־

סיבות התפשטותם של בתי־הספר הדתיים הן:

1) כוח־ההתמדה (אינרציה) של ה“חדר” המתקיים מימי התלמוד ועד עתה ואפיו העממי;

2) קנאותם הדתית ופיגורם התרבותי של חלקי־עם גדולים > באירופה המזרחית;

3) הזוֹלוּת של החדר לרגלי סידורו הפרימיטיבי

4) והסיוע המוסרי של השלטונות.

אין זה מכַונתנו למעט את דמותו הרוחנית של ה“חדר” ולהקטין את התפקיד ההיסטורי אשר מלא מימי ר' שמעון בן שטח ור' יהושע בן גמלא עד ראשית ימי ההשכלה. מלמדי התינוקות שעמדו בראש המוסדות האלה חינכו את הדור הצעיר לתורה, הם שמרו על שלמותה של האומה וחיזקו את ידיה בעתות בצרה. אמנם, בלי שיטה ובלי סדר, אבל מתוך רגש מוסרי עמוק ידע המלמד להקנות לחניכיו את מוסר הנביאים, את רוממות התפילות, את מעשי העוז של גדולי העם, את מדות הענוה והפרישות של חכמי ישראל ורבניו. בית ספר ישן־נושן זה היה “בית חייה ואוצר נשמתה של האומה”, היה “המעין ממנו שאבו אחינו המדוכאים – תנחומות אל, בטחון, עָצמה, אורך־רוח וכח ברזל לשאת יד כל עמל”…

וה“חדר” שבימינו? אף כאן עלינו לנהוג את מדת האוביקטיביות. בדרך כלל התקדם ה“חדר” ונשתנה לטובה מכמה בחינות. כבתחילה משמש ה“חדר” מקור של יהדות שרשית, אֶמוציונלית, בעלת השקפה עצמית שלמה, ללא ספקות וקרעים. ה“חדר” למרות לשון ההוראה האידית הוא כולו עברי בתכנו: תפלה, דינים, תנ“ך, משנה, תלמוד ובהרבה חדרים גם לימוד העברית בתור מקצוע. הונהגו לימודי־חול ע”פ התכנית הממשלתית, אם כי גם תחת לחץ דרישותיהם של השלטונות. הולך וניכר במקצת רוח הזמן גם בסידור הפנימי ובשמירת הסדר והנקיון.

ביחוד יש לציין את ההתקדמות הכבירה בשדה חינוך הבנות, ביחוד בפּולין. בית הספר הראשון לבנות נוסד בקרקוי בשנת 1917. בית הספר החדש לנערות הוא מבחינה ידועה מהפכה בתפיסת חינוך הנשים שהיתה שלטת בקרב החרדים. עד לסוף המלחמה נתבסס יחסם לחינוך הנשים על הזיוף ההמוני של המאמר הידוע: “כל המלמד את בתו תורה וכו”. למעשה סגרה היהדות החרדה את ביה"ס היהודי בפני בנותיה ושלחה אותן דוקא לבתי־הספר הכלליים. חינוך זה נתן, כמובן, פרי באושים וחפר תהום רבה בין האבות והבנות. בת־החסידים נהפכה לסמל הנחיתות והפסיביות, או – מאידך גיסא – לנושאת התבוללות מטומטמת וריקנית, והוא שהביא את החרדים לידי שינוי ערכין יסודי בשדה החינוך לבנות. תנועת “בית יעקב” בגליציה היא פרי השפעת הזמן החדש שהזיז את מחנה החרדים מנקודת קפאונם. מענינת היא תכנית־הלימודים בבתי הספר ממין זה:

סדר המחלקות	תפלה	פירוש התפלה	דת	היסטוריה	אידית	חומש, דקדוק	נ"ך	סך הכל
1	4	־	3	־	3	־		10
2	3	2	2	1	2	־	־	10
3	1	2	2	1	2	2	־	10
4	1	2	1	1	2	3	־	10
5	1	1	1	1	1	4	1	10
6	1	־	־	2	־	4	3	10
7	1	־	־	2	־	4	3	10

כדי להכשיר מורות בשביל בתי ספר אלה נוסד בשנת 1925 סמינריון למורות שבו מתחנכות 120 תלמידות.

ואף על פי כן אין כל התיקונים והחידושים האלה מספיקים, שה“חדר” יוכל למלא אף במקצת את תפקידו החינוכי בהתאם לדרישת הזמן וצרכי האומה. ה“חדר” מַקנה לילד רק את התרבות העברית העתיקה ומעלים ממנו את פרי התפתחותה הטבעית, את התרבות העברית המודרנית. החינוך המסורתי המבוסס על יסודות הדוגמטיות הדתית ופולחן הקדמונים מחניק בנשמת הילד את השאיפה האנושית־הטבעית לבקורת מדעית ולבקשת אמת. הלימודים הכלליים שהוכנסו במידה זעומה אל תכנית הלימודים לא מתוך הכרה פנימית, אלא תחת לחץ הדרישות הממשלתיות, אינם עלולים להרחיב את אופק המחשבה ואוצר הידיעות של הילד. מבחינה דידקטית־פדגוגית לא שונה ה“חדר” בכלום. שיטת הלימוד – היא חזרה מיכנית אחרי דברי המורה ושינוּן בעל־פה. היחס האינדיוידואלי אל הילד, לכשרונותיו ונטיותיו – אינו ידוע ב“חדר”. ההישגים המדעיים של הפדגוגיה המודרנית – הם מדרש פליאה לבעלי החינוך הדתי. לימוד־התורה קשור בחלוקתה הפנימית לפי פרשיות השבוע; החומר הלימודי בשבוע נקבע איפא על ידי הלוח ולא ע“י התוכן. כתבי הקודש נלמדים רק מצד תכנם הדתי־מוסרי בלבד, אבל לא על הרקע הציבורי־היסטורי של המאורעות ופעולות האישים. בחירת ספרי־הלימוד והספרות היא טנדנציוזית. בקורסים, למשל, המיועדים בשביל הנוער והפועלים החרדים לומדים את ההיסטוריה הישראלי ע”פ… ד“ר קאָטעֶק. ספרות המדע המוצעת ללימוד ולעיון כוללת חוץ “מספר המדע” לרמב”ם ו“חובת הלבבות” לר' בחיי גם את ה“חורב” לר' שמשון רפאל הירש, את כתבי ד“ר נתן בירנבוים, ד”ר יצחק ברייער, ה“חסידות” למנחם אקשטיין, “נצח ישראל” להרב פייבלזון ועוד…

ה“חדר” הוא מוסד מפוגר גם במובן בריאותי־היגייני למרות התיקונים שהולכים ונעשים בו בשטח זה. אין בו עבודה גופנית, אין משחק ואספורט, אין חופשת־קיץ. אין בו גם הכשרה נפשית לחיי עבודה ולאהבת־המולדת. ה“חדר” – מובדל ומופרש מהחיים. המלמד שנדחה לקרן־זוית של עולם־העבר אינו מוצא את דרכו בחיים החדשים ועומד נבוך ועלוב בפני עדת ה“שקצים”־המקשנים, בפני השאלות הטרחניות של התקופה החדשה עם תביעותיה האנושיות והלאומיות.

אם ב“חדר” אנו שומעים עדיין את הד הזמן החדש, הנה הישיבה סגורה לגמרי בפני השפעת העולם החיצוני. רעיון הישיבה המודרנית מטיפוסה של הישיבה בלידה ובאודיסה מלפני המלחמה, לא מצא הד בקרב היהדות האדוקה בזמננו. בֱישיבות אירופה המזרחית אינם נלמדים שום לימודי חול, חוץ מישיבות בודדות, כמו למשל “המתיבתא” בורשה ו“ישיבת חכמי לובלין” מיסודו של הרב שפירא המפורסמת בגדלה ובתיקוניה הטכניים. המוסדות האלה מתכלכלים, חוץ משכר־הלימוד גם בתמיכות הקהילות, תרומות־הציבור, הכנסת־הקופסות וכו'. כדאי דרך אגב לציין שהפרופיסור חבקין המנוח מפריס צוה את כל הונו לתמיכת הישיבות באירופה.

טיפוס מיוחד של בתי ספר דתיים – הם בתי הספר של הקהילות המתקיימים בכמה ארצות באירופה המערבית. בארצות אירופה המזרחית מתקיימים בתי־ספר כאלה רק בבירת פולין, בורשה. ברשות הקהילה הורשאית נמצאים מוסדות־חינוך משלשה סוגים והם: בתי “תלמוד־תורה”, בתי ספר עממיים ושיעורי־ערב, חוץ מבתי ספר למלאכה ובתי מחסה לילדים.

בתי “תלמוד־התורה” של הקהילה נוסדו בשנות 1856־61. תכנית הלימודים כללה עברית, חומש ופירש“י, דינים ותפילות והחל משנת 1858 – גם פולנית וחשבון. מכיון ששלטון הקהילה נמצא בידי המתבוללים והחרדים, היו המוסדות האלה מפוגרים מבחינה לאומית, אם כי מהצד הפדגוגי עלו בזמנם על הרבה מוסדות־חינוך מסוג זה. עם חדירת הציונים אל הקהילה הורשאית, נתגבר היסוד הלאומי בבתי ת”ת (ובאחדים מהם הורו גם עברית ע"פ השיטה הטבעית). בשנת 1921 היו בורשה 8 בתי ת"ת ולמדו בהם למעלה מאלפַּים תלמידים. 29 שעות בשבוע נועדו ללימודים עבריים ו־16 – ללימודי חול.

בשנת 1912 נוסדו ע“י הקהילה בתי־ספר למתחילים, בהשתדלותו של פורפ. דיקשטיין, שנשא נפשו לחינוך־בנות ציבורי. בתחילה נפתחו 4 בתי ספר בעלי 2 כיתות לנערות, אח”כ – גם 2 בתי ספר לנערים. בהם למדו 550 תלמידים ותלמידות.

בין מוסדות החינוך של הקהילה ראוי לציין את 3 “בתי הספר מן הטיפוס החדש”, שנוסדו בשנות 1911־1914. הראשון נוסד ע"פ יזמה פרטית (בשנת 1911) ונמסר לרשות הקהילה. לתכנית בתי ספר אלה הוכנסו מלבד לימודים עבריים וכלליים גם זמרה, ציור, מלאכת יד והתעמלות ושמשו מעבר לבית־ספר מודרני.

שיעורי־הערב (לגדולים) נוסדו ע"י הקהילה בשנת 1905 וכללו מקצועות־לימוד כלליים.

בשנת 1921 הכריזו מורי בתי הספר הנזכרים על שביתה לרגלי מצבם החמרי הקשה. השביתה גרמה לסגירת כל בתי תלמוד־התורה, בתי הספר “מן הטיפוס החדש” ושעורי־הערב. בתי הספר למתחילים נמסרו ע"י הקהילה לעיריה. בשנת 1922 החליטה הנהגת הקהילה לפתוח שוב את מוסדותיה, ואמנם פתחה אותם בהדרגה במשך השנים הבאות.

עכשיו נמצאים ברשות הקהילה המוסדות הבאים: 9 בתי־ספר למתחילים ובהם 53 כיתות ו־2520 תלמידים, 5 בתי “תלמוד־תורה” ובהם 37 כיתות ו־1800 תלמידים, ארבעה גני־ילדים ובהם 364 תינוקות ושני קורסים של לימודי־דת לנערות ובהם 200 לתמידות.

החינוך העברי החדש בא בתור סינטֵזָה של יסודות החיוב והשלילה בחינוכנו, של החינוך הדתי והחילוני, של ה“חדר” וה“שקוֹלָה”. דרך התפתחותו היתה ארוכה ורבת־עמל, ולמרות הישגיו הרבים טרם הגיע עד קצה התגבשותו המלאה. תקופת־המלחמה בעד השלטת החינוך החדש הולידה לנו טיפּוס־מעבר של מוסד חינוכי הידוע בשם “החדר המתוקן”. ה“חדר המתוקן”, כפי שמעיד עליו שמו, לא שאף לשנות באופן יסודי את החינוך, אלא לתקן את הקיים, ומשום כך נידון לכתחילה לחיי־שעה, לחיים של הכנה והכשרת־לבבות לצורת־חינוך יותר מושלמת. ה“חדר המתוקן” ראה את מגרעות החינוך המסורתי רק באפיו האוטרקויסטי ובתכנו החד־צדדי ומשום כך ריכז את כל פעולתו בהשלטת שיטת־לימוד טבעית (“עברית בעברית” )ובהרחבת התכנית ע"י לימודי־חול.

ה“חדר” העברי השלם שירש את מקום ה“חדר המתוקן” הרחיב והעמיק את פרובלימת החינוך העברי. מלבד שני החסרונות היסודיים, שעליהם עמד ה“חדר המתוקן”, הובלטו בבית ספרנו הישן כמה ליקויים אורגניים, שאין להם תקנה אלא על ידי חידוש יסודי ומוחלט של כל התוכן הרעיוני והמעשי של חינוכנו, ואלה הם הליקויים:

1) החינוך הישן קבע חוקים ומשפטים על חיי הילד מבלי להכיר את רוחו ונשמתו. חינוך זה עמל כל הימים להרים את הילד למושגיו והשקפותיו הוא, מתוך יחס של זלזול בעולמו הפנימי, העצמאי של הילד.

2) החינוך הישן סגר את הילד בתוך כתלי בית־הספר ובידד אותו מהסביבה הטבעית, מקור הגירויים הנפשיים והפיסיים, אותם החיים האימפולסיביים והאֶמוציונלייים, ששמם – ילדות. החינוך הישן גזל מילדי־ישראל את ילדותם. הוא נטל מהם את העליצות והפזיזות, את התנועה, את המשחק, את כשרון ההסתכלות וההתרשמות.

3) החינוך הישן העמיד במרכז פעולתו לא את הילד, אלא את התכנית. תכנית זו שנקבעה מראש הגשים הילד לא בידיו, אלא באזניו. הילד הכיר את העולם ומלואו לא ע“י תנועה ופעולה, נסיון ויצירה, אלא ע”י המלה והדיבור. חינוך כזה שיתק את יכולת היצירה של הילד, טמטם בו את חוש הפעילות, האחריות, החברתיות והפכו לכלי־קיבול של ידיעות שהתנדפו למגע המציאות.

4) החינוך הישן – וביחוד החילוני – היה בית ספר “מעשי”, תועלתי, ששאף להבטיח את קיומו של היחיד בעולם. התכלית העליונה של החינוך היתה – שכרו של הפרט בעולם הזה או בעולם הבא.

החינוך החדש בא להסיר את כל הליקויים והפגימות האלה. חינוכנו שואף לפתח במידה שוה והרמונית את כל כוחותיו השכליים, המוסריים והאסתטיים של הילד ע"י המצאת תנאים וסביבה לילד המאפשרים את גילוים החפשי והיצירתי. החינוך החדש העביר את נקודת הכובד מהתפיסה המפשטה לצד הראיה המוחשית. במקום הלך־נפש הוא דורש מראה־עינים. במקום השמיעה הפסיבית הוא קובע את הפעילות, את עבודת־הכפים המעוררת את כל יצריו של הילד לחיקוי, לגילוי־כוחות, ליזמה, ליצירה.

החינוך החדש בא בתור תגובה נגד האינטלקטואליות המופרזת של החינוך הקודם ומגמתו התועלתית. אכן גם חינוכנו – מעשי, אבל מעשיותו נקבעת לא על ידי האמביציה של ההורים הרוצים דוקא שבנם יהיה רופא או אדריכל ולא ע“י קלות־הרוָחים המתקבלים מעבודה זו או אחרת, אלא היא נקבעת ע”י האידיאל הלאומי־הציבורי הקבוע במרכז חינוכנו.

לשם הטעמה יתרה נחזור על דברים שנאמרו: הרבה מהמטרות הנזכרות הן עדיין בחזקת אידיאל בשביל חינוכנו. המחשבה הפדגוגית העברית עדיין מתחבטת בחיפושי הדרכים והאמצעים להגשמתם. גם אלו שהושגו – לא בכל הארצות נתגשמו בצורה המלאה ובמידה המספיקה. אַף התנאים המדיניים הכלליים והתנאים הציבוריים־ההיסטוריים של קיבוצי־היהודים בארצות שונות מקשים במידה רבה על הגשמתם האחידה ומלאת־הערך של האידיאלים החינוכיים. ואף על פי כן עצם העובדה של קביעת האידיאלים – היא חצי הגשמתם. אף ההישגים החלקיים של חינוכנו בארצות הגולה (עיין להלן: החינוך העברי לארצותיו) מעיד על התקדמותו הרבה של חינוכנו ההולך וכובש עמדות חדשות בחיים ושכבות חדשות בעם.

התנועה העברית בגולה עומדת בעצם מלחמתה בעד מימוש תעודתה הכבירה – לקיים כיד האפשרות את החינוך העברי בגולה בגבולות שהתוו לנו חוש קיומנו ההיסטורי ורעיון שחרורנו הלאומי. צריך להודות שלפי שעה אין לנו חינוך עברי, אלא “חינוכים” עבריים. חוסר אירגון עולמי מתוקן הביא להתפוררות כוחות ולהתבדלות גם בשדה החינוך הלאומי. אין קשר הדדי והשפעת גומלין מאומצת בין החינוך העברי בארץ ובגולה. אין קשר אירגוני־אינפורמטיבי בין שיטת־חינוך עברי לשיטת חינוך עברי בארצות הגולה השונות. אין מרכז עולמי לחינוך שיאחה את קרעיו לשלמות הסתדרותית ויחַיה את פעולתם בנשמת־חיים של שותפות ליצירה ונסיונות עבודה משותפים. אין ספק שהקמת המרכז הזה תשמש לחינוכנו כח מניע כביר להתפתחות מהירה ומזהירה.

כשאנו באים להגדיר את חינוכנו על יסוד סגולותיו האפיניות, אפשר לסמנו בתור חינוך עברי־לאומי, חילוני, מודרני, עמלני וחברתי. בפרקים הבאים נעמוד בפרטות על תכנם המעשי של כל התארים האלה. לפי שעה נעקוב את דרך התפתחותו של החינוך העברי השלם מתוך הדגשת כל המכשולים והמעצורים שנתקל בהם בדרכו.

החינוך האוטרַקויסטי או הדו־לשוני הוא אחת הצורות הפשרניות של החינוך הלאומי. שלשה הם הקוים היסודיים שהם גם הליקויים האורגניים של החינוך האוטרקויסטי:

1) הסתגלות החינוך לתנאי־החיים החיצוניים. בניגוד לבית הספר הכללי הנורמלי המתבסס על לשון אחת, בית הספר האוטרקויסטי הוא מפולג לשון. פילוג־הלשונות הוא, כידוע, הדרגה הראשונה של הטמיעה הלשונית. אם פּילוג־הלשונות בפי העם היהודי הוא תוצאה בלתי־נמנעת של הקשרים הכלכליים והחמריים של היהודים עם העולם החיצוני, הנה בעולם הפנימי של החינוך הישראלי פילוג־הלשון הוא גורם רוחני דֶסטרוקטיבי, לגליזציה של בלבול לשונות בגיל היותר רך של הילד ע"י החינוך הלאומי, כלומר על ידי הגורם העליון הממונה על שמירת הלשון.

2) החינוך האוטרקויסטי מזלזל בערך המכריע של לשון ההוראה. שכרו של לימוד־הלשון לא ימלא מעולם את הפסדה של לשון־הלימוד. האופי הלאומי של בית הספר נקבע לא ע“י המקצועות העבריים הנלמדים בו (בנידון זה עולים ה“חדר” והישיבה על כל בתי־הספר הלאומיים), אלא על ידי הלשון שבה נלמדים המקצועות. לא לימוד התנ”ך ויהי אפילו בלשון העברית קובע את פרצופו העברי של המוסד החינוכי, אלא דוקא לימוד הכימה והגיאומטריה בלשון העברית. בית הספר הלאומי בגולה נוצר כדי להכשיר את הדור למלחמת הגולה ולא כדי להגרר אחורי המציאות וללכת בקו־ההתנגדות היותר קטנה. ובזה היא חטאתו הפלילית של בית הספר האוטרקויסטי שהתוה ופתח – בלא יודעים ולמרות רצונו – את דרך האוטרקויזציה לפני השלטונות המטילים אותה עכשו ביד חזקה על בית הספר העברי השלם.

3) האוטרקויזמוס הורס את השלמות הרוחנית הטבועה בכל ישותו של הדור הצעיר. שלמות רוחנית ונפשית זו – היא פרינציפיון עליון בחיי־הרוח של הדור, שאינו סובל פשרות. ונלחם בקנאות על דעותיו, בחינת “יהרג ואל יעבור”. גם בחינוך כל הַמעָטה של עיקר – היא שלילת העיקר; כל טשטוש של גבול הוא ביטולו. אם לימוד הגיאוגרפיה הכללית מותר בלשון המדינה, מדוע זו אסורה בגיאוגרפיה הארצי־ישראלית? אם להסתגלות, מדוע לא ללמוד את כל המקצועות, לרבות את העבריים, בלשון המדינה? ואם לפשרה, מדוע לא ללמוד את כל המקצועות, לרבות את הכלליים, בלשון האידית? מיטב כיבושינו מתפוררים ומצטמקים באוירה של הגולה. מתשעת הקבים של כשרונות עמנו וכוח יצירתו, שמונה נוטלת הסביבה הזרה ורק אחד נשאר לנו. חינוכנו הלאומי אינו איפא אלא הכשר הדור לבנין בארץ ולהגנה עצמית בגולה. כוח הגנתנו הוא – המקסימליזם התרבותי שלנו. העבריות השלמה – היא ביטוח לאומי כלפי הגזל התרבותי. העבריות השלמה העוברת דרך מסננת הגולה החמסנית, מצילה לכל הפחות את שיירי־התרבות הנשקעים על קרקעית־נשמתו של הדור. אבל האוטרקויזם המטולא המקנה לילד את התרבות בשנים או שלשה צנורות לשוניים, המפלג את רוח פיו ואת נשמתו לשתי רשויות ויותר, מה ישאר ממנו בעברו דרך המסננת רחבת־החורים של הגלות? ומשום כך אין תקנה לאומית לכפל־הלשונות הלאומי, ואם גם יתעטף שבעתים בטלית־תכלת של עבריות פרינציפיונית. אין עבריות בזמננו חוץ מעבריות של הגשמה.

האוטרקויזם החינוכי מתגלה – בהתאם לתנאי כל ארץ – בצורות שונות: הוא כורך עברית ולשון המדינה, אידית ולשון המדינה, עברית ואידית, וגם עברית, אידית ולשון המדינה ביחד. הנפוץ ביותר הוא כפל־הלשונות העברי־אידי. גילויו הטיפוסי הוא בית־הספר הדתי, שעליו דברנו לעיל. אבל בזמן האחרון נעשו נסיונות להקים גם בתי־ספר עבריים־אידיים חילוניים. הנסיונות האלו בדרך כלל לא הצליחו. באֶסטיה, למשל, עוברות המחלקות האידיות של בתי־הספר המעורבים לשפת ההוראה העברית. בפולין הוקם בשנת 1928 טיפוס מיוחד של בתי ספר לאומיים מיסודה של חברת “שול־קולט”, שיסדה כשלושים בתי־ספר; מספר תלמידיהם – 4.000 בערך. בתי ספר אלה מקצים הרבה מקום בתכנית־הלימודים ללשון ולספרות העברית ומתיחסים בחיוב לארץ־ישראל, לרעיון העבודה ולבנין־המולדת. סוג זה של בתי הספר, כפי שמעידים המספרים, לא התחבב ביותר על הציבור היהודי.

הטיפוס השני של החינוך האוטרקויסטי מבוסס על כפל הלשונות העברית (או האידית) ולשון המדינה. בתי ספר כאלה אנו מוצאים בהרבה ארצות וביחוד בארצות הברית ובפולין. על בתי הספר העממיים מסוג זה נמנים בפולין בתי־ספר פרטיים (כולם לאומיים וציוניים) ומוסדות החינוך של הקהילה הישראלית בורשה. יותר ניכר הוא ערכם של בתי הספר התיכוניים האוטרקויסטיים, שמספרם בפולין מגיע עד 31. בין המוסדות האלה יש להרים על נס את בתי הספר התיכוניים מיסודו של הציוני המובהק ד"ר מרדכי ברודא. בתי ספר אלה (21 גימנסיות), נמצאים תחת הנהלתה של “אגודת החברות לייסוד בתי ספר תיכוניים בפולין” (המזכירות בלודז). מטרת בתי הספר הללו, לפי הסעיף הראשון של תקנת האגודה, היא “לתת לחניכים השכלה בינונית כללית לפי התכנית הממשלתית לבתי הספר התיכוניים וכמו כן השכלה עברית וידיעת היהדות במסגרת הכוללת את מלוא התרבות העברית וידיעת היהדות והמתאימה לרמת בית הספר הבינוני”. בתי הספר האלה קמו בתור תריס נגד סכנת הטמיעה בבתי הספר הממשלתיים, שאליהם התפרץ בהמונים הנוער הישראלי. לפי המספרים משנת 1933־34 הקיפה האגודה 18 בתי־ספר עממיים, 21 בתי־ספר תיכוניים ו־2 בתי־ספר מקצועיים (בי“ס למסחר בקרקוי ובי”ס חקלאי בהֶלֶנובק על יד לודז). מספר התלמידים בכל המוסדות האלה – 4785, מספר המורים – 230.

חלוקת המקצועות העבריים לפי מספר השעות בשבוע בארבע המחלקות היא:

מחלקה	דת	לשון עברית	תנ"ך	היסטוריה ישראלית
א'	1	4	3	2
ב'	1	3	3	3
ג'	2	3	3	2
ד'	2/1	3	3	2/3

תכנית הלימודים מקיפה את דקדוק הלשון העברית ותורת הסגנון, השימוש בה בדיבור ובכתב, את הספרות העברית העתיקה והחדשה, את התנ“ך עם ליקוטי פירושים, ניתוח היסטורי ותפיסה סינטטית של החומר, ידיעת עתיקות הקדם, היסטוריה ישראלית עד ימינו עתה, גיאוגרפיה ישראלית וידיעת המולדת. כל הגימנסיות של האגודה הנ”ל נהנות מזכויות ממשלתיות.

טיפוס־מעבר מחינוך אוטרקויסטי לחינוך עברי שלם משמשים בתי הספר של הסתדרות “יבנה”, (נוסדה בפולין בשנת 1927), העומדת תחת השפעתו של “המזרחי”. בתי הספר מטיפוס זה מתקיימים ברוב הארצות באירופה המערבית והמזרחית. החינוך העברי מיסודו של “יבנה” מתבסס – לפי הדו"ח של הועד המרכזי של “יבנה” – על שלשה יסודות: הדתיות, הלאומיות והחילוניות. החינוך הדתי־הלאומי רואה בתורה ובמסורת הדתית מקור נצחי של קיום האומה. הדת הוא חלק בלתי נפרד של מושגי העם היהודי והלאומיות היהודית. חינוך לאומי פירושו: לנטוע בלבות הדור הצעיר אהבה ומסירות לזכרונות העבר ההיסטורי ולחנכו ברוח התחיה הלאומית ובנין הארץ. כדי למנוע מפירוד תרבותי בין ישראל לעמים בארצות הגולה ומפירוד לבבות בין האבות והבנים וכדי להקל מאידך גיסא את “המלחמה ברוח הכפירה שפרץ וחדר אל חיי היהדות”, הכניס החינוך הדתי־הלאומי גם יסוד חילוני אל בית ספרו והוא: לימודים חילוניים, חינוך פיסי ותיקונים היגייניים (ימי חופשה, מושבות קיץ).

רוב בתי הספר של “יבנה הם אויטרקויסטיים, אבל ישנם גם בתי־ספר שכל המקצועות נלמדים בהם עברית. ברשותה של “יבנה” נמצאים גני־ילדים, בתי־ספר עממיים (בשם “יבנה”, “תחכמוני”, “תורה ודעת” או “חדר־מזרחי”), גימנסיות סמינריונים למורים וגננות ושיעורי־ערב. ברשת מוסדות־החינוך משמשים בערבוביה בתי־ספר מתוקנים וגם מפוגרים (ביחוד בעירות) מטיפוס ה”חדרים" של החרדים.

מספר מוסדות־החינוך הדתיים־הלאומיים בפולין בשנת 1933 היה:

מוסדות	מספר המוסדות	מספר התלמידים	מספר המורים
גני ילדים	5	120	5
בתי ספר עממיים לנערים	142	9385	423
בתי"ס עממיים לנערות	10	303	37
גמנסיות	3	830	40
קורסים לתלמידות	15	1059	־
קורסים לתלמידים	9	580	־

מלבד המוסדות הנזכרים קיימים: בית מדרש לרבנים “תחכמוני” בורשה וסמינריון לגננות בוילנה. (המספרים הנזכרים אינם כוללים את העבודה התרבותית של “המזרחי” בנפות גליציה). כפי שמראה הטבלה, פעולתה של “יבנה” בשטח “גני־הילדים” היא מצומצמת. הסיבות הן: חוסר הבנה ויחס לגבי גן־הילדים מצד החרדים בעירה; 2) חוסר גננות דתיות בעלות־הכשרה. פעולתה של “יבנה” בשטח גני־הילדים התחילה רק בזמן האחרון.

המכשול הראשון שבו נתקלה התנועה העברית בראשית צמיחתה – היה חוסר מורים בעלי הכשרה מקצועית. מצד אחד טרם הספיקו המורים הישנים לקלוֹט את תורת החינוך החדש ולהסתגל לדרישותיה, מצד שני דרשה התחוקה החדשה של המדינות הצעירות שקמו אחרי המלחמה העולמית, הכשרה מקצועית מכל המורים. חוץ מזה הוטל על המורה העברי תפקיד קשה ואחראי – להיות לא רק מורה לילדים ולנערים, אלא גם מחנך הדור, עסקן תרבותי, בנאי של התנועה החינוכית החדשה. שאלת הכשרת המורים התחדדה ביותר עם חדירת הרעיון העברי לתוך שדרות העם והתגברות דרישת ההורים לבתי ספר עבריים. שאלת הכנת המורים, שעלתה מיד על הפרק בכל הארצות קבלה את פתרונה בשני כיוונים: נוסדו סמינריונים ופדגוגיונים, שנתנו למורים הכשרה מקצועית מלאה ושיטתית; נפתחו תחת לחץ ההכרח קורסים פדגוגיים למורים, ע"פ רוב בני שנה, שהקנו לתלמידיהם מתוך פעולה מאומצת את הידיעות היסודיות. מובן, שהקורסים הם דבר ארעי שהזמן גרמו; הטיפוס הנורמלי – הוא הסמינריון למורים עממיים, בתור מוסד חינוכי קבוע, המקנה לתלמידיו השכלה עברית, כללית, עמלנית ופדגוגית ומכשירם למקצוע ההוראה והחינוך.

תכנית הלימודים בסמינריון כוללת איפא את המקצועות הבאים:

1) לימודים עבריים (לשון ודקדוקה, היסטוריה ישראלית, תנ"ך, ספרות עתיקה וחדשה).

2) לימודים פדגוגיים (תורת הפסיכולוגיה וההגיון, תולדות החינוך וההוראה; מתודיקה של כל הלימודים בבתי ספר עממיים; דידקטיקה כללית; המדות והאסטתיקה).

3) לשון המדינה וספרותה.

4) לומדי מתמטיקה (תורת החשבון וההנדסה), היסטוריה > וגאוגרפיה ולימודי טבע (פיסיקה, כימיה, היגיינה).

5) ידיעות עמלניות (זמרה, ציור, שרטוט, התעמלות, מלאכת־יד, גננות וכו').

שתים הן המטרות היסודיות של החינוך בסמינריון: הכשרה נפשית ומוסרית־אסטתיטית והכשרה פדגוגי ת ונסיונית־מעשית להוראה וחינוך.

כדי להכשיר את התלמידים למילוי תפקידם בתור מחנכים, צריך להקנות להם ידיעות על תולדות הפדגוגיה הכללית ודרכיה, על החינוך הישראלי בתקופות שונות, הכשרה זו צריכה לחבב על התלמיד את תפקיד המורה ולנטוע בלבו את הכרת הערך של ההוראה וכובד־האחריות המוטלת עליו. יחד עם זה צריך הסמינריון להקפיד על שלמות אישיותו המוסרית־האסתטית של המחנך: כשרון ההסתכלות, חוש־היופי, אהבת הטבע והחיים, האופי החברתי, המתינות והדיקנות, הצניעות והזהירות לגבי התלמיד, כיבוש היצר וחוש־האחריות, כנות־המחשבה והעקביות וכו'.

ההכשרה הפדגוגית־העיונית צריכה לתת בסיס פילוסופי־תרבותי להשקפת־עולמו ולפעולתו המקצועית של המורה. שום עיקרים וכללים בעולם אינם יכולים לקבוע מראש את דרכי הפעולה המעשיים של המורה לכל פרטיהם ודקדוקיהם. החיים מעמידים את המורה בפני תסבוכת של תופעות אין קץ, שאין להגיב עליהן ע"פ שבלונה קבועה מראש. המורה הוא אמן־פדגוג, היוצר במקצועו לא פחות מהצייר או המשורר. את השראתו הוא שואב ממקור השכלתו הפדגוגית, האינטואיציה הפנימית והנסיון המעשי. המעשה החינוכי – הוא יסוד מוסד לכל הכשרתו הפדגוגית של המורה. כל תורת חינוך שאין עמה מלאכה איננה מתקיימת. ומשום כך על חניך הסמינריון להתאמן ולהתמחות בשיעורים לנסיון, בעבודת לבּוֹרטוריות וכדומה. מבחינה זו רצוי שעל יד הסמינריונים יתקיימו בתי ספר עממיים שבהם יתמחו תלמידי הסמינריון בחינוכם הפדגוגי.

הסמינריון העברי למורים הוא בריה חדשה שנבראה בתקופה שלאחרי המלחמה העולמית. בתי המדרש למורים שהתקיימו לפני המלחמה היו ע“פ רוב מוסדות דתיים מיסודן של הממשלות. ברוסיה הצארית היו קיימים מכונות למורים עבריים בזיטומיר (נסגר בשנת 1885) ובוילנה, שהתקיים עד ראשית ימי המלחמה העולמית. ברוסיה התקיימו קורסים למורים עבריים גם מיסודו של הציבור. כאלה היו הקורסים הגרודנאים שנוסדו בשנת 1907 ע”י “חברת מפיצי השכלה”. הקורסים היו מוסד פדגוגי קבוע; הלימוד ארך שנתים והכשיר להוראה בבי"ס עממי. על ידי “חברת מפיצי השכלה” נוסדו גם קורסים זמנים למורים (ביקטרינוסלב), אבל לא האריכו ימים.

אחרי המלחמה העולמית נוסדו סמינריונים למורים עבריים בארצות שונות, אבל רובם נסגרו לרגלי חוסר אמצעים. במקומם נוסדו ע"פ רוב קורסים למורים. ברומניה מסרבת הממשלה לתת רשיון לפתיחת סמינריון למורים עבריים.

בתי מדרש למורי־ישראל התקיימו בגרמניה, בברלין, קולוניה, קסל, הנובר, מינסטר, אבל נסגרו על ידי השלטונות. בוינה נוסד פדגוגיון למורים בשנת 1920 ע"י פרופ. צבי פרץ חיות והתקיים עד שנת 1928. כיום קיימים בתי מדרש כאלה בלונדון (Union of Hebrew and Religious Classes), בבודפשט, בפריס (מיסודו של ה“אליאנס”) ועוד.

ביחוד גדול מספר הסמינריונים למורים עבריים בארצות הברית. כאלה הם: בית המדרש למורים “הרצליה” בניו־יורק, ביה“מ למורים מיסודו של בית המדרש לרבנים בניו־יורק, בית המדרש למורים בבוסטון, בית המדרש ללימודי היהדות בצ’יקגו, בית המדרש “גראץ” בפילדלפיה, בית המדרש למורים בקליבלנד, בית המדרש למורים מיסודם של פוע”צ ו“ארבעטער־פארבאנד” בניו־יורק, בית המדרש של ישיבת ר' יצחק אלחנן ועוד.

בפולין קיים סמינריון ממלכתי למורים עבריים שנוסד בשנת 1918. קדמו לו קורסים למורים עבריים שנפתחו ע“י ד”ר שמואל פוזננסקי בשנת 1916. ד“ר פוזננסקי, המנהל הראשון של הסמינריון, חלם להפוך אותו לבית מדרש לרבנים, אבל המות ניתק בשנת 1922 את חלומו. הסמינריון (תחת הנהלתו של ד"ר טויבר) מוֹציא מדי שנה בשנה מחזור של 20־30 מורים. גומרי הסמינריון– הזכות בידם ללמד דת ולימודים עבריים בבתי ספר כלליים ויהודיים. שפת ההוראה בסמינריון – עברית ופולנית. הלימודים העבריים נלמדים עברית. גומרי בתי הספר של “תרבות” מתקבלים אל הסמינריון בלי בחינות. כבכל הסמינריונים הממלכתיים לומדים בו חמש שנים. 3 הקורסים הראשונים מוקדשים להשכלה כללית ועברית, והקורסים הרביעי והחמישי הם ספציאליים. הלימודים העבריים נלמדים: לשון וספרות עברית – 4 שעות בשבוע, תנ”ך – 4 שעות, משנה ותלמוד – 4 שעות, היסטוריה ישראלית – 3 שעות, במחלקות הגבוהות לומדים גם פילוסופיה דתית, 2 שעות בשבוע. את המקצועות הכלליים לומדים כמספר השעות של הלימודים הכלליים. לשם התמחות בּהוראה מעשית משתמש הסמינריון בשלשה בתי ספר עממיים, מהם אחד מיסודה של “תרבות”. הסמינריון מתכלכל על ידי הממשלה. על יד הסמינריון מתקיימת פנימיה, שבה מקבלים התלמידים דירה ומזון במחיר זול.

ביחוד יש להרים על נס את הסמינריונים הפדגוגיים העבריים מיסודה של “תרבות”. בפולין קיימים שלשה סמינריונים כאלה: בוילנה, בגרודנה ובלבוב. הסמינריון בוילנה נוסד בשנת 1921 על ידי הועד הגלילי של “תרבות”. מנהלו הראשון היה י. גוטמן; עכשו עומד בראשו ד“ר צווייגל. לכתחילה היה בן 4 כיתות, אבל בשנת 1926 נוספה כיתה חמישית, דוגמת הסמינריונים הממשלתיים. ייסוד הסמינריון מצא הד כביר בכל החוגים הלאומיים ואל המוסד נהרו בכל שנה ושנה עשרות צעירים וצעירות מכל קצוי פולין. בשים לב לחשיבותו הפדגוגית בשביל כל הציבור היהודי הלאומי במדינה, קבעו שלטונות ההשכלה בשנת 1925 ועדה בוחנת בשביל גומרי הסמינריון והתעודות אשר ניתנו לבוגרים הוכרו בתור רשיונות הוראה רשמיים ע”י הממשלה.

תכנית הלימודים מקיפה את לימוד היהדות, הלימודים הפולוניסטיים, מקצועות כלליים, טכניים־אמנותיים (ציור, זמרה, מלאכת־יד, נגינה והתעמלות) ופדגוגיים (פסיכולוגיה, תורת הילד, תולדות החינוך, פדגוגיה ועבודה מעשית בבי"ס עממי שימושי על יד המוסד.)

תכנית הלימודים לפי חלוקת השעות היא: (בהשואה עם הסמינריון בגרודנה)

מקצוע	1	2	3	4	5	יחד	בגרודנה
תנ"ך, ידיעת א"י עברית משנה ותלמוד פולנית גרמנית היסטוריה כללית וישראלית היסטוריה פולנית מתמתיקה גיאוגרפיה ביולוגיה, היגיינה פיסיקה ציור זמרה מלאכת־יד התעמלות למודים פדגוגיים סך הכל	2 4 2 4 2 5 – 3 3 3 3 2 2 2 2 – 39	2 4 2 4 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 – 39	2 4 2 4 3 3 2 3 3 4 2 2 2 2 2 – 40	2 4 2 4 2 2 2 2 – – 2 2 2 – 2 12 40	2 4 – 5 – 2 2 2 – – – 2 2 – 3 11 83	12 20 8 21 9 15 8 13 9 10 10 10 10 6 11 23 197	15 20 9 21 10 20 15 10 10 9 10 9 7 10 23 192

הסמינריון מסודר במיטב הסידורים הטכניים: יש לו מעבדה לביולוגיה, מעבדה לציור ומלאכת יד ומעבדה פיסיקלית־חימית. ספרית הסמינריון מונה למעלה משלושת אלפים ספרים. הונהג בו שלטון עצמי של התלמידים, סקציות למקצועות עבודה שונים, חוגים להשתלמות ומוסדות־עזרה כמו קואופרטיבה וקופת מלוה.

במשך שלש עשרה שנות הקיום גמרו את הסמינריון – כ־ 200 בוגרים המשמשים בהוראה בבתי ספר עבריים במדינה ובארץ ישראל, מהם למדו עד שנת 1928 למעלה ממאתים תלמידים בשנה ועד 1934 – למעלה מ־ 150. התקציב השנתי של המוסד מגיע עד ל־ 80.000 זהובים, אבל מפאת חוסר כל תמיכה מצד הממשלה, העיריה והקהילה, מצבו החמרי דחוק עד למאוד. לשאלה זו עוד נשוב באחד הפרקים הבאים.

הסמינריון בגרודנה נוסד בשנת 1926 וכאילו בא לחדש ולהמשיך את המסורת של ה“קורסים הגרודנאים”. מחזור הבוגרים הראשון חל בשנת 1930־31. במשך שנתים נתקיים הסמינריון בתור מוסד מלא בן חמש כיתות, אבל בשנת 1932 הוציאה הממשלה חוק חדש, שגזר ליקוידציה מודרגת של הסמינריונים הקיימים. בהתאם לזה התחילה בשנת 1932 הסגירה המודרגת של המוסד וכיום קיימות רק שתי הכיתות העליונות. בשנת 1936, זאת אומרת במלאת 10 שנים לקיום המוסד, יצֵא ממנו המחזור האחרון של הבוגרים. מנהל הסמינריון החל משנת 1927־28 הוא דוד בראַוור. אף הסמינריון הגרודנאי כזה שבוילנה מסודר בתכלית הסידור הטכני. תכנית הלימודים, כפי שהראינו לעיל, אינה נבדלת בהרבה מזו של הסמינריון הוילנאי. מספר התלמידים היה: בשנת 1930־31 – 134 ובשנת 1931־32 – 142 בכל חמש הכיתות. לרגל הליקוידציה הולך ופוחת מספר התלמידים. במשך ארבע השנים האחרונות (מ־1930־31 עד 1933־34) גמרו 109 בוגרים. מהם נגשו לבחינה סופית ממשלתית – 92 בוגרים ועמדו בבחינה – 71.

הסמינריון העברי בלבוב נוסד בשנת 1925 על “החברה לבתי ספר תיכוניים ועממיים בלבוב” (Z.T.L.S.), אבל מפּאת חוסר אמצעים חמריים נסגר ונתארגן מחדש בשנת 1930 ע“י י. נתנאלי־רותמן. בראש המוסד עומדים הרב ד”ר יחזקאל לוין ומנהלו י. נתנאלי־רותמן.

תכנית הסמינריון הכללית היא כזו של הסמינריון הממשלתי ותכנית הלימודים העבריים – כזו של הסמינריון העברי בוילנה ובגרודנה. כל המקצועות הכלליים נלמדים עברית, חוץ מהיסטוריה וגיאוגרפיה פולנית, ובשנת 1935 – גם גיאוגרפיה כללית. הלשון הזרה הנלמדת במוסד – היא אנגלית. הסמינריון אינו נהנה מזכויות פומביות.

במוסד משמשים בהוראה – מלבד המנהל – 12 מורים, כולם – בעלי השכלה גבוהה. מספר המתלמדים 79, מהם 19 נערים ו־60 נערות. משנת 1929 עד 1934 גמרו את חוק לימודם במוסד 93 בוגרים ובוגרות.

הקשר בין הסמינריון ובין הסתדרות “תרבות” בגליציה היה רופף עד הזמן האחרון. הסיבה היא: הסמינריון היה החלוץ היחידי של בית הספר התיכוני העברי בגליציה המזרחית והמערבית, בעוד שהסתדרות “תרבות” בגליציה הסתפקה בקורסים ארעיים בלבד. בשנת 1934 נתקשרו קשרי־הבנה ראשונים בין שני המוסדות.

כל חמש השנים מתקיים המוסד מהכנסות שכר־הלימוד של התלמידים. הגרעון השנתי מגיע עד לששת אלפים זהובים. המורים מקבלים משכורת רק בעד 8 חדשי־הלימוד. למרות הקושיים החמריים נהנים התלמידים מעזרה היגיינית וחברתית, וחצים מקבלים גם ארוחות־חינם בעזרת העיריה. חמשה תלמידים מקבלים גם סטיפנדיות חדשיות.

בכמה ארצות קיימים במקום סמינריונים – קורסים עבריים למורים, בני שנה ובני שנתים. בליטא היה קיים על יד “תרבות” – החל משנת 1923 – בית מדרש למורים. עד שנת 1927 נקרא בשם “סמינריון למורים” והיו מתקבלים בו תלמידים שגמרו 6 מחלקות של בית ספר תיכוני. בשנת 1927 נהפך לקורסים פדגוגיים דו־שנתיים ונתקבלו בו רק תלמדים שיש להם תעודת בגרות. המוסד הזה הוציא במשך כל זמן קיומו 6 מחזורים והמציא את רוב המורים לבתי הספר העממיים והתיכוניים. לרגלי המצוקה הכספית הוכרחה ההסתדרות לסגור את הקורסים. כעת קיים בליטא רק סמינריון עברי אחד מיסודה של חברת “יבנה” בטֶלז (בן ארבע שנות לימוד), אולם גם הוא עומד בפני סגירה. שתי המחלקות הראשונות כבר נסגרו ובשתי המחלקות האחרונות לומדים רק 18 תלמיד.

הממשלה הליטאית עומדת לסגור בקרוב את כל הסמינריונים ולפתוח במקומם בקובנה מכון למורים. השנה בקרה משלחת של “תרבות” את המיניסטריון לעניני השכלה והגישה לו תזכיר בדבר פתיחת סקציה עברית על יד המכון. כנראה שהמכון לא ייפתח עד שנת 1936.

המועמדים להוראה יכולים לקבל את הצנז הדרוש גם על ידי בחינות לפני ועדה מיוחדת על יד המיניסטריון לעניני השכלה, אבל מספר המורים שנבחנו עד עכשיו בועדה זו הוא מצער.

בבולגריה עיבדה המועצה הפדגוגית העליונה תכנית לבחינות בשביל מועמדים להוראה ובשביל מורים מחוסרי צנז. המועמדים עומדים לשתי בחינות: בחינה קודמת בראשית שנת הלימודים ובחינה בשתי סֵסִיות בסוף שתי שנות לימודים רצופות. מורים מחוסרי צנז פטורים מבחינה קודמת.

מקום מיוחד במערכת המוסדות הפדגוגיים תופסים הסמינריונים והקוּרסים לגננות, שנוסדו גם הם בתקופת האביב של התנועה העברית. בוני המוסד הזה היו יחיאל הלפרין וי. אלתרמן, חלוצי גן הילדים העברי. הגן הראשון נוסד בורשה ע“י י. הלפרין בשנת תרס”ט והשני ע“י י. אלתרמן בשנת תר”ע. פתיחת הגנים האלה נתאפשרה בפולין הרוסית על ידי זה, שעל פי הקודקס של נפוליאון מותר היה לפתוח בה גני־ילדים בלשון האם של התינוקות, בעוד שבכל מדינת רוסיה אסור היה לפתוח בה גן־ילדים שלא בלשון הרוסית. הודות להשתדלויותיו של הלפרין נפתו פקידי הממשלה להאמין, כי אמנם נמצאים בורשה תינוקות שלשון אמם היא עברית והרשיון לפתיחת הגנים ניתן. הגנים האלה נמצאו, בהתאם לחוקים המיוחדים ששלטו בפולין, לא תחת השגחת המיניסטריון להשכלה, אלא ברשותו של מיניסטריון הפנים, כי נחשבו כעין בתי מחסה לילדים, כמוסדות לעזרה סוציאלית. בהתאם לחוק שאסר על הגברים לנהל את המוסדות, ניתנו הרשיונות על שם אשתו של הלפרין ואשתו של אלטרמן, ואלה נתאשרו ע"י השלטונות רק בתור אדמינסטרטורים של הגנים.

כעבור שנה, בתר“ע, פתח הלפרין קורסים להכשרת גננות על יד גן־הילדים שלו. בשנת תרע”א פתח קורסים כאלה י. אלתרמן על יד גנו. הקורסים האלה נקראו באופן רשמי בשם “קורסים להכשרת אומנות ומחנכות” Бoнны и няни הקורסים היו חד־שנתיים. מותר היה ללמד רק מקצועות זמרה, התעמלות, מלאכות יד, נגינה, ציור, הנהלת משחקים וכו'. דברי ספרות ולימודים עיוניים אסורים היו בהחלט במוסד זה. אסור היה שיימצא אף ספר אחד בין כתלי המוסד. תלמידות הקורסים היו עסוקות בשעות הבוקר בעבודה מעשית ורק בערבים היו באות לשמוע תורה ולימודים כלליים מפי המורים. בשעת הלימוד היו מפוזרים על השולחן ועל הרצפה חבילות קש, רַפיה, נסורת ושאר חמרים גלמיים, כדי להביא – במקרה של ביקור המפקח הממשלתי – את חדר הלימוד לידי “המצב הדרוש”. בתור מורים לקורסים של מר הלפרין הוזמנו בין השאר יצחק גרינבוים, הלל צייטלין, יעקב פיכמן, שמואל ש. קנטורוביץ, יעקב לרנר, ח. דובניקוב, ז. י. יפה ואחרים.

למרות החידוש והחשיבות הרבה של הקורסים היה מצבם החמרי דחוק והתקיימו בקושי. לעזרת אחד המוסדות בא יצחק גרינבוים שיסד כעין חברה לתמיכתו. על החברים התומכים נמנו ד“ר נח דודזון, א. פודלישבסקי, יחזקאל קרבצוב ואחרים. סכום התמיכה השנתית הגיע באופן ממוצע לסך 100 רו”כ בשנה. העזרה הציבורית למוסדות וביחוד מאמציו של י. גרינבוים אפשרו את קיום המוסדות ואת התפתחותם. אם למשל בקיץ 1909 נרשמו בגן הילדים של הלפרין לא יותר מ־7 ילדים (מהם 5 ילדים שלא שלמו שכר לימוד), הנה כעבור חמש שנים, בקיץ 1914, נמצאו כבר במוסד כ־200 ילד וילדה, שלמדו בכיתות רבות של גן־הילדים ובית הספר העממי, כמובן בלשון העברית. גולת הכותרת של המוסד היו הקורסים לגננות עבריות. באותו קיץ נמצאו במוסד למעלה מ־70 תלמידות שבאו לכאן מכל רחבי המדינה. בין תלמידות הקורסים נמצאו גם חנה רובינה (השחקנית של ה“בימה”) והמשוררת האידית קדיה מולודובסקה.

הקורסים עוררו הד חזק בכל רוסיה. בשנת 1914 נפתחו גני־ילדים ברובם ברוסיה הדרומית ומקצתם בליטא ובפולין. הגנים נפתחו ע“י תלמידות הקורסים עצמן או ע”י הציבור העברי שהזמין גננות משני המוסדות לשם הנהלת גנים. רוב הגננות עמדו בקשרי מכתבים עם המוסדות המרכזיים בורשה. עם פרוץ המלחמה העולמית נתרכזו בורשה אלפי פליטים מכל ערי הסביבה. כדי לשמור על ילדי הפליטים ממחלות ומהתנונות פיסית ורוחנית נפתחו כאן באופן ספונטני בתי־מחסה לילדים שנתכלכלו על ידי הציבור היהודי בנדבות הקהילות, שבאו מכל קצוי רוסיה וגם בתמיכת “חברת מפיצי השכלה” והחברה לשמירת הבריאות “אזע”. באי כוח החברות הללו היו ברובם אידישאים נלהבים ומכאן המלחמה שפרצה בין אנשי פטרבורג, שחפצו להפוך את בתי המחסה לקני אידישיזמוס ובין הציבור הציוני בורשה. הגננות העבריות שגמרו את הקורסים של הלפרין ואלתרמן, חזקו בהרבה את ידי העברים. בטרם שנכבשה ורשה ע“י הגרמנים, יצאו הלפרין ואלתרמן לרוסיה. בסוף הקיץ 1915 העביר הלפרין ע”פ הצעת ביאליק את מוסדו לאודיסה. אל הועד המפקח של המוסד נכנסו ח. נ. ביאליק, מ. אוסישקין, ד"ר י. קלויזנר וי. ח. רבניצקי. שש שנים התקיים המוסד באודיסה ותקופה זו היתה תקופת הזוהר והפריחה של המוסד. כאן התחיל מופיע גם דו־הירחון “הגינה”, בעריכת הלפרין ואלתרמן.

גם ברוסיה הפנימית קמה רשת רחבה של גני־ילדים שנוסדו חלקם ע“י הקהילות וההסתדרויות לתרבות וחינוך וחלקם ע”י ועדי העזרה לפליטי־המלחמה. גם כאן התלקחה והתפשטה המלחמה בין העבריים והאידישאים. במלחמה זו היתה ע"פ רוב ידם של העבריים על העליונה. בסוף המלחמה ובשנים הראשונות לאחריה נוסדו הרבה גנים גם בעזרת הדז’וינט. הרבה גנים נוסדו בליטא וגם ברומניה, לאחר שנספחו אליה ביסרביה, בוקובינה וטרנסילבניה. בקישינוב ובצ’רנוביץ התקיימו גם סמינריונים לגננות. תחת השפעת הסמינריון בביסרביה (מיסודו של אלתרמן) נפתחו גנים עבריים ביאסי, גלץ ועוד. גם באירופה התיכונית (בברלין ובוינה) נפתחו גנים אחדים, אבל היו לקויים בהתפתחותם. באותה תקופה נעשו נסיונות לפתוח גנים גם באנגליה וארצות הברית, אבל ללא הצלחה.

עם התפשטות התנועה העברית בפולין בימי הכיבוש הגרמני נתבלט הצורך להקים מחדש במדינה מוסד להכשרת גננות עבריות. בשנת 1917 נוסד בורשה קורס לגננות. בראשו עמדו רפאל גוטמן ויצחק שויגר עד שנת 1919. אותה שנה נסגר הקורס ונפתח שוב בשנת 1921, שבה שב אלתרמן מרוסיה לפולין. בראש הקורסים העמדו אלתרמן והגברת אפשטיין. בהכשרה המעשית טיפלה רבקה רובין. החל משנת 1925 ניהלו את הקורסים ד"ר י. אהרונסון (עד 1929) ווינקלר. הקורסים נהנו מזכויות פומביות, אבל מצוקתם החמרית היתה בעוכריהם ובשנת 1930 נסגרו. רק בשנת 1934 נפתחו שוב בוילנה על יד הסמינריון העברי מיסודה של “תרבות”.

בקשר עם תולדות ההוראה כדאי לעמוד על גילויי המחשבה הפדגוגית העברית בגולה. אמנם ספרות זו אינה מצטיינת בעשירות יתרה, ואף על פי כן אין לזלזל בערכים הפדגוגיים שנוצרו במשך 30 שנים, המעידים על המאמצים הבלתי פוסקים לקיים במה עצמאית לפדגוגיה העברית. הספרות הפדגוגית הפריודית הוצאה לאור בראשית צמיחתה ע“י יחידים (“הפדגוג” של של"ג ובן־אביגדור), ואחרי כן על ידי הסתדרויות מורים עבריים. במקצתה הוצאה לאור גם ע”י מוסדות חינוכיים (למשל, הקובצים הפדגוגיים של הגמנסיות בליטא והקובצים הדו־לשוניים של מועצת הגמנסיה הראשונה בלודז (1930־31) מיסודו של ד"ר מ. ברודא). רוב האורגנים שלא היו מבוססים כל צרכם לא האריכו ימים וממילא לא היתה השפעתם ניכרת על החינוך העברי. כאלה הם הירחונים העבריים: “קול המורה” ברוסיה בעריכת פ. שיפמן, (1908) “הד המורה” בניו־יורק בעריכת ע. פליישמן, (1915) “תרבות” בניו־יורק בעריכת צ. שרפשטיין (1919), “המדריך” בלודז בעריכת י. ברקמן וי. קצנלסון (1919), “המורה” בקיוב בעריכת נ. פינס, (1919), "המורה בליטא (1923), “תרבות” בקישינוב (1923) ועוד.

החשובים ביותר באורגנים הפדגוגיים שעלו על הקודמים בערכם וזמן קיומם הם: “תרבות”, כלי המבטא של מרכז “תרבות” בפולין, הופיע משנת תרפ“ב עד תרפ”ד (15 חוברות) בעריכת ד. לוין; הכיל מדור קבוע “קול המורה”. הירחון ששימש במה קבועה לתרבות העברית והתנועה העברית, הבליט בעיקר את תעודתו בשדה החינוך העברי. בירחון מצאו ביטוי ההלכה והמעשה של החינוך המודרני הכללי והעברי. השתתפו בו: א. אורינובסקי, א. איינשטיין, ב. גוטמן, ח. דובניקוב, ד"ר י. טהון, א. כהנשטם, ד. לוין, ש.ז. פוגצ’וב, י. פיכמן, פרופ. פ. שניאורסון, מ. ב. שניידר ועוד.

כבד־משקל בתכנו היה דו־הירחון “שבילי־החינוך” שהופיע בשנת 1925 בניו־יורק בעריכת ד“ר נ. טורוב, ומשנת 1927 עד 1929 בעריכת ש. ב. מקסימון. הירחון הוצא לאור ע”י אגודת המורים העבריים בניו־יורק, בהשתתפות אגודות מורים ומוסדות חינוך בערים שונות וההסתדרות העברית באמריקה. הירחון, אם כי הופיע במדינה הקלסית של חיפושי דרכים חדשים בפדגוגיה היה חדור ברוח השאיפה לחינוך עצמי, לאומי. בהתאם לעיקרי התכנית שנקבעו ע“י ד”ר נ. טורוב בשביל דו־הירחון (חוברת א' תרפ"ה), מצאו בו מקום מלבד מחקרים עיוניים, גם מאמרי הדרכה דידקטיים־מעשיים, הערכות על ספרי לימוד וידיעות רחבות על תנועת־החינוך הכללית והישראלית. השתתפו בו: ישראל אברמס, א. צ. אידלסון, ד“ר י. ד. ברקסון, ד”ר ה. ל. גורדון, של“ג, ד”ר עמנואל גמראן, ד“ר ש. גינצבורג, ק. ווייטמן, ד”ר טורוב, ד“ר ש. טשרנא, ש. ב. מקסימון, י. ביומאן, ד”ר ש. פייגין, ש. קושטאי, ד“ר מ. ז. רייזין, ד”ר א. קון־שכטר, י. קנוביץ, צ. שרפשטיין ואחרים.

מיוחד במינו הוא הירחון הפדגוגי “אפקים” שהופיע בעריכת ד"ר צ. זהר בפולין (1934־1933). בירחון מצאו ביטוי כל הפרובלימות האקטואליות של החינוך הכללי והישראלי. מקום בראש מאמריו תפס היסוד העמלני והארצי־ישראלי. אחד מחידושי הירחון הוא שבצד פדגוגים־סופרים השתתפו בו גם רבים ממורי “תרבות” בפולין. הירחון הוצא בהידור רב והכיל הרבה תמונות וציורים.

ראוי להזכר גם האורגן של “הסתדרות המורים” בפולין “דבר המורה” המופיע בהפסקות עד עכשיו. חוץ משאלות עיוניות מטפל הירחון גם בשאלות המקצועיות של המורה העברי.

אם יש לנו רכוש ניכר בשדה העתונות הפדגוגית, הנה דל כוחנו במקצוע הספרים הפדגוגיים שאין ביניהן, מלבד ספרי יחידים מועטים, יצירות בעלות ערך קיים. אחת הסיבות היא: חיי־הסבל והמצוקה החמרית של המורה העברי המחוסר תנאים נפשיים לעבודת־יצירה ספרותית. מטעם זה מצטמצם המורה העברי במקצוע אחד: חיבור ספרי הלימוד, שבהם מוצא המורה העברי מלבד סיפוק רוחני גם הקלה פורתא למצבו החמרי.

הסיבה העיקרית שהביאה את בית הספר העברי לידי משבר קשה ומעמידה בסכנה את קיומו בגולה היא – המצב המדיני־המשפטי הקשה של בית הספר העברי בארצות אירופה המזרחית. המצב הזה הוא פרי השינוי הרדיקלי לרעה שחל בפוליטיקה הפנימית של הממלכות ביחס למיעוטים הלאומיים. שתי תקופות בולטות אפשר לסמן בדרך כלל בתולדות ההתפתחות של הממלכוֹת החדשות: הראשונה, תקופה קצרה של ליברליזם ממלכתי משנת 1919 עד סוף 1922), שחלה בשנים הראשונות להתהוותן ושהושפעה ע"י הפוליטיקה האידיאליסטית של תכנית וילסון והשניה – תקופת הריאקציה ביחס למיעוטים, שבאה עם התבססותן של המלוכות החדשות ועם השתלטות היסודות הלאומיים בהנהלה הממלכתית.

בתקופה הראשונה – נהנים היהודים מזכויות רחבות המובטחות בחוזה ורסל (סעיף צ"ג הידוע) ובחוקות הארציות. בארצות הבלטיות זוכים היהודים באבטונומיה תרבותית. גם בשאר הארצות, כמו בפולין ואפילו ברומניה, נהנים היהודים מכמה הנחות וזכויות רחבות בשדה החינוך הלאומי. את התקופה השניה יש לראות – בדרך כלל – כתקופת מעבר לליקוידציה גמורה או חלקית של כיבושינו בשדה החינוך הלאומי. בתקופה זו מתבלטת מגמת השלטונות לקפח את זכויות האבטונומיה החינוכית, להשליט את שפת המדינה ותרבותה על חשבון הלשון והמקצועות העבריים ולהכביד על התפתחותו של החינוך העברי (וגם האידי) ע“י אמצעי דיכוי והגבלה שונים. דיכוי זה מוקל בהרבה גם על ידי זה, שהרגלמנטציה החוקית של החינוך שהיא ע”פ רוב סתומה ובלתי מפורשת ביחס לחינוך העברי, פותחת כר נרחב למעשי זדון ושרירות־לבם של השלטונות הממונים על החינוך.

הישגי החינוך העברי גדלו ביותר בליטא שבה קבלו היהודים אבטונומיה תרבותית, יותר נכון – חינוכית. על יסוד אבטונומיה זו נספחו כל בתי הספר העממיים העבריים לרשות בתיה“ס הממשלתיים. הממשלה מכלכלת בת”ס אלה, כלומר משלמת למורים את משכורתם מאוצר המלוכה. אבל בשווי זכויות זה של בתיה“ס העממיים נגמר כל פרק האבטונומיה. הממשלה מקפידה מאוד על שמירת החוק הפורמלי ואינה מתחשבת עם האופי והצרכים המיוחדים של בית הספר העברי. הממשלה קובעת משום טעמי־חיסכון מורה אחד למכסת תלמידים משלושים עד ששים במחלקה אחת ובהתאם לזה היא משלמת גם את משכורת המורים. מובן מעצמו, שמספר התלמידים המרובה מקשה על המורה את מילוי תפקידו הפדגוגי. קשות עד מאד גם ההגבלות הבאות: 1) האינספקטורים דורשים מהמורים העבריים להורות מקצועות אחדים ליטאית; 2) בחינות־הגמר בכל בתיה”ס הן – לפי דרישת האינספקטורים הבלתי־חוקית – בשפה הליטאית; 3) בבחינות הגמר בבתי הספר התיכוניים והגימנסיות העבריות מציגה הממשלה דרישות יותר חמורות מאשר לבוגרי שאר בתי הספר. הפוליטיקה של אוטרקויזציה, כלומר של השלטת לשון המדינה בחינוך העברי וצמצום האבטונוֹמיה הפנימית של ביה“ס מצד אחד, ומאידך גיסא – קיצוץ תמיכות הממשלה הולכים ומסכנים את קיומו של החינוך העברי בליטא. ההורים מעבירים לאט־לאט את בניהם לבתיה”ס הליטאיים וזוהי באמת כוונת הממשלה.

המצב המשפטי של בית הספר העברי בלטביה שונה מכמה בחינות מזה שבליטא. בשנת 1919 זכו יהודי לטביה, כמו שאר המיעוטים הלאומיים, באבטונומיה תרבותית. על יד המיניסטריון להשכלה הוקמו דפרטמנטים (מחלקות) מיוחדים שניהלו את המוסדות התרבותיים של המיעוטים ושנתכלכלו ע“י הממשלה. על יד המחלקה נתקיימה מועצה שהשפעתה בדרך כלל היתה בלתי ניכרת. לפי החוק חייבת היתה כל עיריה לפתוח בתי ספר בשפת המיעוט הלאומי, אם מספר הילדים במקום לא פחות משלושים. למעשה קבלו היהודים בתקופה זו אפשרות רחבה ללמד את בניהם בבתי”ס לאומיים על חשבון הממשלה, אבל לא השתמשו בה די צרכם מתוך חוסר מורים ומכשירי־לימוד והעיקר – מפני חוסר אימון מצד הציבור יהודי לבית הספר הלאומי שלו.

בתקופה השניה (משנת 1932 עד למאי 1934) נתרבו הגזרות על המיעוטים הלאומיים. המיניסטר קֶנין הרחיב מצד אחד את תכנית הלימודים הכלליים והקטין מצד שני את מספר השעות של המקצועות העבריים. חלו גם קיצוצים בתקציבו של הדפרטמנט העברי. כל הפקידים פוטרו ממשרותיהם ונשארו רק המנהל והפרסונל הטכני. התמיכה לגימנסיות ולמוסדות פרטיים – בחלקה צומצמה ובחלקה נפסקה לגמרי.

התקופה השלישית התחילה אחרי מהפכת מאי 1934. את מקום המשטר הדמוקרטי ירשה מנהיגותו של אולמַניס. הדפרטמנטים של המיעוטים נסגרו ובמקומם נתמנו רפרנטים לעניני המיעוטים. החינוך העברי הופקר בידי בא כחה של ה“אגודה”. הודות לקיטרוגו ניטלה מהמורים והמורות העבריים זכות ההוראה של דת ותנ“ך. הולכת ומתגברת מגמת הממשלה לבטל את שיירי האבטונומיה החינוכית ולהשליט את התרבות והרוח הלטית בביה”ס העברי מתוך דכוי אפיה ונשמתה הלאומית.

תקופת הפוליטיקה הליברלית ארכה גם ברומניה, כמו בליטא, רק עד שנת 1922. החל משנה זו ביטלה הממשלה לאט־לאט את רוב הישגי של הקיבוץ היהודי בשדה החינוך. סגרה את הגימנסיות הממשלתיות ליהודים, ביטלה את הזכויות של בתי הספר הפרטיים, סגרה את הסמינריון למורים עבריים. בבתי הספר לילדי ישראל נאסר ללמוד ביום א' בשבוע והילדים נאלצו לחלל את השבת. הרבה מנהלים יהודיים נדחו ממשרותיהם ובמקומם נתמנו מורים נוצריים.

כמה מפקודות הממשלה הן בלתי־פדגוגיות ומעליבות ואין כונתן אלא לדכא את הרוח הלאומי בביה"ס העברי. החוק הרומני דורש, למשל, להכניס תרגילים בלשון הרומנית בגן־הילדים, דבר שאינו נהוג בשום גן בעולם. בלתי־מובנת לגמרי היא דרישת הממשלה שכל תלמיד ותלמיד ייבחן בפני ועדת בוחנים מיוחדת בעברו ממחלקה למחלקה (החל מהראשונה). ההנחה היחידה שנעשתה להסתדרות “תרבות” היא שבועדה זו משתתפים גם בוחנים עבריים. חמורות מאד הן דרישות הממשלה בדבר ההכשרה המקצועית של המורים: חבר המורים אינו יכול לעמוד בפני גזרה זו, כי הממשלה עומדת בתקפה ואינה מרשה לפתוח סמינריון עברי שיספק את הצורך החיוני של חינוך־הדור העברי.

אפס, הממשלה אינה מסתפקת בהגבלות או שכוונתן היא להכרית את שארית האבטונומיה החינוכית, אלא היא מבקשת להשמיד את כל החינוך העברי ע"י הצעת חוק הדורשת להנהיג את הרומנית בתור לשון הוראה בכל בתי הספר היהודיים. אמנם לציבור היהודי המאורגן עלה לדחות את הגזרה, אבל עתידות מי יראה ומי ידע מה ילד יום?

קשה הוא גם מצבו המדיני של בית הספר העברי בפולין. היסוד החוקי שעליו מתבסס החינוך העברי בפולין הוא כעת החוקה הפולנית החדשה. למעשה תלוי גורלו של החינוך העברי בפעולתם של השלטונות האדמיניסטרטיביים. ביה“ס היהודי בפולין נמצא בניגוד לזה שבליטא, אסטיה, ואפילו לטביה, מחוץ לרשת בתי הספר הממשלתיים ואינו נהנה משום תמיכה ממשלתית. בו בזמן שבפולין היו קיימים (בשנת 1929) 1611 בתי ספר עממיים של המיעוטים הלאומיים (אוקראינים, גרמנים, בילורוסים וליטאים) בלשונותיהם הלאומיות שנפתחו ע”י הממשלה הפולנית, לא נוסד אף בית ספר אחד ע"י הממשלה בלשון ההוראה העברית או האידית.

באי כוחה הפוליטיים של היהדות הפולנית (“החוג היהודי”), ביחוד הצירים יצחק גרינבוים, ד“ר יהושע טהון ובזמן האחרון גם ד”ר זומרשטיין וד“ר רוזמרין, נלחמו בחרף נפש בעד החינוך העברי על במת הסיים הפולני, אבל ללא הצלחה. עוד במאי 1923 הכניסו צירי ה”התאחדות" ש“בחוג היהודי” הצעת־חוק בישיבת הסיים בדבר לימוד חובה של השפה העברית בבתי הספר העממיים והתיכוניים בשביל תלמידים ותלמידות יהודיים. בעלי הצעת החוק דרשו, שמורי השפה העברית יתמנו ע“י שלטונות־החינוך ע”פ המלצותיהם של ועדי הקהילות היהודיות המקומיות. הצעת החוק לא זכתה לדיון בסיים.

בשנת 1930 הכניס הציר י. גרינבוים בשם “החוג היהודי” הצעת חוק בדבר הקמת בתי ספר מיוחדים לילדי ישראל, ששפת הוראתם היא עברית או אידית. הצעת־חוק זו היתה מונחת בסיים… 5 שנים. רק בשנת 1935 עלתה על הפרק בועדת הסיים, אבל ברוב דעות של צירי ה“סנציה” והדמוקרטים הלאומיים (האֶנדציה") הוסרה ההצעה בתור בלתי־אקטואלית “לרגלי קבלת החוק החדש על בתי הספר (משנת 1932) שאינו מכיר בבתי ספר לאומיים מיוחדים”.

הקו האפיני של מצב החינוך העברי בפולין הוא – חוסר רגלמנטציה משפטית בענינים היותר יסודיים. עובדה זו שוללת את כל הבטחון בערכם הממשי של ההישגים הפוליטיים שנכבשו בעמל רב. אמנם לעתים קרובות יש שיעלה לב“כ של “תרבות” להעביר את הגזרות במקצת או בשלימות ע”י השתדלויות אצל השלטונות המרכזיים, אבל גם במקרים אלה צריך להלחם על כל פקודה המוּצאת לטובתנו לבל יבולע לה מהאינסטנציות הנמוכות.

המגמה היסודית של שלטונות החינוך היא – האוטרקויזציה, כלומר השלטת לשון המדינה בתכנית הלימודים של ביה“ס העברי. הקורטוריונים דורשים להורות בלשון המדינה את מקצועות ההיסטוריה והגיאוגרפיה שנלמדו במשך כל הזמן בלשון העברית. דרישות אלו מכוונות בעיקר אל בתי הספר התיכוניים. בדרך כלל מסרבת הממשלה לתת זכויות פומביות לבתי ספר תיכוניים עבריים. בשנים האחרונות קבלו 3 גימנסיות זכויות, (ביליסטוק, וילנה, בריסק), אבל משתים הראשונות נלקחו הזכויות בחזרה למרות גלויי־הדעת הטובים שהביעו עליהן המפקחים הממשלתיים. לכמה בתי־ספר מסרבים הקורטוריונים לקבוע ועדה בוחנת (גרודנה) או מרכיבים אותה שלא כהוגן (קובל). הקורטוֹריון הורשאי “הרשה” ללמוד מקצועות עבריים בתור לימוד רשות רק בהיקף של 6 שעות בשבוע במקום 10־12 שעות הנהוגות עד עכשיו. בוילנה נקבעו בחינות מעבר ממשלתיים בשביל… תלמידי בתי ספר עממיים עברייים ונוסף לזה נערכו הבחינות בלשון הפולנית ושלא בבנין ביה”ס העברי.

סכנת סגירה נשקפת להרבה בתי ספר עממיים שלנו בגלילות וולין ופוליסיה בגלל שאלת הדירוֹת. עד כמה שהסתדרות “תּרבות” דואגת לבניני בתי הספר, להתרחבותם ולשיפורם הטכני־ההיגייני אפשר לדון מזה, שבפולין הקונגרסאית הוקמו 36 בנינים חדשים לבתיה"ס העבריים ובעשר ערים עסוקים ועדים בהקמת בנינים חדשים. אבל למרות המאמצים הגדולים של הציבור הישראלי אי־אפשר למלא את הדרישות המופרזות של השלטונות בענין הדירות וביחוד בשעה של משבר כלכלי קשה ודלדול המוסדות שאינם נהנים משום תמיכה ממשלתית או עירונית.

חוץ מהסכנה האורבת לחינוך העברי בחזית החיצונית, רבים מהרסיו ומחריביו גם מבפנים. בזמן האחרון פסקה התקפת המחנה האידישאי על החינוך העברי, ואף על פי כן גדלה הסכנה הפּוֹליטית הצפונה בפשרנותו של המחנה הזה. החינוך הרדיקלי הזה המסתפק בקב חרובים של אידית, אינו רואה שום סכנה לעצמו באוטרקויזם הממלכתי והנהו מסתגל על נקלה לדרישות השלטונות. ודוקא הסתגלות זו מכשילה את בית הספר העברי, שאינו יכול מטעמים פדגוגיים־לאומיים להסתגל לדרישות חוץ והוא נראה כעקשן בעיני השלטונות.

ביחוד רבות החתירות תחת בית הספר העברי מצד “האגודה”. מפלגה זו המוותרת על יסוד הלאומיות הישראלית בחינוך ומצניעה לכת בתביעותיה הפוליטיות קרובה מאד לרוח הממשלות השמרניות. ומשום כך תומכות בה תמיד הממשלות ומוסרות בידה את השלטון הפוליטי־ציבורי ברחוב היהודי. בפולין, למשל, נמצא רוב הקהילות בּידי אנשי־“אגודה”. מובן מעצמו, שה“חדרים” מקבלים מהקהילות את מלוא סיפוקם, בעוד שבתיה“ס של “תרבות” אינם נהנים מתמיכתן אלא במידה זעומה. בלטביה, כפי שהזכרנו, נתמנה בתור ממונה על החינוך הישראלי מטעם הממשלה, אגודאי קיצוני, מ. חודקוב, המדכא בכח השלטון את החינוך הלאומי. מורה שאינו חבר ה”אגודה" משולל כל תמיכה. לפי החוק החדש קיימת בלטביה ועדה מיוחדת לעניני דת שמתפקידה לאשר מורים לתנ“ך ולדת. לפי החלטת ועדה זו המורכבת ברובה מחברי ה”אגודה" נשללה מהמורות ורוב המורים של ה“הסתדרות העברית” זכותם להורות תנ"ך בבתי־הספר. מצב דומה לזה אנו מוצאים גם בארצות אחרות. זה לא כבר התקיימה בפרג אספת־מחאה פומבית שבה מחו צירי הפרלמנט הצ’כו־סלובקי אנג’לו גולדשטיין ואחרים נגד התקפותיו של הרבי ממונקץ' על החינוך העברי.

אחת השאלות החשובות ביותר שבה נתקל החינוך העברי בראשית התפתחותו – היתה שאלת ספרי הלימוד העבריים. באחד הפרקים הקודמים עמדנו באריכות על התפשטותם של ספרי הלימוד העבריים לפני המלחמה העולמית ולאחריה. הללו היו ברובם ספרי לימוד הלשון וחריסטומטיות, קיצורים של כתבי־הקודש ומיעוטם – ספרי דקדוק והיסטוריה. הספרים הראשונים נתחברו ע“פ השיטה התרגומית (עברית־אידית ועברית־רוסית), אבל לאט־לאט נדחקו ע”י ספרי־הלימוד החדשים שהיו ערוכים ע"פ השיטה הטבעית ושכבשו את בית הספר העברי.

הנפוצים ביותר לפני המלחמה היו ספרי לימוד הלשון והחריסטומטיות של י. אינדיצקי, י. ח. טביוב, י. גרזובסקי, ד. ילין, מ. קרינסקי, מ. לֶוִין, ש. ל. גורדון, פ. שיפמן, ר. גוטמן, יצחק קצנלסון וי. ברקמן.

קיצורים של כתבי הקודש: גרזובסקי (“ספורי התורה והנביאים”), ד. ילין (" מקרא לפי הטף"), טריווש, לוין ונוטיק (“מקרא מפורש”), קצנלסון וברקמן (“תנ”ך לבני הנעורים"), “התחלת החומש” לד. פרישמן¹, ר. גוטמן (“ספורי החומש”, “ספורי הנביאים”), ביאליק ורבניצקי (“ספורי המקרא”, “דברי נביאים וכתובים”) וש. ל. גורדוֹן (תנ"ך עם ביאור). רוב הספרים האלה נהוגים גם עכשיו בבתי הספר העבריים.

ספרי הסטוריה מקוצרים של א. ז. רבינוביץ (“תולדות עם ישראל”), י. פרנקל (“תולדות היהודים”), י. גרזובסקי, (“קיצור דברי הימים”), בן יהודה (“תקציר ההיסטוריה”), ש. דובנוב (“קורות העברים” בעיבודו של ליבושיצקי).

נפוצים בכל תפוצות הגולה היה “דברי האגדה” ו“ספר האגדה” של ביאליק ורבניצקי. (“דברי האגדה” נפוצו ב־50 אלף טפסים ו“ספר האגדה” ב־120 אלף).

עם התגברות התנועה העברית אחרי המלחמה העולמית נתחדשה השאלה ע“ד הוצאת ספרי לימוד עבריים וכלליים שיהיו מותאמים לדרישות הפדגוגיה המודרנית. בהרבה ארצות, כמו לטביה, בולגריה, השתמשו בספרי לימוד ארץ־ישראליים. אבל ע”פ רוב הוצאו ספרי לימוד חדשים בכל מדינה ומדינה. ספרי הלימוד שהופיעו באותה תקופה בגולה היו ברובם מחוסרי כיוון פדגוגי, כי חסרה עוד תכנית לימודים מגובשת, שתהא מאושרת ע"י מוסד מוסמך גם מבפנים גם מבחוץ. מלבד זאת חסרה ברוב הארצות גם אינסטנציה מוסמכת שתבחן את ספרי הלימוד מבחינה פדגוגית. הדבר הזה גרם, כי צצו ספרי לימוד כפטריות וכל מורה ראה את עצמו מוכשר להיות גם מחבר ספרי לימוד בישראל. פרצה התחרות שהביאה לידי זה שספרי הלימוד התחלפו מדי פעם בפעם ושאפילו בתי ספר בעלי כיוון אחד השתמשו באותה מחלקה בספרים שוֹנים. ההתחרות הביאה לידי תופעות מוזרות וחשודות… בפולין, למשל, היו אסורים ספרי לימוד כמו… “לשון וספר” של יעקב פיכמן, ספרי ההיסטוריה של דובנוב בעיבודו של א. ליבושיצקי (החל מהחלק השלישי) ואפילו קיצורי ההיסטוֹריה הישראלית של א. בן־יהודה וא. ז. רבינוביץ…

בולמוס ה“חַבְּרָנוּת” התגלה עוד בתופעה בלתי־רגילה: רבים ממחברי הספרים לא הסתפקו במקצוע אחד בלבד, אלא הוציאו ספרי לימוד למקצועות שונים, ללימוד הלשון, לתנ"ך, לחשבון ולמדעי הטבע גם יחד… אֵנְציקְלוֹפדיזמוּס כזה בחיבור ספרי־הלימוד שאינו מָצוי אצל שום אומה ולשון, השפיע מן ההכרח לרעה על טיב הספרים של המחברים בעלי־האשכולות.

אבל בדרך כלל יש לציין, שספרי הלימוד החדשים, במדה שירדו מבחינת התפשטותם הכמותית, עלו מבחינת טיבם ואיכותם. ספרי הלימוד החדשים הם רובם ככולם:

1) ערוכים ע"פ השיטה הטבעית. (מלבד ספרי הלימוד העבריים שנתחברו לצרכי בתי־הספר האידיים והדתיים);

2) מבוססים על עיקרי החינוך המודרני;

3) כוללים את היסוד הארץ־ישראלי;

4) מקיפים את כל מקצועות הלימודים העבריים > והכלליים

5) ומצטיינים בהידורם החיצוני.

מספרי הלימוד שהופיעו בפולין יש לציין: – במקצוע לימוד הלשון: “עברית” (3 חלקים) – גלס, הלפרין ואלתרמן; “צפרירים” (3 חלקים) – י. קצנלסון וי. ברקמן; שפת עמי (3 חלקים) – קפלן וברקמן. “גני” ו“פרדס” – שפירא; “פרקים ראשונים” (3 חלקים), “לשון וספר” (אלף בית", “פרוזדור” וחמשת חלקי “לשון וספר” לכל המחלקות) – יעקב פיכמן, הוצ. “צנטרל”; “מקראה” (שלשה חלקים) – י. וינגרטן, הוצ. א. גיטלין; “ספרי” (5 חלקים) – רפאל גוטמן, הוצ. מחודשה ומתוקנה; “קום קרא” (2 חלקים) – ר. לבבי. הוצ. ורשה־תל־אביב. “ספר־הילד”: “אלף (שנת א') – ד"ר צויגל, קושלן ושליטא. הוצאת “החינוך החדש”, ורשה; “בכיתה” (שנה ב') – ד”ר צ. זוהר ואביבי־ווליבלר. הוצאת “החינוך החדש”, ורשה; “הבה נלמד” (3 חלקים) – לוי וינר. הוצ. נ. שפירא, ורשה.

במקצוע תולדות הספרות:

“שעורים בתולדות הספרות העברית החדשה” (3 חלקים) – א. אורינובסקי.

במקצוע ההיסטוריה הישראלית והכללית.

“תולדות ישראל עד חורבן בית שני” ד"ר ש. י. טשרנא; “היסטוריה כללית” (3 חלקים) – מ. י. נדל (בהשתתפות י. א. טריווש); “דברי ימי ישראל” 3 חלקים – ד"ר י. נ. שמחוני, ברלין; ²“תולדות העמים” (3 חלקים) – א. פרוז’נסקי; “קורות העברים” – דובנוב (מעובדים ע"י ליבושיצקי).

במקצוע הדקדוק:

“דקדוק לשון עבר” – נ. פינס; “דקדוק שפתנו (2 חלקים) – מ. מ. מנוסוביץ; “דקדוק השפה העברית לכל סגנוניה” (2 חלקים) ודרגה נמוכה: “תורת הלשון העברית לכל סגנוניה” (4 חלקים) – ש. קנטורוביץ; “ספק הדקדוק” (2 ח') – א. י. שפירא, “תורת הסינטכסיס” – ח. א. חזן; “דקדוק הלשון ושימושה” (2 חלקים) – ח. א. קפלן; “מורה הדקדוק” – א. מיטרופּוליטנסקי; “תורת הדקדוק” ו”תורת הלשון בהתפתחותה" (4 חלקים) – מ. ב. שניידר.

במקצוע החשבון והטבע:

“אלגברה (3 חלקים) – ח. גולדברג וש. סטרנין; “אלגברה” בעריכת א. ח. חזן; “גיאומטריה מעשית” – ד"ר י. אהרונסון; “גיאומטריה” (2 חלקים) – ש. סטרנין וא. חזן; “שאלת החשבון והגיאומטריה” (5 חלקים) – א. מיטרטפטליטנסקי; “עבוד וחשב” (3 חלקים) – א. רשל (ספרי לימוד מבוססים על השיטה העמלנית); “מינרלוגיה” – ז. לייבוביץ; “תורת בעלי החיים” (3 חלקים) – ל. שפר; “ראשי פרקים מתורת החימיה” – ד"ר ש. י. טרשנא; בעלי חיים: א. יונקים; ב. “עופות, זוחלים” וכו'; ג. “חסרי החוליות”; “האדם” (אנטומיה ופיסיולוגיה) – א. י. איינהורן; “פיסיקה (4 חלקים) לב”ס תיכוניים; “פיסיקה פופולרית” לבתי ספר ו”חימיה" – ב. קוסטרינסקי; “שיעורים בידיעת הטבע” י. א. דובניקוב; “בוטניקה” (3 חלקים) בוריס גרדון; “מחיי הצמחים” (2 חלקים) – משה לוין; מלון בוטני (פולני–רומי–עברי) ל. פאבה; “גיאוגרפיה” (2 חלקים) – משה גרדון; גיאוגרפיה (4 חלקים) משה לוין.

בליטא הופיעו משנת 1920 עד 1934 הספרים דלקמן:

קובץ שאלות החשבון" – ש. קפיט וסיסיצקי (1919); ספרי המתמטיקה של ש. קפיט (1920־1934) והם: ספר החשבון לבתי ספר עממיים (4 חלקים); תורת החשבון ושאלון לבתי“ס תיכוניים (2 חלקים); יסודות הבוכהלטריה הכפולה לבתי”ס תיכוניים; אלגברה (3 חלקים); גיאומטריה (חלק א – פלנימטריה, חלק ב' – סטריאומטריה); טריגונומטריה; יסודות החשבון הדיפֵרנציאלי והאינטֵגרלי לבתי"ס תיכוניים.

“שאלוֹן לגיאומטריה” – י. לויטן וא. שניידר (1922); “קובץ שאלות הנדסיות” – נ. ריבקין (תרגם יצחק נשיא); “גיאוגרפיה” ו“היסטוריה של ליטא” – נ. ליבשין; “דברי ימי ליטא” – נ. לידסקי (1923); “מעולם החי” – (קונטרס הקטוגרפי) – אהרוני (1920); “ידיעת עמנו” – הוצ. הקטוגרפית לד"ר רבינזון (1921³), (הופיעה אח"כ בדפוס בהוצאת “עינות”, ברלין); “מונחי הבוטניקה” – ד"ר א. ברמן (1923); “שאלון לפיסיקה” (חלק א') ד"ר ל. י. יפה (1930); “תורת התיבה” ו“סינטכסיס” – נ. לידסקי. "חריסטומטיה לטינית (1932); “דקדוק לטיני” – י. לויטן.

ברומניה הופיעו ספרי הלימוד הבאים:

“ידיעת הטבע” (2 חלקים) – י. רידל (לשנת הלימודים השלישית והרביעית, תרפ"ו); “שאלון לחשבון “, – י. רזניקוב, (שני חלקים) תרפ”ב; “גיאוגרפיה” – צ. שברצמן, תרפ”ג. “נצנים” (מקראה– י. וסרמן וי. רידל (שני חלקים) תרפ"ג; “ספורי החומש” – וסרמן ורידל (2 חלקים).

הוצאת שכטר, קישינוב:

“היסטוריה כללית” – (3 חלקים) י. גורין, מתורגם ע"י ש. ויסמן, 1922: גיאומטריה – שייקויץ– רבינוביץ, 1922; דקדוק שפת לטין – ריס ואויבוך 1922; חריסטומטיה לטינית – לובומודרוב; תורת הצמחים (בוטניקה) – נ. אוירבוך; עולם החי (2 חלקים) – נ. אוירבוך.

הוצ. “מוריה”, קישינוב:

היסטוריה כללית – י. ברמן 1922.

הוצ “אסכולה” ע"י תרבות, קישינוב:

החשבון – א. בלנק, י. שברץ וקובלנוב, מעובד מרומנית, תרפ“ח; “דע את העולם”, גיאוגרפיה – א. בלנק, תרצ”ו; “עמנו” – ספר להסטוריה עברית – י. קוטשר וא. בלנק, תרצ"א.

הוצ. “כוכב”, צר’נוביץ

“לצעירינו” (ספר לימוד השפה ודקדוקה לבוגרים מתחילים) – רוזנצויג, רבינוביץ וזיגלבוים.

בארצות הברית הופיעו ספרי־הלימוד הבאים: ספרי צבי שרפשטיין – “המכין למקרא”, “שער התורה”, “מראשית מקרא”, “שער הלשון”, “דקדוק ע”פ תרגילים“, “היסטוריה לילדים”; “אביב” ו”נצני אביב" – י. ח. פולק וש. פיטליק; “ספרי”, “חומש לתלמידים”, “נביאים ראשונים לתלמידים” – י. ח. פולק; “הקורא הקטן” – א. סולודר; “השחר” – תומרוב והירש; “שחרית” –תומרוב, הירש ושטיין; “ראשית לימוד החומש” – י. ז. פרישברג; “טל אביב” – ק. ווייטמן; “ספר ראשון” ו“ספר שני” – ש. רובינשטיין ויש“י אדלר; “תולדות ישראל לילדים” – א. גולד ומ. תומרוב; “קורות עם ישראל” – ח. א. גולדין; “דקדוק לבי”ס” – שכנא שטיין וי. ח. פולק; “מורה עברית השלם” – י. פיליפס וא. היימן; “עולמי” – קלמן בכרך ועוד.

מלבד הספרים הנ“ל הונהגו בארצות הברית בכמה בתי ספר ספרי־לימוד שהוצאו באירופה וא”י.

חוץ מספרי הלימוד הנזכרים כדאי להדגיש גם כמה ספרים מטודיים שהופיעו בגולה והיו בשעתם מורה־דרך למורה העברי שהועמד לפני תפקידים חדשים ואלה הם: דובניקוב ח. א. – “אקסקורסיות” ו“שעורים בידיעות הטבע”; גוטמן ר. – “מיטודיקה של האריתמטיקה” ו“מטודיקה של עברית”; א. כהנשטם – “הוראת ההיסטוריה בביה”ס עממי“; י. גלס – “מיטודיקה לכתבי הקודש”; בייגל מ. א. – “גיאומטריה הסתכלותית”, “גזירה בניר” ו”תורה ועבודה".

איזה הם ספרי הלימוד שיש להנהיגם בבתי־הספר העבריים? בכל מדינה ומדינה מתחברים ספרי לימוד המותאמים לדרישותיהם הפדגוגיות של השלטונות ולתנאיה הפוליטיים והתרבותיים של המדינה. טיבם של ספרי הלימוד בכל מדינה תבחן ההסתדרות העברית המוסמכה לכך. ומשום זה נמָנע מהבעת דעה בשאלה זו. כאן נביא את רשימת ספרי הלימוד לפי המקצועות שיש להנהיג בכל הכיתות של ביה“ס העממי. רשימה זו שעובדה ע”י הכינוס הפדגוגי בפולין בשנת 1933, כוחה יפה בשביל בתי הספר בכל הארצות.

מספר ספרי הלימוד בכל הכיתות

כיתה	א	ב	ג	ד	ה	ו	ז
מספר הספרים	3	4	5	7	11	11	11

לכיתה א. אלפון, ספר לחשבון, לפולנית.

לכיתה ב. ספר לעברית, לפולנית, לחשבון, לחומש.

לכיתה ג. ספר לנביאים, לעברית, לפולנית ולחשבון. בספר לעברית יש להכניס שירים עם תוי נגינה בטקסט. ספר אחד לטבע וגיאוגרפיה בצירוף החומר לטבע לשנה"ל הרביעית וחלק של גיאוגרפיה לכיתה ד'.

לכיתה ד. ספר לנביאים, לעברית, לדקדוק, לפולנית, לחשבון, לגיאוגרפיה של א"י, לטבע.

לכיתה ה. ספר לנביאים, לחומש, לעברית, להיסטוריה ישראלית, לפולנית, לחשבון, לטבע, לגיאוגרפיה של אירופה, לגיאוגרפיה של פולין ולהיסטוריה פולנית.

לכיתה ו. לנביאים, לחומש, לעברית ודקדוק, להיסטוריה ישראלית, להיסטוריה פולנית.

לכיתה ז. לנביאים, לחומש, לעברית, לדקדוק, להיסטוריה ישראלית, להיסטוריה פולנית, לחשבון, לטבע, לאנטומיה והיגיינה, לדמוגרפיה יהודית ולפולין הנוכחית.

כדי לברר לעצמנו את אפשרות קיומו וסיכויי התפתחותו של החינוך העברי עלינו לעמוד על מצבו החמרי של בית־הספר העברי בגולה. לא בכל הארצות נמצא החינוך העברי בתנאים שוים. ביחוד קשה הוא מצבו בארצות אירוֹפה המזרחית. מלבד ליטא ולטביה שבהן מקבלים מורי בתי־הפר העבריים העממיים את משכורתם מאוצר הממשלה, אין הממשלות בשאר הארצות משתתפות בתמיכת ביה“ס העברי. ברוב הארצות הוא נהנה מתמיכת העיריות, אבל תמיכה זו היא מקרית ובלתי בטוחה. גם המקורות היהודיים – דל כוחם מלכלכל את החינוך העברי בשלמותו. תמיכת הקהילות הישראליות היא קטנה מאוד ומהוה מ־10־20% של תקציב החינוך, מלבד בולגריה ששם מתכסה רוב התקציב ע”י הקהילות. באוסטריה משתתפה הקהלה הוינאית בתשלום המשכורת של המורים. ברומניה מתנודדת תמיכת הקהילה בגבולות מ־10 עד 30 אחוזים של התקציב. בפולין תלויה ע“פ רוב תמיכת הקהילה בבתיה”ס העבריים מהרכבתה המפלגתית. מהרגע שהשלטון בקהילות נמסר ע“י להטי־בחירות שונים לאנשי ה”אגודה“, הלכה ופחתה תמיכת הקהילות, שבתור מוסדות דתיים ראו את עצמן פטורות מלתמוך בבתי”ס חילונים והן תומכות בעיקר את החדרים ובתי הת“ת. בין מקורות העזרה הישראלים שמהם נהנה החינוך העברי בארצות שונות כדאי להזכיר את הג’וינט האמריקני. אף על פי שהחינוך העברי עלה תמיד בכמותו על החינוך האידישאי, נהנה האחרון בעיקר מעזרת הג’וינט. תחת לחץ דעת הקהל העברית באירופה ובארצות הברית התחיל נהנה גם החינוך העברי מתמיכתו. בקשר עם צמצום־הפעולה המודרג של הג’וינט באירופה, התחילה פוחתת משנה לשנה תמיכתו בשביל חינוך העברי. נעשו נסיונות לענין גם את קיבוצי היהודים שבאירופה המערבית (באנגליה, בהולנדיה ובצרפת) בחינוך העברי שבפולין ובליטא ולעוררם לסיוע חמרי. לתכלית זו נשלחה ע”י מרכז “תרבות” בפולין תערוכת בית הספר העברי לאמסטרדם וללונדון שעוררה בקרב היהדות המערבית התענינות רבה בחינוך העברי השלם.

המקור הראשי לקיומו של החינוך העברי בכל הארצות הוא – כמובן – העזרה העצמית של הציבור העברי. את רוב הכנסתו מכניס החינוך העברי משכר־לימוד המהוה מ־70% עד 80% של תקציב ביה“ס. מלבד שכר־הלימוד מתכלכלים מוסדות החינוך גם ע”י מקורות־עזר, כמו סיוע הסניפים המקומיים וביחוד מפעלים שונים, כמו ימי־פרח, נשפים, הגרלות וכו'.

בכדי להבהיר את המצב החמרי של בתי הספר בארצות שוונת, נביא מספרים סטטיסטיים אחדים. בפולין נערך בראשון לדצמבר 1934 משאָל על המצב החמרי של בתי־הספר. מ־250 מוסדות נענו רק 117. הטבלה הבאה מגלה לעינינו במידת־מה את תנאי־הקיום החמריים של החינוך העברי בפולין הקונגרסאית (המספרים בזהובים).

¹

השנה	תמיכות הממשלה	העיריה	הקהילה	שכר־הלימוד	מפעלים שונים	הכנסות	הוצאות כלליות	גרעון
חסרים נתונים

כפי שאנו רואים תמיכת הממשלה היא קרובה לאפס. תמיכת העיריה הגיעה בשנת 32–1931 ל־6,9% של ההכנסות, אבל היא הלכה ופחתה משנה לשנה – והגיעה בשנת 35–1934 ל־2,1%. תמיכת הקהילה עלתה במידה בלתי ניכרת. ההורים עצמם נושאים איפא בעול החינוך של ילדיהם ומשלמים שכר לימוד המהוה קרוב ל־80% של כל ההכנסות. הגרעון העצום מכביד בעיקר על בתי הספר העממיים. אל הגרעון יש להוסיף גם גרעון נוסף של 523.750 זהובים המגיעים למשרדי הביטוח הממשלתיים מאת 123 מוסדות־חינוך. הגרעון חל בעיקר על המורים וגורם להפחתה כרונית של משכורתם. לפי הידיעות הסטטיסטיות משנת 34–1933, הגיעה בה בשנה משכורתם של 560 מורים ל־680.000 זהובים. המשכורת הממוצעת של המורה היתה איפא 1200 זהובים, כלומר 100 זהובים לחודש. למעשה התנודדה המשכורת בגבולות מ־300 עד למעלה מ־2500 זהובים בשנה. כפי שאפשר לראות מהטבלה הבאה:

איזו משכורת קבלו בשנה"ל 1933־34
כמה כסף	מספר המורים	%
פחות מ־300	35	5,5
300־999	52	8,5
1000־1199	127	19,5
1200־1499	174	27
1500־1799	146	22,5
1800־1999	57	9
2000־2499	36	6
למעלה מ־2500	12	2
ביחד	639	100

הרוב המכריע של המורים בפולין אינו מקבל את משכורתו בעד שנה שלמה. מ־639 מורים קבלו את משכרתם בעד 12 חדשים רק 45 מורים, 31 מורים קבלו בעד 11 חדשים, 218 מורים בעד 10, 152 מורים – בעד 9, 122 מורים – בעד 8, 17 מורים – בעד 9, 8 מורים – בעד 6, ו־46 מורים בעד פחות מ־6 חדשים.

לא טוב ביותר הוא גם מצב המורה העברי העממי בליטא ובלטביה. אמנם, משכורתו שהוא מקבל מאוצר הממשלה, היא קבועה ובטוחה, אבל גם זעומה עד למאוד (170 ליט בערך בחודש בליטא וקרוב לזה בלטביה). בתי הספר העממיים מליטא היו נתמכים עד שנת 1925 ע"י הקהילות. מכשבטלו ועדי הקהילות (בתוקף החוק מיום 31 למרץ 1925) פסקה גם תמיכתם. בתי הספר העממיים בליטא ובלטביה נהנים גם מתמיכת העיריות המשתתפות בהוצאת הדירה, ההסקה וההארה של בתי הספר. ואף על פי כן קשה עד בלי ערוך מצבם החמרי. התרוששות האוכלוסים היהודים גרמה שהורי התלמידים אינם יכולים לעמוד בפני הנסיון ושולחים את ילדיהם לבתי־הספר הממשלתיים שהלימוד בהם הוא חינם.

ביחוד הורע מצב בתי הספר התיכונים והפרוגימנסיות במדינות הבלטיות. אם בשנת 1927 הגיע סכום התמיכות הממשלתיות שניתנו לכל הגימנסיות העבריות בליטא ל־700.000 ליט, הנה בשנת הלימודים 1933־34 ירד עד ל־150.000 ליט. הנוער חדל מהתפרץ אל בית הספר התיכוני העברי, מצד אחד – לרגלי סגירת כמה מחלקות של האוניורסיתה הליטאית בפני צעירי ישראל, ומאידך גיסא – לרגלי התגברוֹת התשוקה להכשרה ולעליה. בין כה ובין כה – עומד החינוך העברי בליטא בסימן של משבר קשה.

ביחוד קשה מצב בתי הספר העבריים ברומניה (ביסרביה), כפי שאפשר לראות מהטבלה הבאה:

סוג ביה"ס	מספר המוסדות	תקציב בלעיים	תמיכות העיריה	תמיכות הקהילה	הגרעון
גני ילדים	15	400000	–	5–10%	20–40%
בתי"ס של תרבות	16	2000000	5–10%	10–30%	40–50%
בתי תלמוד־תורה	12–14	1600000	"	10–40%	30–50%
גימנסיות “תרבות”	4	1000000	"	10־20%	20%
גימנסיות עבריות	8	3000000	"	"	20־40%
גימנסיות פרטיות	8	2500000	20–25%	"	"

ושוב אנו רואים את התופעה הגלותית הכללית החותרת תחת קיום בית ספרנו: משנה לשנה הולך ומתמעט בביה“ס העברי מספר התלמידים, יען כי הם עוברים אל ביה”ס הממשלתי שבו יקבלו את חינוכם חינם. בעול התקציב נושא איפא מיעוט קטן של הורים השואפים במאמצים לא אנוש לקיים את בית־הספר העברי. גם כאן הראשון לקרבנות המשבר של החינוך העברי הא המורה העברי. משכורתו מגיעה ל־25 עד 30 אלף לעיי בשנה בעד 36 או 40 שעות עבודה בשבוע.

התקוה היחידה הנשקפת לחינוך העברי בביסרביה היא, שעם אירגון הקהילות מחדש (עד עכשיו שלטה עוד שיטת ה“מכס” הנושנה), תוקצבנה בשבילו תמיכות הגונות; מאידך גיסא, רפיון הרוח השורר במחנה העברי וחוסר הסתדרות “תרבות” מוצקה ומאורגנת עלולים לגרום, ששונאי בית הספר הלאומי ממחנה החרדים והאידישאים הרדיקליים יכבשו את הקהלה ויחסמו בפני העברים את הדרך היחידה להצלת בית הספר הלאומי ולהחזקתו.

יותר טוב הוא מצב החינוך העברי בבולגריה המתגלגל כמעט כולו ע"י הקהילות העבריות. התקציבים של בתי הספר עולים בכללותם ל־6 מיליון לֵבה בערך. התמיכות של העיריות הן מצומצמות, חוץ מעירית סופיה, שהקציבה מיליון ליבה בשביל מוסדות החינוך העבריים.

המספרים המועטים האלה מגלים לפנינו רק טפח של סכנת־ההרס האורבת לחינוכנו העברי בגולה. התרוששותם של המוני ישראל בגולה ההולכת ומתגברת בעקבי הפרוצס המבהיל של קיפוח פרנסתם ונישולם מרוב העמדות הכלכליות תחליש את כח התנגדותם של ההורים לבית הספר הממשלתי ותקרב את קיצו של החינוך העברי. הפרוצס הזה שמראה את אותותיו המחרידים בכל ארצות הגולה עלול להסתיים בזמן קרוב, אם הציבור העברי בעולם לא יתלכד ויתגייס לפעולה מאורגנת לשם הגברת כוחו של החינוך העברי בגולה. יחד עם זה אנו עומדים בפני פרוצס חדש ומדאיג של התרוקנות ביה"ס העברי בגולה ממיטב כוחותיו הפדגוגיים. נתמלאה הסאה גם של סבלות המורה העברי שהתחיל מבקש באופן טבעי את תיקונו בעליה. מאידך גיסא מורגש גם בארץ צורך גדול במורים עבריים. הסמינריונים בארץ אינם יכולים לספק את הדרישה במורים לרגלי העליה ההמונית הזורמת ארצה. לא יתכן לדרוש מהמורה שיסבול חרפת רעב בו בזמן שעל ידי עליתו הוא משתתף בבנין הארץ ופודה את נפשו משחת. אבל עליה המונית כזו תביא בהכרח להנמכת שיעור קומתו של בית הספר העברי בגולה, להפחתת ערכו החינוכי בעיני הציבור וממילא גם להחלשת כוחו במלחמת קיומו. תעודתנו איפא היא לזעזע את המחנה העברי לארצותיו ולהעמידו על הצורך החיוני ללכד את החינוך העברי על ידי אירגון עולמי, ע“י שיתוף דאגה ומאמצים לשם ביטוח היסוד החמרי לקיומו וע”י יצירת הדרכה מרכזית שתעודד את שפלי־הרוח, תפעיל את הנחשלים ותחזק את הכרת השלמות של התנועה ושיתוף האחריות בעד גורלה.

בפרקים הקודמים עמדנו על הצדדים השליליים של טיפוסי החינוך השונים בעבר ובהוה. הפרקים הבאים מוקדשים לבירור מהותו ותכנו של החינוך העברי השלם. הסימן המובהק של החינוך העברי השלם הוא היסוד המהפכני שבו: שלילת כל צורות־החינוך הנושנות וגם החדשות, שאין בהן כדי לממש את האידיאל החינוכי של האומה המתחדשת, מלחמה בבלבול האידיאולוגי וההתפוררות הרעיונית השולטים בשדה החינוך הישראלי בגולה. אף לאחד מעמי־התבל שנתברכו בתרבות גבוהה ובחיי עושר אין שפע כזה של טיפוסי־חינוך שונים, כמו לעמנו. בו בזמן שבתי הספר של גויי הארצות הם ע"פ רוב כולם בעלי פרצוף אידיאולוגי אחד ונבדלים זה מזה רק באָפְים המקצועי או בשיטתם הפדגוגית, מתחלקים בתי הספר שלנו לפי הכיוונים הבאים:

1) כיוון חילוני ודתי: בתי ספר חילוניים ודתיים. בתי הספר הדתיים מתחלקים: לבתי ספר מיסודם של רבנים, קהילות, בתי־ספר רֵפוֹרְמיים, בתי ספר של הסתדרויות דתיות: “אגודה”, “מזרחי” וכו'.

2) כיוון לאומי וציוני: בתי־ספר של ציש"א (באירופה המזרחית), בתי־ספר אידיים שלומדים בהם עברית (ליטא, לטביה), בתי־ספר אידיים בעלי צביון קומונאי (ארצות הברית), בתי־ספר עבריים־אידיים מיסודו של “שול־קולט” (פולין), בתי־ספר עבריים מיסודה של “תרבות”.

3) חלוקה לפי צורות הבעלות: בתי ספר לילדי ישראל מיסודה של הממשלה, של העיריות, בתי ספר ציבוריים של בתי־כנסת קהילות, הסתדרויות לאומיות, הסתדרויות פילנטרופיות (בתיה"ס של ברון הירש, של אַליַאנס), בתי ספר קוֹאופֵּרַטִיבִיים ופרטיים.

4) חלוקה לפי לשון ההוראה: בתי הספר בלשון המדינה, בתי־ספר אוטרַקויסטיים (עברית ולשון המדינה, אידית או שפניולית ולשון המדינה, עברית ואידית, עברית מתורגמת לאידית (או שפניולית) ולשון המדינה, בתי ספר עבריים שלמים.

5) חלוקה לפי צורות האירגון. “חדרים”, “ישיבות” ו“בתי־תלמוד־תורה”, בתי ספר של היום הראשון, בתי ספר של תנ"ך (ביבל־שולן), קורסים להשתלמות וכו'. רוב הכיוונים והצורות האלה מתחלקים אף הם לגוונים וגווני־גוונים שונים.

החינוך העברי שואף לשים קץ להתפוררות זו של מרצנו החינוכי הלאומי. בהתפוררות זו רואה החינוך העברי אנרכיזמוס רוחני של דור הפלגה, אשר כל קבוצה וכל סיעה בו רואה צורך לעצמה להקים במה חינוכית מיוחדת ולהרוס את אחדותה התרבותית והנפשית של האומה על ידי ריבוי השיטות החינוכיות. מלחמה זו בריבוי הבמות החינוכיות ובפולחניה השונים – היא אחד התפקידים הראשיים של תנועת החינוך העברי החדש, דרך הגשמתו – היא דרך החיוב, דרך הבנין והיצירה הבלתי פוסקת.

נשמת החינוך העברי – היא השלמות. עבריות המקיפה את כל דרגות החינוך מהמסד עד טפחות, מגן הילדים עד בית הספר הגבוה. עבריות המגַוונת את כל גילויי החינוך, את ההוראה, את המחשבה והדיבור, את כל מקצועות הלימודים, את כל האוירה של בית הספר. ההושג האידיאל הזה? האמת נתנה להאמר שהדרך להגשמתו הגמורה והמלאה עוד גדולה וארוכה. בכמה ארצות נלמדים עברית רק המקצועות העבריים והמקצועות הכלליים – בלשון המדינה. בכמה ארצות, למשל ברומניה, רק מקצת בתי הספר העממיים השליטו את לשון ההוראה העברית, בעוד שבבתי הספר התיכוניים מלמדים בלשון המדינה. יש ארצות, שבתי הספר העממיים העבריים הם ציבוריים, בעוד שבתי הספר תיכוניים העבריים הם פרטיים (למשל בליטא). בארצות ידועות החינוך בבית־הספר העברי נקלט רק בחבל מסוים ובשאר הגלילות לא נתקבל לגמרי. (למשל בתי ספר עבריים אינם קיימים בגליציה של פולין, ברומניה הישנה, בצ’כוסלובקיה – חוץ מרוסיה הקרפטית וכו'). ודאי שהתנאים הפוליטיים ברוב הארצות גרמו במדה רבה לליקויים האלה בחינוכנו, אבל חטאה גם התנועה העברית, חטאה בזה שלא מצאה די־כח בקרבה עד היום הזה לארגן את חיי־התרבות של העם וקודם כל – את החינוך העברי. רק שלש ארצות בכל הגולה האירופית – פולין, ליטא ובולגריה – מתמידות בפעולתן המאומצת בשדה החינוך ומצטיינות בכיבושיהן החינוכיים החשובים; בשאר הארצות – החינוך העברי מתנהל לאטו, בכמה ארצות – בלגיה, צרפת, שוציה, איטליה וכו' – אין החינוך העברי השלם קיים בכלל. סיבת כל הסיבות למצב חינוכנו הירוד בעולם – הוא איפא חוסר האירגון. במדינה כמו לטביה, למשל, אין הסתדרות עברית קיימת בכלל ובחינוך העברי מטפלת הסתדרות המורים העברית, ומאידך גיסא בצ’כוסלובקיה שאין בה – חוץ מרוסיה הקרפטית – שום סימן של חינוך עברי, קיימת לא רק הסתדרות “תרבות”, אלא גם סניף ארצי של ה“ברית העברית העולמית”. דוגמאות כאלו אפשר להביא למכביר. המנוף היחידי להגשמת החינוך העברי במלואו הוא איפא – האירגון, הכולל בתוכו את ליכוד הכוחות הציבוריים, את המלחמה הפוליטית לטובת החינוך העברי ואת יצירת הבסיס החמרי לקיומו.

המקצוע המרכזי בבית הספר העברי הוא – הלשון העברית. עשרות שנים של חיפושי־דרכים ונסיון בהוראת הלשון העברית הביאו לידי התגבשות עיקרים ידועים שנתקבלו בתור יסודות דידקטיים ברוב הארצות. לימוד הלשון העברית היה – במשך כל דורות העבר – אמצעי להקנית החומר הספרותי, להקלטת התרבות העברית. מאידך גיסא, כל זמן שהלשון העברית לא היתה שפת חיים, שאב היהודי את רכושו הלשוני ממקור אחד: מן הספר. גם מבחינת ידיעת הלשון ולימודה – היו היהודים עם־הספר. הדור הישן ידע להבחין מושגים מפשטים דקים במקצוע הפילוסופיה והתכונה וההנדסה וכו', אבל לא ידע את המונחים הפשוטים של חקלאות, למשל, או של אומנות, יען כי לא מצא אותם בספרות; אותו דור המשכילים שידע לכתוב על טהרת הלשון, לא ידע להוציא מפיו משפט עברי נכון ופשוט על חיי יום־יום. לימוד הלשון היה תלוש מהחיים. בית הספר העברי החדש הכריז על לימוד הלשון, בתור שפת־חיים. החומר ללימוד הלשון מרכב משלש שכבות יסודיות:

1) שכבת התרבות העברית. בתור חומר ללימוד הלשון משמשת > תרבותנו העתיקה, הבינונית והחדשה על כל סגנוניה וצורותיה;

2) שכבת המדע האנושי. ידיעת הלשון העברית נקנית ע"י התמזגותה עם כל מקצועות הלימודים על יסוד שיטת השילוב. במקום לימוד הלשון העברית – לימוד בלשון העברית.

3) שכבת החיים, הטבע, הסביבה. (המדינית, הלאומית, הציבורית והמשפחתית). החומר ללימוד הלשון לקוח גם מהמציאות הגלותית גם מחיי הארץ.

הכינוס הפדגוגי העברי בפולין שנתכנס בשנת 1933 עיבד רשימת נושאים מהסביבה הטבעית והציבורית, המשמשים חומר דידקטי להוראת הלשון העברית בבית הספר העממי (ד"ר י. אהרונסון).

לשנת הלימודים הראשונה. מחזות ותמונות מהטבע ומהסביבה הקרובה לילד, מהמשחק ומהעבודה. סידור החיים בכיתה. טיולים והסתכלות בתמונות.

לשנת הלימודים השניה. מחזות ותמונות מהטבע ומהסביבה הקרובים לילד וגם מהיותר רחוקים (תקופות השנה, עבודת האכר, חגים וכו'), מתוך העבודה והמשחקים, מתוך הקריאה, סידור החיים בכיתה, טיולים והסתכלות בתמונות.

לשנת הלימודים השלישית. מתופעות הטבע וחיי האנשים בעיר וסביבותיה (תוֹשבי העיר, התעסקותם, המוסדות הציבוריים, חיי היהודים בעיר, שרידים היסטוריים), העיר והכפר, החגים.

לשנת הלימודים הרביעית. הטבע וחיי האדם במדינה ובארץ ישראל (לפי אזורים שונים). הערים החשובות (עיר הבירה, העיר המרכזית במחוז) יחסי העמים ביניהם ולעמים, תקופות השנה, החגים (בגולה ובא"י).

לשנת הלימודים החמישית. העמקת הידיעות על הטבע וחיי האדם והיהודים במדינה וא“י. הרחבתן על הארצות הסמוכות למדינה וא”י. החיים הציבוריים בביה"ס, חליפת מכתבים, נסיעות (הפלגה לא"י) ותיורים (אמצעי חיבור), תגליות והרפתקאות, אספורט.

לשנת הלימודים הששית. חיי האדם וחיי היהודים בארצות שונות. שיתוף הפעולה של העמים השונים, קיבוצי היהודים, אישים ומאורעות. מהחיים הציבוריים בביה"ס ובכיתה.

לשנת הלימודים השביעית. החיים הכלכליים, הציבוריים והתרבותיים של האומה הישראלית על רקע המציאות במדינה ובארץ־ישראל. מקומות מושבם של היהודים במדינה, עברם, חייהם, המבנה החברתי, המוסדות השונים. ישובנו בארץ לכל גילויו.

כל החומר הזה מוקנה לתלמידים ע"י קריאה וכתיבה, דיבור ועבודה עצמית.

הכינוס קבל שורה של החלטות נוספות בשאלת לימוד הלשון. החשובות שבהן – הן:

1) בהוראת הלשון העברית יש לעמוד בכל מחלקה ומחלקה לא רק על התוצאות הדידקטיות, אלא גם על התוצאות החינוכיות, בניגוד לשאר המקצועות שבהם נדרש המורה רק לסיכום דידקטי.

2) יש להתאים לנושאים ספרי קריאה.

3) החל משנת הלימודים השניה יש להכניס אל תכנית הלימודים את התפילות (ידיעת תוכן התפילות, ה“סדר” וכו').

4) בכל כיתה נקבע מספר מסוים של שירים לאומיים הנלמדים בע“פ. ההימנון הלאומי “התקוה” – לימודו בע”פ הוא חובת כל בת"ס.

5) החל משנת הלימודים השלישית – מלמדים את הקריאה בכתב רש"י.

6) החל משנת הלימודים הרביעית יש להכניס חומר לקריאה בלי נקודות.

7) משנת הלימודים השלישית – יש להקנות לתלמידים פתגמים > ומשלי חכמים.

8) כדי לקרב את הנוער אל המחשבה הלאומית והסוציאלית, מכניסים אל התכנית בשנת הלימודים הששית מאמרים של אחה"ע וא. ד. גרדון.

9) בלימוד הלשון – ההברה הספרדית היא חובה.

פרובלמה מיוחדת היא לימוד הלשון האידית, בתור מקצוע, בכיתות העליונות של ביה“ס. שאלה זו היא אקטואלית רק בארצות אירופה המזרחית. בארצות אחדות, כמו למשל בליטא, נפתרה השאלה בחיוב. בארצות אחרות, כמו בפולין, השאלה עומדת עדיין לדיון. עוד בועידה הארצית הראשונה של “תרבות” (1922), נתקבלה בשאלה זו החלטה: “ערכים תרבותיים שנוצרו בלשון האידית, יכולים להיות נמסרים לתלמידי המחלקות העליונות בלשונם המקורית”. ואף על פי כן לא נתגשמה ההחלטה הנ”ל במשך כל הזמן אף בבית ספר אחד בכל המדינה. רוב המורים והעסקנים מתנגדים להכנסת הלשון האידית אל תכנית הלימודים, חלקם מתוך שלילת האידית וחלקם מתוך התנגדות לכל לשון הפוגמת בשלמות החינוך העברי.

אבן־הבוחן המוחשית לידיעת הלשון העברית – הוא הדיבור העברי. ודאי צדקו בעלי הבקורת, שקָבלו על לשון־הדיבור המשובשת של הנוער הישראלי בגולה. הלשון משתבשת בפיהם ע“י השימוש בתרגומים מלוליים מאידית, (אידישיזמים") או ברבוי מלים זרות (ביחוד רומיות, שהוכנסו ללשוננו ע"י הניצוח ההסתדרותי והמפלגתי) ועל ידי זלזול בצורות הדקדוק ודיקנות הביטוי. בתור תופעה שלילית יש לציין גם את קלישות הלשון העברית בדיבור ובכתב, שבאה בתור תוצאה של התרחקות מלשון התנ”ך והמשנה. רוב המורים היודעים לשמור על כבוד הלשון ולהקפיד בחייהם הפרטיים על הדיבור העברי, נלחמים באופן שיטתי ועקבי בזלזול הלשון על ידי חינוך לתרבות לשונית, ע“י הקנית רוח הלשון וחוקיה ועל־ידי תיקוני שגיאות. בהרבה בתי־ספר נלחם המורה בשגיאות שנשתרשו בדיבור על ידי פירסומי־התיקונים על גבי הקיר, בחינת: “אל תאמר – אמור”. לגיבוש אמנות הדיבור העברי מסייעוֹת במידה רבה הרצאות התלמידים הנערכות בביה”ס על ידי המחלקות העליונות או ע"י החוגים לספרות תחת הנהלת המורה. לדיוק בדיבור סייעו גם חוברות־המונחים שהוצאו לאור על ידי “הברית העברית העולמית” (לונדון) ביחד עם מרכז “תרבות” בפולין.

בית הספר העברי הוא מוסד חינוכי חילוני. בית־ספרנו החילוני נוצר בניגוד לבית הספר הדתי, המסורתי, שהתקיים בחיי ישראל במשך כל דורות העבר. התקופה החדשה שהכריזה על שלטון השכל האנושי והפרידה את חיי הממלכה מהדת, חרתה חריצים עמוקים גם במחשבה הישראלית. העדפת היסוד הלאומי על הדתי שהסתמנה בחיי כל הציבורים המודרניים, הטביעה את חותמה גם על החינוך היהודי. דרכי החינוך הנושנים עמדו בסתירה עמוקה לאידיאלים הציבוריים וצורות החיים של האדם החדש, שביצירתו התחיל מטפל החינוך העברי המתוקן. לאור הרציונליזמוס שהשתלט בעולם המחשבה נתעמק בחינוך הניגוד בין המדע והדת. המורים, ע"פ רוב יהודים נאורים וחפשים בדעות, לא יכלו להתכחש לנפשם ולפשר בין המדע והדת אפילו במסגרת של תכנית הלימודים שהונהגה בבית הספר; עוד פחות מזה יכול המורה לפשר בין בית הספר הדתי ובין המשפחה והרחוֹב הבלתי דתיים וליַישֵׁב את שאלותיו וספקותיו של הילד העברי.

בית הספר החילוני המתיק במדה רבה את הסתירות האלו. הדת שהיתה עמוד־התוך של החינוך הישן נהפכה לאחד הערכים הלאומיים של החינוך החדש. יחד עם זה נתמזג היסוד הלאומי שבחינוך העברי עם היסוד האנושי לשלמות הרמונית. מצד אחד הוכנסה אל תכנית הלימודים ההשכלה האנושית הכללית, שלא היתה לה דריסת רגל אל ה“חדר” הישן מפאת הסכנות שראו בה בשביל חינוכו הדתי של הילד. מצד שני – הורחבה תכנית הלימודים העבריים שהוצאה מהתחומים הצרים של לימודי־קודש בלבד והקיפה את כל מקצועות התרבות העברית שהותאמו לדרישותיה הפדגוגיות והדידקטיות של התקופה ולצרכיה החיוניים של האומה. החינוך החדש גילה לעיני הדור החדש לא רק את העולם הגדול על כל תעלומותיו וחידותיו, חֲוָיוֹתיו ועלילותיו, אלא הרחיב לפני הילד העברי גם את אפקי העולם היהודי שהָראה לו רק מצד אחד, באספקלריה דתית. חילוניות זו נגעה גם ביסודות הפדגוגיים והדידקטיים של בית הספר. בית־הספר מהטיפוס הישן שהיה טבוע – לפי דברי ביאליק – בחותם ה“תכלית” הדתית, הוציא מכלל החינוך את כל הלימודים, לרבות את העבריים, שיש בהם כדי לפגום בקדושת הדת. ב“חדר” המסורתי אינם נוהגים ללמוד עד היום את הלשון העברית בתור לימוד עצמאי ואין הלשון מוקנית לתלמידים אלא בה במידה שהיא קשורה בכתבי הקוֹדש. ספרי הקודש נלמדים ב“חדר” ואפילו בזה של ארץ־ישראל, ע“פ שיטת תרגום מעברית לאידית. העובדה, שאפילו ביה”ס הדתי־הלאומי בגולה מיסודו של ה“מזרחי” הנו אוטרַקויסטי ובוחר בשפת ההוראה האידית מאשר בעברית, מעידה שההתנגדות לעצמאותה של הלשון העברית נובעת לא מתוך נימוקים לאומיים־מפלגתיים, אלא ממקור דתי בלבד. בית הספר הישן יודע גם להבדיל בין קודש לקודש ולהציב סייגים ומחיצות בתוך תחומי הדת גופא: התנ“ך למשל נלמד ב”חדר" פחות מהגמרא למרות בכורתו ההיסטורית־תרבותית ויתרונו הדידקטי בתוך מקצוע של לימוד. פירוש של רש“י המתאים בפשטותו והחומר האגדתי הכלול בו לרוחו וטעמו של הילד נלמד פחות מהתוספות והמהרש”א הנשגבים מבינתו. יסוד ההלכה שבגמרא מבוכר על יסוד האגדה שבה וכו'.

האופי הדתי המוגזם של החינוך “בחדר” ו“בישיבה” הביא את בעלי החינוך הדתי לידי הזנחה פלילית של אחת התעודות היותר חשובות וחיוניות של בית ספרנו – החינוך הפיסי. החינוך המסורתי הוא ביסודו – הִיפּרְטרוֹפיה רוחנית של הילד על חשבון התפתחותו הגופנית. במקום חינוך המביא את הכוחות הרוחניים והגופניים של הילד לידי שיווי משקל, מטפל החינוך הדתי בפיתוח חד־צדדי של כוחותיו השכליים ומדכא את הכוחות האמוציונליים־הטבעיים הנרדמים בנשמתו. הפדגוגיה הנושנה לא שמה לב לתנאים הסניטריים וההיגייניים של המוסד החינוכי. החינוך האסתיטי הוא שדה בור בפדגוגיה הדתית שבארצות אירופה המזרחית. הסביבה המעופשת של ה“חדר”, תנאי הלימוד הבלתי־פדגוגיים במשך כל ימות השנה ללא הפסקות לנופש,ללא מושבות־קיץ, טיולים וכדומה, חוסר מקצועות טכניים, כמו זמרה, ציור, התעמלות, אספורט המפתחים את הכוחות הפיסיים והכשרונות האסתיטיים של ההילד, רהיטי ביה“ס ומכשירי הלימוד הפרימיטיביים, המראה המרושל של המלמד, שיטת העונשין הגופניים הנהוגה בביה”ס, והעיקר – השיטה הפדגוגית המסורתית המתבססה על ה“תכלית” החינוכית מבלי להתחשב לגמרי עם כוחות הנפש של הילד, עם נטיותיו וסגולותיו – כל אלה מדכאים את נשמת הילד, מקפיצים עליו זקנה בלא עת, גוזלים ממנו את אוצרות ילדותו, את השמחה ואת הצחוק, את חופש התנועה וזכות המשובה והפזיזות הילדותית. אמנם, רוח הזמן הולך ומתפרץ לאט־לאט גם אל ה“חדר” הישן, אבל השפעתו קטנה עד מאוד ורישומה לא ניכר בתיקונים של ממש.

בתור ריאקציה נגד חינוך כזה בא בית הספר העברי החילוני. אבל חילוניות זוֹ לא באה בתור אנטי־דתיות. בית הספר העברי הכניס אל תכניתו הלימודית את הערכים התרבותיים־דתיים בתור חומר־לימוד יסודי. אכן, בית הספר העברי אינו מכריח את תלמידיו להתפלל, אינו בודק בציציותיהם, אינו מטיל עליהם עול המצוות המעשיות. אבל התלמיד העברי חייב לדעת את התפילות, את מהות הציציות, את טעמי המצוות. בית הספר העברי מכשיר את תלמידיו הכשרה נפשית להכיר את ההוי הדתי, את כל גילוייה הציבוריים־התרבותיים של הדת, את כוחה החיובי ופעולתה בחיים ההיסטוריים של האומה. התלמיד צריך לדעת את החוקים והמשפטים, המצוות והמנהגים, התורה, החגים, את כל רכושה של תרבותנו הדתית מבחינה היסטורית וסוציולוגית. מבלי הכרת היסוד הדתי לא יבין הילד העברי את התנ"ך, את נבואת ישראל, את המשנה והתלמוד, את השירה והפילוסופיה הדתית בימי הבינים, את הקבלה, המשיחיות והחסידות. בלי הכרת הדת לא יבין הילד העברי את דברי ימי עמו, את פרשת הגזרות והרדיפות שעברו על ישראל, את החזיון הנהדר והנשגב של קידוש השם, את כוח עקשנותו הנפלאה שהיתה לו למעוז ולמשגב בצר. הדת עם מעשי נסיה ונפלאותיה מזינה גם את נשמת הילד ומעוף דמיונו ומביאה רבים מילדי ישראל לידי אמוציות דתיות, לידי הלך־נפש רליגיוזי הטעון יחס של כבוד וסבלנות מצד המורה. אסור לו, למורה, בתכלית האיסור לדכא את שאיפותיו הדתיות של הילד ולהחליש את נטיתו הפנימית אל העולם האירציונלי, אבל אין זו גם מחובתו של המורה להטיל על התלמיד משמעת חינוכית דתית ולפתח את השקפותיו בכיוון דתי.

ברוח זו חוברו תכניות הלימודים העבריים בבתי־הספר העממיים והגימנסיות מיסודה של “תרבות”. במרכזה של תכנית הלימודים העבריים נמצא התנ"ך. התנ“ך אינו מקצוע של לימוד בלבד; התלמידים מתחנכים לראות בו את מקור תרבותנו וכליל יצירתנו, את ספר־הספרים שנתקדש על ידי העם במשך כל הדורות. “התנ”ך – קוראים אנו במבוא לתכנית הלימודים העבריים של הסתדרות “תרבות” בפולין – היא היצירה המקורית ביותר של רוחנו הלאומי, המושלמת ביותר בתכנה ובצורתה. היא מלוה את עמנו במשך אלפי שנות קיומו והשפעתה על עיצוב אָפיו היא מתמידה ונצחית. אין אנו יכולים על כן לתאר לעצמנו חינוך עברי־לאומי, שהתנ”ך לא יהַוה בו את היסוד הראשי. אין אדם קרוי מחונך במובן הלאומי, אם אין לו ידיעה הגונה ובקיאות מסוימת בספרי התנ“ך…” או לפי הגדרתו המובהקה של ביאליק: “יהודי, אם גם יודע הוא שבעים לשונות ושבעים חכמות ואינו יודע את החומש – עם הארץ הוא”. ולפיכך עוברים על התורה פעמים אחדות בבית הספר העממי העברי ובקשר עם לימודה נקנים לתלמידים גם מבחר האגדות וליקוטי רש“י. הטענות נגד השיטה הרציונלית הנהוגה, כביכול, בבית הספר העברי – הן מחוסרות כל יסוד. כל סיפורי המקרא, כל מעשי הנסים ונפלאות הטבע המקמימים כה בפשטוּתם ותמימותם הילדותית, ניתנים לילד בתכנם וצורתם המקוריים. אכן, ישנם פרשיות ופסוקים בתנ”ך שאינם לפי רוח התענינותם של הילדים (פרשת הכהנים למשל) או לפי הבנתם (הסיפורים על בנות לוט, אמנון ותמר, פרשת סוטה, פרשות העריות וכו'). כל החלקים האלה הושמטו בקיצורי התנ“ך שהונהגו בביה”ס העממי. השמטות אלו שיסודן בדרישות פדגוגיות ודאי שאין פוגמות בקדושת התורה עד כמה שההשמטות הן הכרחיות ועד כמה שבקיצורים האלה נשתמר הסגנון המקורי, המסורתי של התורה, שהוא עיקר גדול בידיעת ספרי־הקודש.

החומר הלימודי של התנ"ך ודרכי הוראתו מותאמים לארבע מטרות שחינוכנו הלאומי מציג לעצמו בלימוד כתבי־הקודש.

המטרה הראשונה היא אמנותית־ספרותית. התנ“ך – הוא היצירה המקובצת היותר מקורית של הגאון הלאומי. בפשטותו הנהדרה, בקסמי סגנוניו, בהוד־הרוממות והקדושה החופף עליו – משמש התנ”ך מקור־נצח של הפראה והשראה ספרותית.

המטרה השניה – היא מדעית־הסטורית. התנ"ך – הוא המקור היסודי של ההיסטוריה הישראלית. בו נתגלמו ונשתמרו אלפי שנות חיים של אבותינו הקדמונים מימי־בראשית עד תקופת החורבן.

המטרה השלישית – היא מוסרית־ציבורית. אישיותו של הנביא והנבואה – הן יסוד מוסד לחינוכנו המוסרי. האידיאלים הנשגבים של הנביאים הם התמצית הנצחית, האוניברסלית של המוסר האנושי.

המטרה הרביעית – היא ארץ־ישראלית־לאומית. על ידי התנ“ך מכיר היהודי את מולדתו ומתקשר עמה בקשרים נפשיים אמיצים. ארבע המטרות האלו המאירות את דרכו של המורה העברי בהוראת התנ”ך, קובעות – בהחלטות ההוראה של כתבי־הקודש.

בדרך כלל – תכנית הלימוד של תנ“ך אחת היא במוסדות החינוך העבריים בארצות שונות. לפי התכנית הנהוגה בבה”ס של “תרבות” בפולין לומדים בבה"ס העממי העברי:

בכיתה ב': סיורי חומש ע"פ קיצור עד מות יוסף; אגדות נבחרות.

בכיתה ג‘: סיפורי מקרא ע“פ קיצור עד מות משה; נביאים ראשונים ע”פ קיצור, יהושע, שופטים, שמואל א’ – עד ראשית המלוכה.

בכיתה ד‘: תורה – “בראשית” ע“פ המקור בהשמטות עם ליקוטי רש”י; אגדות נביאים: שמואל א’ וב‘, מלכים א’ וב' בקיצור.

בכיתה ה': תורה – “שמות עם ליקוטי רש”י. אגדות נבחרות. נביאים: פרקים מירמיהו ויחזקאל. קטעים ממגילת איכה, עזרא ונחמיה, חגי וזכריה; מגילת אסתר לומדים בקשר עם לימוד ההיסטוריה.

בכיתה ו': פרקים מ“ויקרא”; רוב הספר “במדבר” עם ליקוטי רש"י. נביאים: פרקים מישעיהו, הושע, עמוס.

בכיתה ז‘: “דברים” עם פירש"י, מתוך תפיסה סינטטית של כל התורה. נביאים: ישעיהו ב’, תהילים, משלי (מבחר), החלק הסיפורי של איוב. (א, ב, מ"ב).

בארבע הכיתות הראשונות (ב–ה) לומדים תנ"ך 6 שעות בשבוע, בכיתה הששית והשביעית – 5 שעות בשבוע.

תכנית הלימוד של התנ“ך בביה”ס הבינוני הותאמה בפוֹלין לריפורמה הממשלתית, העומדת ליצור במקום הגמנסיה בעלת 8 המחלקות גימנסיה בעלת 4 מחלקות וליצֶיאום כללי בעל 2 מחלקות המשמש המשך של הגימנסיה. בועידה הארצית של המורים ללימודי היהדות בגימנסיות של “תרבות” (ביאליסטוק, IV.22 1933) נקבעה בשביל הגימנסיות התכנית הבאה ללימוד התנ"ך:

מחלקה א': חזרה על נביאים ראשונים, ירמיהו (הפרוזה ההיסטורית), עמוס (4 פרקים נבחרים), מיכה (2), ירמיהו (20 פרקי שירה), איכה (2), תהילים, משלי.

מחלקה ב‘: הושע (3), ישעיהו א’ (15), צפניה (1), יואל (בשלמות), יונה, נחום (1), עובדיה, חבקוק (1), תהלים, משלי.

מחלקה ג‘: ישעיהו ב’ (15), יחזקאל (15), חגי, זכריה, מלאכי, תהילים, משלי. (סקירה על כל הספר).

מחלקה ד': איוב (10־15 פרקים), קוהלת, שיר השירים (בהשמטות). תורה: חזרה על כל החומש, ליקוטי רש“י ומפרשים אחרים, גם ליקוטי התרגומים. סקירה מדעית על כל התנ”ך: סידור התנ“ך, תרגומיו ופירושיו. השפעתו על התרבות העברית והאנושית הכללית, על הספרות, החיים והאמנות. כדאי לציין, שבקשר עם הסקירה המדעית הנ”ל החליטה הועידה, שאין על המורים להכנס לפרטי חקירת התנ“ך ובקורת המקרא. את התכנית הנזכרת יש להשלים ע”י קריאת־חובה של ספרים בלטריסטיים ומדעיים על נושאים תנ“כיים לפי רשימה שעובדה ע”י הועידה.

אותה תכנית (עם שינויים קלים) נהוגה גם בליטא, בלטביה, באסטיה, ברוסיה הקרפטית, בבולגריה וכו'.

בתור דוגמא נביא את תכנית לימודי הדת והתנ"ך בגימנסיות העבריות בליטא.

מחלקה א‘. שלש שעות בשבע. יהושע, שופטים, רות, שמואל א’, חגים ומועדים.

מחלקה ב‘. שלש שעות בשבוע. שמואל ב’, מלכים א', מגילת אסתר, פרקי אגדה מן התקופה הבבלית, ביאור תפילות ומנהגים.

מחלקה ג‘. שלש שעות בשבוע. מלכים ב’, פרקים מירמיהו, משלי ותהילים, אגדה.

מחלקה ד'. 3 שעות בשבוע. פרקים מתרי עשר וישעיהו, חזרה על התורה, פרקי אבות, פיוטים.

מחלקה ה'. 3 שעות בשבוע. תרי־עשר, ירמיהו, משנה.

מחלקה ו'. 3 שעות בשבוע. ישעיהו, יחזקאל, ליקוטי גמרא.

מחלקה ז'. 3 שעות בשבוע. איוב, שיה"ש, תהילים, ליקוטי גמרא.

מחלקה ח'. 3 שעות בשבוע. קוהלת, סקירה מקפת על התנ"ך, ליקוטי גמרא.

לשם השואה נביא גם את תכנית לימוד־התנ“ך בביה”ס העממי בבולגריה.

(בארבע כיתות ושלש מחלקות). בכיתה ב' מכשירים את התלמידים ללימוד התורה ע"י סיפורים ואגדות על חיי אבות־האומה.

בכיתה ג'. “ספורי המקרא” חלק א‘. (להתחיל מפרק ז' – פרשת “לך לך”) וחלק ג’: הפרקים א– י.

כיתה ד'. “ספורי המקרא”: חלק ב' (מפרק י"א עד הסוף) וחלק ג'. (יהושע, שופטים, רות).

מחלקה א'. שמואל א' וב‘, מלכים א’.

מחלקה ב'. יונה, ליקוטי תהילים (31 פרקים).

מחלקה ג'. ליקוטי הנביאים: יואל, עמוס, הושע, ישעיהו, ירמיהו, איכה, יחזקאל וזכריה.

במחלקה השלישית עוברים על פרקי השירה בתורה ובנביאים (ברכת יעקב, שירת הים, שירת דבורה( שהושמטו במחלקות הראשונות. לומדים גם קטעים נבחרים מפירוש רש"י.

בכיתות ג' וד' משתמשים ב“ספורי המקרא”, במחלקות – במקור עצמו.

פעם אחת בשנה קוראים התלמידים בכל המחלקות את מגילת אסתר.

מספר משלי לומדים התלמידים בכל שנה פּתגמים נבחרים באופן שבמשך 3־4 שנים ילמדו מ־100 עד 150 פתגמים.

בית הספר העברי שנוצר עם ראשית התנועה הלאומית היה עברי לפי תכנו ורוחו, אבל לא היה ציוני. הפחד מפני ה“שלט הציוני” היה ניכר מאוד בימים ההם. חינוך ציוני נחשב אז לחינוך מפלגתי, אף על פי שהציונות לא הכניסה אזי – חוץ מהשיטה הטבעית – שום תוכן חדש לחינוכנו. אגב, באותה תקופה היתה גם הציונות מחוסרת כל תוכן מעשי. ההתישבות הזעירה של תנועת “חובבי ציון” ופעולתה המדינית של הציונות באביב נעוריה לא יכלו לחדש את תכנה של בית ספרנו. היה גם נימוק חמרי: הרצון לשתף בבנין בית הספר החדש גם את הציבור הבלתי־ציוני שעמד על בסיס העבריות. עד כמה גדול היה הפחד מפני הציונות אפשר לדון ע“פּ העובדה שעד היום נשמרו עקבותיו בחיינו, אם גם ב”גלגול" חדש: עד עכשיו רבים עדיין בקרב ההורים ואפילו המורים חסידי “החינוך הנייטרלי”, הרואים בבית הספר העברי מוסד של השכלה בלבד והמתנגדים להכנסת “פוליטיקה”, כלומר אידיאות ופעולות ארצי־ישראליות לתכנית הלימודים של בית הספר. הללו שוכחים שני עיקרים חשובים שנתחדשו בחיינו בזמן האחרון. ראשית, העבריות איננה ממצה את מלוא התוכן של החינוך העברי. אם לתוכן ולכמות, הרי ה“חדר” ודאי שהיה יותר מקיף מבית הספר העברי. המושג “תוכן” אינו חל בכלל על לשון. העבריות היא עיקר, יסוד, אבל לא תוכן. את התקדמותה הגדולה של העבריות יש לראות דוקא בזה שחדלה להיות התוכן. תמול־שלשום היתה עדיין – תוכן. תמול־שלשום נמשך עדיין הויכוח האלמנטרי: בעד או נגד? היום נגמר הויכוח הזה בין שני המחנות המתנגדים והתחיל ויכוח מעמיק פנימי בתוך המחנה האחד: איזו עבריות? העבריות גופה התפלגה לזרמים עיוניים שונים; אין תוכן עברי, יש תכנים עבריים.

ושנית: באנו לידי שינוי ערכים גם בעצם יחסנו אל ה“פוליטיקה” בבית הספר. בית הספר אינו בית־חרושת של תעודות בגרות, אלא מוסד המכשיר את הדור הצעיר לקראת תעודות ומטרות לאומיות מסוימות. הכשרה לשם מטרה קבועה מזקיקה לאמצעים קבועים המצטרפים לחשבון של פוליטיקה מסוימת. בית ספר נייטרלי, אַפוליטי הוא – תרתי דסתרי. אין בית ספר כזה קיים בכל העולם ופחות מכל הוא יכל להתקיים אצל עמנו השואף ליצירת טיפוס חדש של דור שיהא מוכשר להגשים את התפקידים שהטילה עליו ההיסטוריה. את התפקידים האלה אין להגשים באמצעי החינוך המסורתי, חינוך ברוח הפסיביות וההשלמה עם הגורל.

עם התפתחותה של תנועתנו הלאומית, נהפך בית ספרנו למכשיר־החינוך היסודי של תנועת שחרורנו. ארץ־ישראל נעשית לצור המרכזי, לחוט־השדרה של חינוכנוּ. בית הספר נעשה כלי־קיבול של ריח המולדת, של ההוי החדש המתרקם בה, של ההרגשה החלוצית ותשוקת־ההגשמה. הילד העברי ניצל מעולם ההפשטה שדיכאה את ששון ילדותו והעיקה על מוחו הרופס. לנגד עיניו קמה הריאליות הגדולה והיחידה של האומה, ארץ־ישראל. ארץ־ישראל הצילה גם את המורה העברי משאלות־האֵלם, אשר שיוועו מתוך העינים התמהות והגדולות של הילד היהודי. הטרגדיה הלאומית שנמשכה אלפים שנה, הלכה וחזרה בבית הספר ונמשכה בכל שבע הכיתות. צריך היה להסביר לקטנים את טעם היסורים והענויים שעברו על עמנו. בתרמילנו הלאומי היו מוכנים לנו מכבר בתוֹר נימוקים מכריעים שני קומפלכסים פסיכיים: הקומפלכס של צידוק הדין, של חיבוב היסורים, של העקשנות הלאומית והקומפלכס של עם נבחר, התפארות בערכי הנצח של תרבותנו הקדומה, הגעגועים הרומנטיים אל העבר וכו'. בתקופת ההתעוררות הלאומית נתרוקנו כל הנימוקים האלה מתכנם. את פי התהום העמוקה של הטרגדיה הלאומית אי־אפשר היה לסתום עתה בהפשטות. החינוך בא עד משבר. בין לילה קמנו וראינו, והנה אין לו מטרה, חסר לו אידיאל מעשי, חסרה פרספקטיבה ריאלית שתצדיק את חיבוב־היסורים וחסר עתיד שבחיקו ייהפך העבר לכוח מניע ויוצר.

ארץ ישראל הפיחה נשמת־חיים בחינוכנו. שילובה בחיי בית הספר ובתכנית הלימודים נהפך למנוף פדגוגי כביר. לא רק את תוכן־החינוך בלבד החיתה וחידשה, אלא הגישה לו יצירה חדשה: את הנוסח, הסגנון הארצי־ישראלי. הזמר והריקוד הארצי־ישראלי, התמונות והצילומים מחיי המולדת, האותיות והעיטורים המסוגננים, החגים והחגיגות, העבודה העצמית במחלקות ובסדנאות וכו' – כל אלה הולכים ומצטרפים לנוסח חדש. נוצרת אוירה ארצי־ישראלי המגוונת את חיי בית הספר ומכניסה חיות וצעירות לחינוך.

חשיבותו של בית הספר החדש גדלה עוד מבחינה אחת. בבית־ספרנו הולך ומקבל את תיקונו אחד הליקויים הגלותיים של אפינו הלאומי והוא: העדפת המעשה על העשיה, הערצת המפעל והזלזול בפעולה היום־יומית הקטנה. לחינוך העברי ארבה סכנה של הפשטה חדשה, הפשטה ארצי־ישראלית. החינוך החדש היה חסר יסוד של פעולה מוחשית, שבה יבטא הילד העברי את אהבתו למולדת, שבה ישפוך את זרם מרצו העצור ויתקשר קשר אורגני עם הארץ. בתורת הארצי־ישראליות חסרו – לפי מבטאו של ביאליק – המצוות המעשיות, שתטילנה על הילד את חובת המעשה וקיום המצוות.

על תקלה זו עמדו בשעתם מורי ארץ־ישראל שהחליטו – אחרי תקופה קודמת של ספקות ובירורים – להכניס את “הקרן הקיימת לישראל” לתכנית בית הספר. עוד בכינוס המורים הראשון שהתקיים בכפר ילדים (גבעת המורה) בניסן תרפ“ז מתוך הסכם עם הדירקטוריון של הקרהק”ל הודגש הצורך ליצור בבית הספר אוירה שתהי ספוגה הווי־ארצי־ישראלי וחדורה ברעיון העבודה. הכינוס ראה בשיתוף בית־הספר בעבודת גאולת הארץ 1) “גורם יסודי להתחדשות החינוך העברי וליצירת נקודת האחיזה שמסביבה יתרכזו האידיאלים הלאומיים והאנושיים שבתנועת התחיה של העם העברי”; 2) הכינוס פנה בראיה למורים שבארץ ובגולה ועורר אותם להשליט את עיקר גאולת הארץ והרעיונות המסתעפים ממנו בביה“ס ובחיי הילד; 3) יחד עם זה הדגיש הכינוס הראשון את הצורך לשלב את עיקרי הקהק”ל בכל מקצועות הלימודים.

בכינוס זה נתגבש אידיאל חינוכי חדש המבודד על העיקרים של גאולת הקרקע והלאמתה, שיבה אל חיי העבודה על הקרקע, יצירת חברה עובדת וכו'.

תוצאות הכינוס הזה היו פוריות מאוד. קריאת המורים מצאה הד בכל תפוצות הגולה. שליחי הקהק“ל שיצאו אל ארצות הגולה הצליחו לשלב את הפעולה למען הקרה”ק במסגרת החינוך העברי לצורותיו השונות, לרכז את הנהלת העבוֹדה במרכזי “תרבות” וליצור מועצות ארציות של המורים העבריים למען הקהק"ל.

בכינוס השני של מורי ארץ־ישראל שנתקיים בשנת תרפ"ט בכפר־הנוער בבן־שמן נתבססו היסודות הארגוניים והעיוניים שהונחו בכינוס הראשון. חידושו של כינוס זה בשדה האירגון היה – הכנסתו גם של גן־הילדים לתחום הפעולה למען הקרן־הקימת.

הכינוס השלישי של המורים והגננות בארץ למען הקהק“ל התקיים בחנוכה תרצ”ד על הר־הצופים בירושלים. כינוס זה עמד בעיקר על אירגון הפעולה וחיזוקה בכיוון ההרחבה. הכינוס פנה לכל בתי הספר בארץ ובגולה בקריאה להתמיד בעבודתם למען הקהק"ל, עורר את ציבור המורים לשמש מופת ודוגמא לחניכים ביחסו והתנדבותו למען הקרן, הדגיש את הערך של “המצוה המעשית” כגורם מחנך ומרגיל למילוי חובה לאומית וקבע את צורות ההתנדבות. הכינוס החשיב גם את הצורך למסור את הנהלת־הפעולה בבתי הספר לתלמידים עצמם, דרש להכניס לתכנית הלימודים את לימוד הציונות וידיעות הישוב וקידם בברכה את ראשית הפעולה לשם התקשרות ילדי הארץ עם ילדי הגולה.

רוב העיקרים שנתקבלו ע"י שלשת הכינוסים הונהגו ונתגשמו בחינוך העברי בגולה. צורת ההתנדבות הרווחת ביותר לטובת הקרן היא התרומה, התרומה הקיבוצית והאינדיוידואלית. סמל התרומה הקיבוצית – היא הקופסה הלבנה־כחולה. הרקת הקופסה – היא מפקד המאמצים והמרץ שהנוער מקריב על מזבח המולדת. מכאן המנהג שנתקבל בכמה בתי־ספר לערוך את ההרקה בטקס חגיגי.

סמל התרומה האינדיוידואלית הוא – פנקס התרומות. בפנקס זה מדביק הילד את הבולים המיוחדים הנמכרים בבית הספר. הבולים האלה שהוצאו ע“י הלשכה הראשית של הקהק”ל בצורה של סריות – שונים לפי תכנם והם: “אישי התנועה הלאומית”, “נקודות הישוב בארץ”, “מפת ארץ ישראל”, “תרשים של ירושלים”, “מחיי הילדים בארץ”. עצם הטיפול בבולים אלה המסמלים מומנטים שונים מחיי המולדת מתוך שאיפה טבעית לצרפם לסריות מלאות ולתמונות שלמות – ערכו גדול עד מאוד גם מן הצד החינוכי והאסתטי. ע“י כל הפעולות האלו הולך ומתרגל הילד העברי לשיתוף פעולה, למילוי חובה, למשמעת לאומית, לשיטתיות והתמדה המביאים באמצעים קטנים לידי תוצאות כבירות. הפעולה למען הקרן־הקימת פתחה כר נרחב לרוח היזמה וההמצאה של הילדים. בארצות שונות עוררה את הילדים לחידושים רבים, כמו הנהגת תרומות מיוחדות לטובת קק”ל ממפעלים, משחקים, הגרלות, הפרשת סכומים לטובתה מהכנסת תערוכות, סדנות, צרכניות ועוד. בכמה ארצות הונהגו “שבוע ארצי ישראלי”, “יום הקרן־הקימת” או “יום הקופסה” המסייעים להעמקת רעיון גאולת הקרקע ע“י שיחות, טיולים והפלגות. “פינת הקרן הקיימת” שקנתה לה שביתה בכמה בתי ספר בארצות הגולה מבליטה את גידול מפעלנו בארץ ואת הישגי הקרן הקיימת ע”י לוח־מודעות, התמונות, הדיאגרמות. קשר־המכתבים עם ילדי־ארץ ישראל מעורר בלב התלמידים יחס נפשי אל כל המתרחש ומתהוה בארץ.

עד כמה גדולה היתה פעולת הילדים למען הקהק“ל מהצד הכספי מעידים המספרים הבאים. בשנות תר”ץ–תרצ"ג הכניסו בתי הספר לסוגיהם בפּולין – 115.216 זהובים, מהם בתי־הספר של “תרבות” 70.341.

בבולגריה אספו הילדים בשנת תרצ“ג למען הקרן־הקימת ב־4 ערים (סופיה, פלובדיב, פזרדג’יק ורוסה) סך של 22.991 לֵבה כנגד 139.70 לֵבה בשנת תרצ”ב.

בליטא נאספו ע“י תלמידי בתי־הספר למען הקרן־הקימת בשנת תרצ”ג – 5.340 ליט ובשנת תרצ"ד – 3.692 ליט.

אין לזלזל כמובן בערך הכספי של פעולת התלמידים, אבל עיקר תפקידו של בית הספר הוא – להפוך את הפעולה הזאת לגורם חינוכי ע"י סובלימציה של הרעיונות הנעלים והנשגבים המונחים ביסודה של הקרן העממית.

הפעולה המעשית של בתי־הספר למען הקהק“ל בארצות שונות הולידו בתוך ההסתדרויות הארציות של “תרבות” וקיבוצי המורים העבריים את הצורך לקבוע את ההשקפות והדרישות של המורים העבריים ביחס לקרן־הקיימת. ב־24 לדצמבר 1933 נתכנסה בפולין ועידת מורים למען הקרן־הקיימת. בועידה הורצו הרצאות על “עיקרי החינוך העברי” (נ. ביסטריצקי), “פעולת מחלקת בתיה”ס” (ר. צדרבוים), “ההלכה והמעשה בעבודתנו החינוכית” (ד"ר צ. זהר), “ארץ ישראל בגן הילדים ובבה”ס העממי" (ד"ר י. אהרונסון). הועידה הטילה על המורים את החובה להכניס את היסוד הא“י לאותם המוסדות, שטרם הספיק לחדור בהם; הדגישה את הצורך להכניס את יסוד ארץ־ישראל והקהק”ל בתור יסודות רשמיים אל התכניות החינוכיות והדידקטיות וגם ציינה את הערך החינוכי הגדול של מכשירי־העזר והספריות לנוער המוצאים ע"י הלשכה הראשית בירושלים.

דחיפה עצומה להתפתחות החינוך העברי בגולה בכיוון הארצי־ישראליות וקרן־הקיימת נתנה הפעולה הספרותית־מולי“ת של הלשכה הראשית לקרן־הקימת. ראויות להזכר שתי הספריות שהוצאו על ידיה בהוצ. “אמנות”, הספריה “לנוער” ו”מולדתנו". הראשונה מכילה 50 מונוגרפיות תמציתיות על המולדת ומתחלקת ל־4 מדורים:

1) ישובים: “נס ציונה”, “מקוה־ישראל”, “ראשון־לציון”, “דגניה”, “רחובות”, “כפר־יחזקאל”, “טבריה”, “חדרה”, “חברון”, “נהלל”, “עין־חרוד” ועוד.

2) גיאוגרפיה של א"י: “ים המלח”, “היער בא”י", “הכותל המערבי”, “שבעת המינים”, “הכרמל”.

3) אישים: הרב י. ח. אלקלעי, תיאודור הרצל, הרמן שפירא, ר' שמואל מוהילבר.

4) תנועות וזרמים: “בני־בילו”, “החלוצה בא”י“,,גולי תימן”, “השומר”, “חסידי אומות העולם”, האוניורסיתה ועוד. הספרים מופיעים בצירוף תמונות, בניקוד מלא ובהדפסה הדורה.

הספריה “מולדתנו” מותאמה לגיל הרך של ילדי בית הספר העממי. חוברותיה הקטנות (32 עמוד) מתארות את חיי הארץ בסגנון קל ומלבב.

חשובות מבחינה דידקטית תכניות־הלימודים שהוצאו ע“י הלשכה. מטרתן היא: שילוב א”י במקצועות לימודים שונים. עד כה יצאו תכניות להיסטוריה ישראלית (ב. דינבורג), לגיאוגרפיה (ד"א צ. זוהר), ללימוד החשבון (ד"ר צ. זוהר), ללימודי הטבע (א. פלדמן) והעבודה הגופנית (מ. א. בייגל). ע“י הלשכה הראשית הוצא גם חומר הסתכלותי המשמש לצרכי בתה”ס בגולה, כמו מפת קיר של א“י, תמונות ארץ ישראל, 5 סריות מ”שירי המולדת" ועוד. כדאי להזכיר גם את ההוצאה הקבועה “מפי ילדי הארץ” המכילה ציורים ורשמים של התלמידים עצמם.

מלבד הספרים של הוצאת הקהק“ל מסתייע החינוך העברי בגולה בספרות העברית הסיפורית, התיאורית והלימודית המטפלת בחיי ארץ־ישראל ושאלותיה. ברוב בתי הספר בגולה מצויות בתור חומר קריאה ולימוד ה”מגילות" של הוצ. “אמנות”, חוברות בודדות של “קופת ספר”, הספריה “יסודות” (הוצ. “ברית הנוער” וה“חלוץ”) וכו'.

מכשיר חשוב להשרשת היסוד הלאומי והארצי־ישראלי בבית הספר העברי – הוא החג. בחינוך החדש הורם קרנו של החג שחגיגתו היתה לפנים מרוכזת בעיקר במשפחה ובבית־הכנסת. החג הלאומי־הדתי שהוסבר לילד הישראלי רק מצדו ההיסטורי והפולחני־מסורתי, נרקם – עם התפתחות התנועה הלאומית – אל תוך מסכת היצירה הלאומית שבזמננו ונתמלא תוכן מוחשי, לאומי־טבעי. החג אינו בשבילנו זכר למאורע היסטורי בלבד, אלא סמל־חי לחלום גאולתנו ומלחמת שחרורנו. ביחוד גדול ערכם של החגים שיש עמהם פעולה מחנכת כמו: חנוכה, פורים, חמש עשר בשבט, ל“ג בעומר. בפולין הונהג גם חג הביכורים. עריכת נשפים וחגיגות, זמרה, נגינה ומשחרי־פורים, קיבוץ דמי חנוכה ומכירת פרות א”י או בולים לטובת הקרן־הקימת, שיחות והרצאות, טיולים ותהלוכות – כל אלה מוסיפים גוון חדש לחינוך הלאומי, גוון העממיות העברית. ותיתי לה, למחלקת הנוער על יד הלשכה הראשית של הקרן־הקימת, שהוציאה סריה של חוברות בשם “חגים ומועדים” המכילה חומר ספרותי־מוסיקלי עשיר המיועד בשביל בתי הספר העבריים בארץ ובגולה.

מלבד חגי־המסורת הונהגו בבה"ס העברי כמה חגים לאומיים והם:

כ' תמוז – והוא יום פטירתו של הרצל. מכיוון שיום זה חל בימי החופש הנהיגו בכל בה"ס העבריים את חג ההולדת של הרצל, שחל בעשירי לאייר.

חג ההצהרה הבלפורית. מאורע היסטורי זה שנתן תוקף חוקי בין־לאומי לזכותנו ההיסטורית על ארץ־ישראל – נהפך בבית הספר העברי לחג לאומי.

חג פתיחת המכללה העברית הא"י. יום א' באפריל שבו הוקם היכל המדע העברי בא"י הולך ונהפך לחג קבוע המוחג בבתי הספר העבריים בארצות שונות.

גם ימי הזכרון המוקדשים לאנשי־שם ומאורעות לאומיים משמשים בידי המורים אמצעי־חינוך חשובים, שיש בהם כדי ליצור בביה"ס אוירה של התעלות־נפש וחגיגיות ולהעמיק בלב הנוער את רגשי־הכבוד וההערצה לגדולי ישראל וביחוד לגבורי הישוב החדש, שנעשו לגבורים עממיים במעשי גבורתם או במות הגבורים שלהם.

אחד ההישגים היותר מודרניים של החינוך העברי החדש הוא היסוד העמלני שבו. רעיון העבודה המונח ביסודו של החינוך החדש נתגבש תחת השפעת הספרות העברית החדשה ותנועת העבודה הציונית. הרעיון הזה עובר כחוט־השני בספרותנו היפה והפובליציסטית, בשירת־היחיד הלירית ובמחשבה הסוציאלית, החל מספרות ההשכלה וגמור בתורת־העבודה של יוצאי התנועה הציונית העובדת. בצורות שונות ומתוך נימוקים שונים נתגלה רעיון העבודה בספרותנו העברית. אבי ההשכלה הרוסית, ריב“ל, הטיף למלאכה ועבודת־אדמה ברוח התועלתיות המעשית של תנועת ההשכלה, לעומתו אברהם מאפו ראה בעבודה רק את הצד הפיוטי והרומנטי של חיי פשטות ושלוה בארץ אבות. ליברמן ויהל”ל היו הראשונים שהבליטו – כל אחד ע“פ דרכו – את היסוד הסוציאלי־הכלכלי של העבודה. יל”ג שנלחם בלשונו השנונה נגד האריסטוקרטיות הרוחנית וּמנדלי שהוקיע לעיני העם את חטאות גלותו, הכשירו את הקרקע להשרשת רעיון העבודה בתור יסוד חיוּני בחיי העם ויצירתו. שני קטבי הרעיון הזה, האנושי והלאומי, קבלו את ביטוים בשירתם הנשגבה של ביאליק וטשרניחובסקי בתור מצוה לאומית וצו טבעי־אנושי. רעיון זה נתלוה בשירת־היחיד של ברדיצ’בסקי שקרא לשינוי ערכין, למהפכה פנימית, לשלילת הפולחן של אותיות מתות וגוילי־עבר בלים ולשיבה אל החיים, אל הטבע, אל עצמו. זעמו של מנדלי וחזונו של ברדיצ’בסקי הולידו את תפיסת־העבודה המיוחדה של ברנר. העבודה – היא גשר־הגאולה המתוח על פני תהום רבה של בטלה ושפלות וטפילות לאומית בארץ ובגולה גם יחד. אין צורך לנו במהפכת־חיים: החיים כבר נהפכו ונחרבו. צריך לתקנם, לחדשם, להבריאם והדרך היחידה לתיקון חיינו וחידושם – היא העבודה, עם עובד על אדמתו. ולבסוף – גורם סוציאלי בלבד, מקור חיים ופרנסה של המעמד העובד. העבודה אינה גם גורם לאומי בלבד המגין על קיום האומה ומגביר את כחה המדיני. העבודה היא גילוי טבעי, תולדתי, קוסמי; לא אמצעי של קיום, אלא יעוּד, מטרה עליונה לכל המין האנושי ומקור־נצח ליצירתו החמרית והרוחנית.

רעיון העבודה בשדה החינוך הביא לידי החינוך העמלני. חינוך עמלני – פירושו חינוך טבעי, בניגוד לחינוך המלולי והרציונליסטי של דורות העבר. תעודתו – להכשיר את הילד לקראת החיים באמצעותם של כוחות ומכשירים טבעיים. החינוך העמלני שואף להשיב לילדים את הילדות שנגזלה מהם על ידי החינוך המוטעה בעבר; לפתח את הסגולה היסודית בתכונת הילד, את התנועה, שהיא צורך אורגני והכרחי לגופו ונפשו; לטפח את משחק־הילדים המשמש להם כעין מעבדה לעיבוד החומר הכביר הצפון בדמיון הילד או השאוב מהסביבה החיצונית. כי כלל גדול הוא גם בחיי הילד: האדם מכיר וכובש את העולם החיצוני לא ע“י הסתכלות פסיבית, אלא ע”י הכרה אקטיבית הנובעת מתוך פעולה עצמית, מתוך עבודה. עבודה זו מאפשרת לילד ע"י הגרוי הטבעי לשאוב את הנסיון מהמקור הראשון, לבוא בקשר בלתי אמצעי עם המציאות.

צורת העבודה היותר גבוהה – היא העבודה הפיסית, עמל־הכפים. אין עבודה זו באה כניגוד לעבודה הרוחנית. “היד – אומר זינינג – אשר הרימה את האדם למדרגות תרבות וציויליזציה יותר גבוהות מהלשון – היא כלי נפלא ומפואר לביטוי המחשבה, כמו הלשון”. החינוך העמלני שואף לפתח את כשרון המעשה של הילד באופן,שבו יתמזגו הרצון הטוב של הילד עם היכולת, ההבנה עם ההגשמה. העבודה מעוררת את יזמת־היצירה של הילד ומולידה במוחו אידיאות חדשות מתוך עיסוק וטיפול בחומר. רק הדבר שנרכש מתוך אימוץ־כוחות נקלט במוח הילד בתור ערך קיים.

יסוד העבודה בחינוך חשוב לנו גם מבחינה אחרת. החינוך הישן היה לפי כל מהותו ותכנו – חינוך פסיבי. התלמיד של בית הספר הישן ובמידה רבה גם של בית הספר בזמננו היה משועבד לספר. בית הספר התחשב רק בכוח החושב של הילד, בהגיונו ובשכלו, אבל לא בנשמתו ובמערכת כוחותיה. העיקר היה לא הלומד, אלא הלימוד. הדידקטיקה התבססה על פיתוח הזכרון והחיקוי. לא יפלא, איפא, שבית ספר מלולי כזה דיכא את כוחות היצירה התוססים של הילד, והחליש את נטיותיו הטבעיות להסתכלות, לנסיון, ליצירה עצמית, הפך אותו למכונת חיקוי. בית ספר כזה לא יכול היה לפתח את האופי של הילד ולעשותו אישיות יוצרת וממציאה. החינוך הפסיבי היה מותאם לחיים הפסיביים של ישראל בגולה, אשר סבלו דומם מצוקות הגולה וחכו לביאת המשיח. עם צמיחת התנועה הלאומית שהעמיסה על שכם העם את תעודתו ההיסטורית הובלט הצורך לגדל דור שיהא מוכשר למלוי תפקידו ולפתח בו את ההתמדה במעשים ויכולת ההגשמה. בית־הספר העמלני הוא איפא בית הספר היותר מותאם למטרות תנועתנו הלאומית ולצרכי עמנו.

הדרגה הראשונה של בית־הספר העמלני – הוא גן־הילדים. גן־הילדים (לפי השיטות הפדגוגיות של פרבל ומונטיסורי) – הוא המוסד החינוכי העברי היותר צעיר, אבל גם היותר מושלם בתכנו ותכניתו. גן־הילדים העברי קיים בכל ארצות אירופה המזרחית, (פולין, ליטא, לטביה, אסטיה, רומניה) גם בּגרמניה, אוסטריה, צ’כיה, בולגריה, יון ואפילו בארצות־המזרח ואפריקה הדרומית. בועידה הראשונה של “תרבות” בפולין שנתכנסה בשנת תרפ"ב, נתקבלו החלטות עיוניות ומעשיות על גן־הילדים המהוות בכללותן כעין חוקה, שראשי־סעיפיה הם אקטואליים גם בימינו. החשובים שבהם הם:

1) מתוך ההכרה שילדי ההמונים הם הם הזקוקים ביותר לחינוך מתוקן בגיל שלפני בית הספר ושהצלחתה של כל עבודת “תרבות” תלויה בהרחבתו ובהתפשטותו של החינוך העברי המתוקן בגיל היותר רך, מכריזה הועידה על העיקר הגדול: “אין ילד עברי נשאר מחוץ לכתלי הגן העברי.”

2) תפקידו היחידי של ה“גן” הוא לסייע להתפתחותו של הילד ולכוון את נטיותיו לצד הרצוי לנו; לגן אין שום מטרה של לימוד מקצועות.

3) הצורה הנאותה ל“גן” היא הצורה הביתית, הן במראהו החיצוני כן ברוח השורר בו.

4) הגננת צריכה לדאוג לחנוכו האינדיוידואלי של הילד ולהשתמש לשם זה בכל האמצעים שבידה: גם הסביבה שב“גן” צריך שתהא נאותה לחינוך כזה.

5) עם כל שאיפתה של הגננת־המחנכת שלא לטשטש את פרצופו האינדיוידואלי של הילד ואת קוי־אפיו, עליה להשתדל להרגיל את הילדים לחיים סוציאליים מסודרים, לחיי חברה עשירת־גוונים.

6) השרות העצמית ב“גן” יש לה ערך חינוכי גדול מאוד וצריך להנהיגה במידה מתאימה לשמירת הבריאות של הילדים.

7) החיים הסוציאליים ב“גן” דורשים שהגננת לא תהי אישיות מרכזית ב“גן”, אלא שתהי נמצאת תמיד בין הילדים ותשתתף בעבודתם באופן אקטיבי.

8) הלשון העברית מוקנית לילדי ה“גן” רק על ידי עבודה, משחקים, טיפול בצרכי הבית וכדומה, אבל לא על ידי שיעורים מיוחדים באיזו צורה שהיא.

9) עבודה נורמלית ב“גן” אפשרית רק בשעה שמספר ילדי הקבוצה לא יעלה על ט"ו. מספר הקבוצות “בגן” – לא יותר משתים.

10)אל הגן העברי יש להכניס ילדים רק בגיל של 4־5 שנים.

(11עבודת האדמה יכולה וצריכה לשמש אמצעי עיקרי לחינוך התינוקות. החובה מוטלת על כל גננת להשתדל בכל כוחותיה למצא אפשרות מתאימה לעבודה זו.

12)משום ערכה החינוכי של עבודת המטבח ויתר עבודות הבית ומפני שמציאותה של משרתת טיפוסית פוגמת בחינוך המוסרי הרצוי, יש לשאוף שהשרות בגן תמסר גם היא לגננת.

13)הגננת צריכה להשתדל שלא להרבות במכשירי עבודה וללמד את הילד לעבוד בידיו. בנוגע לחמרי מלאכה יש להרבות בחמרים לקוחים מהטבע ומהסביבה ולמעט עד כמה שאפשר בחמרים, שאין תשמישם מצוי ביותר בחיים.

14)באופן הדרגתי יש להשמיע פרקי מוסיקה רצינית באזני הילדים. הגננת חייבת לדעת פרק במוסיקה ואין להזמין לשם זה מומחה.

15)בכל מקצועות הגן החל ממראהו החיצוני וגמור בעבודת המטבח יש לדאוג, שיסייעו לפיתוח החוש האסתטי של הילד.

16) יש לשים לב בגן למשחקים חפשיים ולהראות לילדים דוגמאות של משחקי־תנועה, שיש בהם ריתמוס. לשיעורי־התעמלות מיוחדים אין מקום ב“גן”.

17) לעבודת ה“גן” אין הפסקה של ימי חופש. ה“גן” פתוח במשך כל השנה" אלא שצריך למצא אפשרות של נפש בשביל הגננת, לכהפ"ח במשך חדשַׁים בשנה על חשבון המוסד.

18) צריך להנהיג בגן הזנה משותפת של הילדים הנערכת ע"י המוסד וההורים.

19) מתוך שאיפה לקרב את הגן לסביבה ביתית יש להשאיר את הילדים בגן בחורף עד 4 ובקיץ עד 6 אחה"צ.

20) כדי להפיץ את הרעיון של חינוך הילדים ב“גנים” בין המוני העם, יש להוריד את שכר־הלימוד עד המינימום. ההורים שאין ידם משגת לשלם, צריך לשחררם לגמרי משכר לימוד.

21) הגננת צריכה להרבות בטיולים ובעבודה תחת כיפת השמים ולהסב את תשומת־לבם של הילדים אל העצמים והתופעות הנראים לעין.

22) הגן צריך שיימצא תחת השגחה תדירה של רופא־ילדים.

מכאן – תכנית הגן: עבודת יד, ציור, כיור, קליעה, גזירה ותפירה.

פעולות קוֹליות: שיחות, בימוי, דקלום וזמרה.

פעולות תנועתיות: ריקוד, משחקים, טיולים.

עבודת שרות: סידור כלי החדר, ניקוי הכתלים, תיקון הרהיטים, תלית התמונות על הכתלים, כיבוד החדר וקישוטו, טיפול בצמחים וכו'.

חמרי העבודה: ניר צבעוני, פלסטלינה, רַפיה, תיל של ניר, פסי־עץ, חוטי־ברזל, פח וכו'.

יותר מורכבת היא שאלת העמלנות בבית־הספר העממי. כאן הגבולות הם בלתי קבועים ואפשר להרחיבם ולצמצמם בהתאם לתנאים החמריים של בית־הספר. מ. א. בייגל ניסה לקבוע תכנית מקסימלית; ילד הגומר בית־ספר עממי צריך שתהיה לו הכשרה עמלנית המתבטאה בהרגלים האלה:

1) יכולת למדוד כל מיני שטחים ונפחים במכשירי־מדידה שונים ולהכין תרשים של כל מיני שטחים וגופים.

2) יכולת לשקול ולמדוד חמרים מוצקים ונוזלים בכלי שקילה ומדידה שונים.

3) יכולת להכיר את המין והסוג של חמרי עבודה וחמרי מזון > שונים במצב מעובד וגלמי.

4) יכולת להבחין בין מיני קרקעות, עצים, זרעים, לדעת סגולותיהם, מחירם וכו'.

5) יכולת לשמור על הנקיון בבית ובחצר. (להסיר אבק, לטאטא, לכבד ולשטוף רצפה, לנקות שמשות, להדיח כלי־מטבח, לכבס לבנים, להוציא כתמים, לסייד ולצבע ועוד).

6) יכולת להכין תבשילים ומיני מאפה שונים ולסדר תפריט מזון טעים וזול (לבשל, לאפות, לטגן, להסיק תנור, להבעיר “פרימוס”, לבקע עצים, להשחיז סכין, לתקן תיקונים קלים בכלי־עבודה מקולקלים וכו').

7) יכולת לגדל ירקות רגילים: להכשיר את הקרקע, להבחין זרעים, לשתול ולזרוע, לנכש ולעדור, לאסוף ולשמור את הפרי, להבחין פרי טוב ורע, לבחון את מזג האויר, להכיר את המזיקים ואמצעי־המלחמה בהם וכו'.

8) יכולת לטפל בעופות הבית: לכלכלם, לרפאם, להדגיר, להבחין בביצים, להבחין במיני־עופות, לסדר לולים פשוטים, לדעת את מחירי העופות והביצים וכו'.

9) יכולת לגזור ולתפור בגד פּשוט, להטליאו, לסרוג גרבים ולתקנם, לרקום ולהכין ציור לרקימה, לבחור ציור מתאים לרקימה, להתאים צבעים בהלבשה וברקמה, להשתמש במכונת תפירה, לצבוע ארג, להעריך את מחיר התוצרת וכו'.

10)יכולת לתקן נעלים ולתפור נעלים פשוטות, לעשות או לתקן חגורת עור, ילקוט עור וכו'.

11) יכולת לעשות גדר־עץ, סולם, מדרגות, שולחן, כסא פשוט, ספסל, שרפרף, ארון פשוט, לתקן רהיט שבור, לצבוע ולשרטט רהיט, לדעת את מחירי חמרי העץ וכלי עבודה וכו'.

12) יכולת לעשות פח, משפך, אפרכסת, ספל, דלי, צינור, משאבה וכו' ולתקן כלי פח שבורים; לעשות חנוכיה ולצקת סביבונים וכו'.

13) יכולת לתקן בדק־בית קל: להתאים רעף, להכניס לבנה במקום הדרוש, לתקן רצפה הרוסה, דלת שבורה, לנקות את התיעול וכו'.

14) יכולת לכרוך ספר חדש וישן, לתקן כריכה, לכרוך אלבום לתמונות, להכין מכרטון קופסה פשוטה, נרתיק וכו'.

בקביעת התכנית אין לשכוח את העיקר: בית־ספר עמלני אינו בי"ס פרופסיונלי; אין זה מתעודתו לגדל בעלי־מקצוע מומחים, אלא ללמד את האדם לעשות את העבודוֹת ההכרחיות בכוחות עצמו, מבלי להזקק לבעל־מקצוע ולפיכך צריך בית־הספר העממי לבחור רק באותן העבודות, שהן הקלות ביותר ויחד עם זה הנחוצות ביותר לכל אדם המנהל משק קטן (מ. א. בייגל).

התכנית המכסימלית, בתנאי הקיום של חינוכנו בגולה, רחוקה עד למאוד מהגשמה בבית־הספר העממי. חינוך כזה מותנה באמצעים כבירים ובתרבות חינוכית המאפשרים את הגשמת הדרישות האלו. אבל כלום אפשר הדבר בגולה המדולדלת והמרוששת, מקופחת הזכויות, הנלחמת על קיומה הפיסי? האפשר לטפל בחינוך עמלני בשעה שהמלחמה נטושה מסביב לדרישת־חינוך אלמנטרית, כמו לשון הלימוד וההוראה? האפשר להגשים אידיאל חינוכי בשעה שגם רבים מההורים מביטים על העבודה, כמו על מין אספורט, גימנסטיקה חדשה?

לא יפלא, איפא, שהיקף החינוך הזה הוא מינימלי. את המקום היותר ניכר תופס החינוך העמלני בבתיה"ס העבריים בפולין. ביחוד יש להרים על נס את הסדנות והמעבדות המתוקנות הקיימות על יד בתי הספר העבריים. בגימנסיות העבריות בפולין לומדים מלאכת־יד – 2 שעות בשבוע. בגימנסיות בליטא לומדים מלאכת־יד – 4 שעות בשבוע (מחלקות א' וב') וגם עבודה מקצועית 4 שעות בשבוע (במחלקות ג' וד'). בלטביה – בגימנסיה מלאכת־יד – 4 שעות ומשק־בית לנערות – 2 שעות.

למרות ההבדלים בגילויי החינוך העברי בארצות שונות שנגרמו ע“י תנאי־הקיום המיוחדים של קיבוצי־היהדות בעולם, אפשר לציין את הטיפוס המכריע של החינוך העברי בתור חינוך פרוגרסיבי ומודרני המותאם לדרישותיו של המדע הפדגוגי בימינו. בית הספר הישן שהתבסס על ההוראה המלולית, על הפיטום בידיעות והשכלה, הולך ומפנה את מקומו לבית הספר החדש המתבסס על מהותו הביולוגית של הילד, על התכונות והנטיות הטבעיות, בנשמתו. “חנוֹך לנער על פי דרכו” – זוהי הסיסמה הנושנה־החדשה של חינוך דורנו. החינוך החדש שואף לפתח את אפיו וחושיו של הילד ע”י הפעלתו במקצועות עבודה שונים, בציור, בכיור, במשחק־הבימה, בזמרה, בהתעמלות, בטיולים וכו'. לחוש השמיעה שמשל בכיפה בחינוך הישן בתור אמצעי יחידי לתפיסת העולם החיצוני, נטפלו שני אמצעי־קליטה חדשים: הראיה והמישוש. במקום ההוראה המסורתית שהקפידה על החומר הלימודי ושמרה על קדושת המקורות לבלי להוסיף להם ולגרוע מהם אף חצי־דבר ושבה נתקדש ה“סיום” בתור מצות השמירה על שלמות החומר, באה התכליתיות החינוכית, שביררה וניפתה את החומר והתאימה אותו – לפי דרישות הפסיכולוגיה הפדגוגית – לתפיסתו ולגילו של הילד. מרכז הכובד של החינוך העבר מהלימוד והמלמד אל הלומד, אל נשמת הילד. דרישות המדע הפדגוגי נתמזגו בבית ספרנו לשלמות הרמונית עם המטרה הלאומית העומדת במרכז חינוכנו. מהותו הרוחנית של עמנו, עם־הספר, מטילה על חינוכנו חובה לאומית להשריש בנשמת הילד יחס מיוחד, תרבותי־גזעי אל הספר. אבל בניגוד לחינוך הישן שנתבסס על הספר בלבד, יונק החינוך העברי המודרני את לשדו המפרה גם ממקור החיים. האקטואליזציה בחינוך מגרה ומפעילה את התענינות הנוער במקצועות הלימודים ע"י שאיבת החומר מחיי יום־יום ומהמציאות הלאומית המוחשית. כי כלל גדול הוא בידי החינוך המודרני: כל תורה שאיננה נובעת ממקור החיים ואינה מכוונת לשם החיים – איננה נאחזת ומושרשת בתוך החיים.

אי אפשר לברך על פרי־ההילולים של החינוך העברי המודרני, מבלי להטעים את התקדמותו הרבה של המורה העברי שבידו הופקד מפתח הזהב של אוצר האומה. אמנם במשפחת המורים אנו מוצאים עדיין בצד המורה המודרני את ה“מלמד” העלוב מבית המדרש הישן, בצד הטיפוס הציבורי הפעיל (הרוב המכריע בארצות אירופה המזרחית) את המורה העומד מחוץ לחיי הציבור המאורגן, בצד האידיאַליסטן המקדיש את כל מרצו וזמנו לחינוך־הדור את איש המעשה שאינו רואה בחינוך אלא מקור פרנסה בלבד. אבל מעל לאלה המועטים מתרומם הטיפוס המכריע של המורה העממי העברי הממית עצמו באהלה של תורה, הסובל חרפת רעב מחוסר תקציבים והמקריב את מיטב דמו וחלבו על מזבח החינוך הלאומי. אם אינו ניכר ביותר כוחו התרבותי־המוסרי של המורה העברי בחיינו הציבוריים, הרי יש לזקוף את הדבר לא על חשבון אדישותו או “בטלנותו” כביכול של המורה העברי, אלא על חשבונה של העסקנות הלאומית, שלא השתחררה עד כה מיחס־זלזולה המחפיר אל המורה העברי.

במשך עשרות השנים האחרונות נתרבה מחנה המורים העבריים בקהל מורים צעירים, חניכי הסימנריונים העבריים בפולין ובארצות הברית. במקום המלמד המסורתי שעסק בהוראה מאפס משלח־יד ופרנסה הופיע על במת חינוכנו המורה המנוסה, הממלא את תפקידו הקשה על יסוד ידיעות עיוניות ונסיון עבודה.

לדאבוננו, התנאים החמריים של בתי ספרינו אינם מרשים להנהלות לשפר ולשכלל את חינוכנו מבחינה מדעית וטכנית. אחד הליקויים הניכרים בו הוא חוסר החקירה המדעית של הילד הישראלי. חסר עדיין השימוש המעשי בפסיכולוגיה האכספרימנטלית בביה“ס ולא נקבעו עדיין הטיפוסים הפסיכולוגיים של הילד העברי, כשם שחסרה לנו עדיין הטיפולוגיה של המורה העברי, כלומר מיוּנו מבחינה פסיכולוגית. לחקר הפסיכוטכני אין זכר בחינוך העברי. המורה לפי מידת כשרונותיו יוצר בעצמו טֶסטים לשם קביעת מודד־האינטליגנציה של הילדים. נעשו אַפילוּ נסיונות (בועידה הארצית הראשונה של הסת. “תרבות” בפולין) להקצות בשיטת החינוך הכללית מקום לפדגוגיה הרפואית (ע"פ הצעתו של פרופ. פ. שניאורסון), שמטרתה היתה: לחקור ולבדוק את הילדים במוסדות החינוך ע”פ הוראותיה של הפדגוגיה הרפואית. החלט גם להקים מוסדות מיוחדים לחינוך ילדים דפקטיביים. אבל כל ההחלטות האלו לא הוצאו אל הפועל לרגלי סיבות חמריות.

אחד החידושים היסודיים של בית הספר המודרני הוא החינוך האסתטי. החינוּך הישן בתקופה המאוחרה, ביחוד ה“חדר” שבאירופה המזרחית, ראה בתרבות־הצורה משום כוח שלילי החותר תחת תרבות הרוח. אהלי שם היו סגורים בפני יפיפותו של יפת. ילד שפסק ממשנתו והיה נהנה מהניר הנאה והאילן הנאה התחייב בנפשו. פיתוח חוש היופי היה בחינוך החדש – אחד מתפקידיו היסודיים של המורה. החינוך האסתטי איננו מקצוע בפני עצמו: הוא משתלב בכל מקצועות הלימודים, נקלע באופן אורגני וסינתטי בכל חומר ההוראה. הדגשת אלמנט היופי בעולם ובטבע, בספרות ובאמנות, בלימודים ובמלאכה – מפתחה את הטעם היפה, מעדנה את החוש האמנותי ומעוררה את היצר ליצירה עצמאית.

ראשיתו של החינוך האסתטי נעוץ בגן־הילדים העולה מבחינה זו על בית הספר העממי והתיכוני. בגן הילדים מתחנך הילד בסביבת עבודה אמנותית והיא: ציור בעפרון וקרטון צבעוני, כיור מפלסטלינה, גזירה מניר, קליעה מרפיה, מפסי ניר ורצועות עץ. מלאכת־יד זו נמשכת ומתגוונת בביה"ס העממי וביחוד בגימנסיה, שבהם היא מתנהלת באופן שיטתי תחת השגחת מורה מומחה לאומנויות שונות. על מלאכה זו הרחבנו את הדיבור במדור החינוך העמלני.

בין הלימודים העצמאיים המטפלים בחינוך האסתטי יש להרים על נס את לימוד הציור. מקצוע זה שלא היה קיים לגמרי בביה“ס הישן ושבגן הילדים ובמחלקות הנמוכות של בּיה”ס העממי מילא תפקיד חשוב של אמצעי הבעה לדמיונו ומחשבותיו של הילד – הורם למדרגה של לימוד חשוב הזקוק למורה מנוסה מיוחד. הוראת הציור שואפת לפתח את כשרון ההסתגלות ואת הזכרון הראייתי של הילדים ולעדן את רגישותם האמנותית לצורה, לצבע ולקומפוזיציה. במסגרת בּית הספר מושגת תכלית זו לא רק על ידי עצם הלימוד של הציוּר, אלא גם ע“י פעולות אמנותיות שונות בביה”ס ומחוצה לו, כמו קישוט המחלקות בתמונות, צילומים, גזירות־ניר אמנותיות, שיתוף התלמידים בעשית פלַקַטים, תפאורות, בגדים לחגיגות ונשפים, סידור תערוכות של יצירות התלמידים, ביקורים במוסדות־תרבות, טיוּלים בערים וסביבותיהן וכדומה. לימוד הציור בביה"ס שואף בעיקר לא להוראת הטכניקה הציורית והגרפית, אלא להבלטת הסגנון העברי והסימבוליקה הלאומית שבציור.

מספר שעות־ההוראה הקבועות לציור בתכנית הלימודים אחד הוא בכל ארצות הגולה. בפולין מלמדים ציור בבית הספר העממי 13 שעות בשבוע, שתי שעות בכל כיתה, מלבד הכיתה הראשונה שבה מלמדים שעה אחת. בגימנסיה – לימוד הציור הוא רשות ולא חובה ונלמד 2 שעות בשבוע.

בליטא מלמדים ציור בבי“ס עממי ובבי”ס תיכוני – 14 שעות בשבוע.

בלטביה – מלמדים ציור בבי“ס עממי – 9 שעות, בבי”ס תיכוני – 8 שעות (ובגימנסיה ריאלית – גם 3 שעות שרטוט).

מכשיר חשוב לפיתוח החוש האסתטי של התלמידים הוא לימוד הזמרה (סולו ומקהלה) והנגינה (סולו ותזמורת) בבית־הספר. לימוד הזמרה מסייע לפיתוח השמיעה המוסיקלית, חוש הריתמוס וחיתוך הדיבור. הזמרה יוצרת אוירה של שמחה וחדוה המשמשת מקור ברכה לתלמידים. היא מקילה על התלמידים את העבודה הגופנית, מחבבת עליהם את היצירה המוסיקלית היהודית ומקרבת אותם אל חיי הארץ וההוי החדש המתרקם בה. מבחינה זו חשובה עד למאוד השירה הארצי־ישראלית המשַׁקפת את כל גילויי חיינו בארץ והכוללת: שירי־ציון (התקוה, אומרים ישנה ארץ ועוד), שירי עבודה ופזמוני חלוצים, שירי־עבודה דתיים, (גילוי אמוציונלי מרומם של תנועת העבודה! בר־יוחאי, זבחו זבחי צדק, אבינו מלכנו, וטהר לבנו, אמר רבי עקיבא, אשירה נא), ניגוני חסידים (זמירות בלי מלים), שירי תימן, ריקודי הארץ (“הורות”) ועוד.

החומר השירי נשאב מהספרים: (כולם עם תוי־נגינה).

“צלילי חנינא” לחנינא קרצ’בסקי. תל־אביב, תרפ"ז.

“מזמרת הארץ” בעריכת ש. רוזובסקי, ורשה, תרפ"ט.

“בקרן־זוית” (2 חלקים) ליחיאל היילפרין. המוסיקה של יחיאל אנגל. הוצאת “הגנה”, תל־אביב, 1927.

“צלילי הארץ” ערוכים ע“י א. צ. אידלסון. הוצ. “כלל”, ברלין תרפ”ב.

“ספר השירים” I ערוך ע“י א. צ. אידלסון. הוצ. ברלין–ירושלים, תרע”ב.

“ספר השירים” II ערוך ע"י א. צ. אידלסון. הוצ. יידישער פערלאג, ברלין.

“לכו נרננה” מאת ק. י. סילמן. (ע"פ רוב שירים עממיים אידיים בתרגום עברי).

“נשירה”, מנגינות לגן, לבית הספר ולעם, ערוכות ע"י מנשה רבינוביץ, הוצ. “מסדה”, תל־אביב.

שפע החומר המוסיקלי המושר בבתי־ספרינו טעון, לדאבוננו, בדיקה. ביצירתנו המוסיקלית חסרה סלקציה, בירור אמנותי שיבדיל בין הבר ובין הפסולת. בשירים הרבים המושרים בפי הדור משמשים בערבוביה ניגונים רוסיים, פולניים, וָלחיים ואוקראיניים המופצים בתור ניגונים עבריים והמטשטשים את האופי המזרחי של זמירתנו. גם בארץ נשתרש המנהג להתאים מלים עבריות למנגינות זרות והללו ניטעות על נקלה על קרקע הגולה בתור “תוצרת הארץ”. גם קובצי השירים הארץ ישראליים (מלבד שירי אנגל) לא ניקו מתערובת המוסיקה הזרה.

הזמרה בתור מקצוע מיוחד נלמדת:

בפולין בבי"ס עממי מיסודה של “תרבות” – 13 שעות בשבוע.

בליטא בבי"ס עממי 10 שעות בשבוע, בגימנסיה – 4 (בשתי המחלקות הראשונות).

הזמרה, כמו הציור, ניתנת להשתלב בבית הספר העממי ברוב מקצועות הלימוד (שפה, התעמלות ועוד). בבתי הספר העבריים המתוקנים לומדים בכמה ארצות גם קריאת תוי־הנגינה. כמעט בכל גימנסיה עברית בפולין קיימת מלבד מקהלה גם תזמורת תחת הנהלת המורה למוסיקה.

מכשיר רב צדדי בחינוך האסתטי הוא הבימוי בבית הספר. המשחק הדרמטי לכל גילוייו – ההצגה, הדקלום, הזמרה, הריקוד, ההעויה – מפתחים אצל הילד את כשרון ההבנה הפלסטית ע“י מזיגה הרמונית של כל אמצעי הביטוי. המשחק משריש בזכרונו ומקרב ללבו אישים ומאורעות היסטוריים וספרותיים; המשחק מפעיל ומרומם את השחקן הקטן ע”י חויות־נפשו העמוקות והכנות; הוא גם משגיר בפיו את הלשון הספרותית ומלמדו לדבר צחות ובטוחות. הבימוי של סיפורי המקרא, השיר והמעשיה – הוא מכשיר חינוכי רב־ערך שהונהג בכל בתי הספר העבריים. ביחוד יש להחשיב את היסוד הדרמטי שבתנ"ך המכיל אוצר בלום של חומר ספרותי הניתן לבימוי.

אחד מכיבושיו היותר גדולים של בית־הספר העברי – הוא החינוך הגופני. היחס החיובי של חכמי התלמוד אל החינוך הגופני לא נערך כהוגן על ידי החרדים. חשיבותו בשביל בריאות הילד קבלה את הערכתה הנמרצה בדברי הנשר הגדול, הרמב"ם (“מורה נבוכים” חלק ג', פרק כ"ה):

… “כי יש דברים רבים שהם הכרחיים או תועלתם גדולה אצל אנשים ואצל אחרים לא הצטרך כלל כהתעמלות הגוף כפי התחלף מיניו, אשר הוא הכרחי להתמיד הבריאות על מה שצריך אצל מי שידע חכמת הרפואות (ובכתיבה שתועלתה גדולה אצל אנשי החכמה), כי אשר יעשה פעולות ההתעמלות להתמיד בו הבריאות כשחוק בכדור או התאבקות או משיכת ידים או עצירת הנשימה – יהיה אצל אנשים סכלים פעולת שחוק ואצל החכמים אינה פעולת שחוק”.

השקפה זו נשתמרה במשך דורות ואף המאוחרים לא סרו ממנה. ר' יעקב עמדן כתב בספרו “לחם שמים”:

“התורה מתשת כח ובאמת התשות כח שלהם בא מחמת מיעוט עמל הגוף… רוב הזמן שוקדים הם על הספר, ינוחו ולא ינועו ולהתמיד בריאות הגוף צריך התנועעות והתעמלות גופני, הלכך בא התנא להזהירם על זאת לטובתם ולהנאתם ולתועלת נפשם כמו כן”. את הד מחאתו נגד החינוך המלולי אנו שומעים בדבריו הנוקבים: “בעוונותינו שרבו הספרים וצריכים לשבת ולנוח לעיין בכל אחד לבדו, ועל ידי זה הוכו בתחלואים וזה ג”כ אחת מהרעות הגדולות שגורמים רבוי הספרים… גם ע"פ הטבע הפשוט הרעיון לבדו גורם קלקול העיכול באצטומכא… ואולי בשבי זה מתנוֹעעים הרבה בעת קראם התורה – – – "

לדאבוננו, היהדות החרדה – אזניה טחו מלקלוט את האמת הפשוטה הזאת. צריך לקבוע מתוך צער את העובדה, של“חדר” המסורתי יש חלק ונחלה בניוונו הגופני של הדור הצעיר. אדוקי עמנו יודעים להגיב בצדק על בזיון המת, על עלבון גופם של שוכני עפר, אבל אינם מקפידים על בזיון החי, על הזלזול בבריאותו של הדור. הללו מוסיפים לראות בתרבות־הגוף שעשועי הבל וביטול זמן ואינם מבינים שזו לא רק שאינה המסיגה את גבולה של התורה, אלא להיפך משמשת תנאי ויסוד להתפתחות הרוחנית המלאה של האדם. רגילים אנו עד היום לשמוע מפי החרדים את הנימוק השדוף, ש“אבותינו לא עסקו בטיפוח הגוף ואף על פי כן העמידו דור של גאונים וחכמים”. אבל אינם מביאים ראיה מתוך שלילה. תרבות־הגוף מסייעה לשיפור גזענו הלאומי, לפיתוח כוחות הנפש והשרירים של האומה. “לבי ובשרי ירננו אֶל אֵל חי”. החינוך הגופני – ביחוד בגיל בית הספר – מחַסן את המרץ, את הרצון, את רגש המשמעת ומהירות החלטה, את כל התכונות הפסיכיות החשובות לתחיתנו הרוחנית והגופנית. החינוך הזה משכלל את הזריזות וההרמוניה של התנועות, את הפרופורציה בפיתוח האברים, את הקואורדינציה בין המחשבה והפעולה. החינוך הגופני מגביר את מהירות התגובה ואת קלות־ההסתגלות לתנאים ומצבים שונים, משליט בחיי הנוער את עיקרי הסדר, הנקיון והדיוק. החינוך הגופני – הוא גם תנאי מוקדם להכשרה החלוצית בשביל בנין הארץ.

בהתאם לזה הוכנסה ההתעמלות בתור לימוד של חומר בכל בתי הספר העבריים. בהתאם להחלטותיו של הכינוס הפדגוגי בפולין מקיפה הוראת־ההתעמלות (וגם האספורט) בבית הספר שלושה סעיפי־פעולה והם:

1) הדאגה לטיפול הגוף ולפיתוח הזריזות הגופנית;

2) פיתוח התכונות הנפשיות

3) ופיתוח הרגשות ויחס נכון לטבע.

האמצעים להשגת המטרות האלו הם: 1) משחקי תנועה, 2) תרגילי התעמלות 3) וטיולים והפלגות.

מספר השעות המקודש להתעמלות בבתי הספר העבריים בפולין הוא: בבתי ספר עממיים 15 שעות בשבוע, בב“ס תיכוניים – (מהטיפוס החדש) 6 שעות בשבוע; 2 שעות – “התעמלות שיטתית”, 2 שעות – משחקי תנועה ואספורט (לנערים לחוד ולנערות לחוד) ושתי שעות – הכשרה צבאית לנערים. בליטא: בבתי ספר עממיים 14 שעות בשבוע, בבתי”ס תיכוניים – 16 (שתי שעות בכל מחלקה).

בלטביה: בבתי"ס עממיים – 18 שעות בשבוע (ביחד עם תרגילי צבא).

תכנית הלימודים בביה"ס המודרני מבוססת על יסודות הפסיכולוגיה הנסיונית והתאמתה לתקופות ההתפתחות הפסיכית של הילדים: ילדות, נַערות לפני ההתבגרות המינית, בעצם ההתבגרות ולאחריה.

בחינוך המודרני הולך ומפלס לו נתיב מקצוע חדש שלא היה ידוע עד הנה לפדגוגיה הישראלית והוא היחס הפדגוגי אל החיים המיניים של הנוער. תורת הפסיכואנליזה ששפכה אור חדש על גילויי החיים והיחסים המיניים אצל הנוער, פתחה דרך למחנך לפינת־חיים מסותרת ונתנה לו אפשרות להמתיק ע"י אמצעים פדגוגיים כמה מההתנגשויות והסיבוכים הנפשיים של הילד.

לא כאן המקום לעמוד בהרחבה על השאלה המסובכה הזאת שאי־ידיעתה גרמה וגורמת לקיפוח זכויותיו הטבעיות הביולוגיות של הילד. המחנכים שלא הבחינו בין התקופות המיניות השונות שבחיי הילד, שלא הבינו את המקורות הביולוגיים של מלחמת יצריו, את סערותיו וסיבוכיו הנפשיים, את שינויי תכונותיו הפריודיות, את פשר הגילויים המיניים הפטולוגיים והפרוֶרסיים וכו' – לא יכלו ואינם יכולים למלא את תפקידם החינוכי מבלי לחטוא לנפש הנוער. גם עכשיו עדיין גדול הזלזול בעצמאותם של חיי הילד הנפשיים והמיניים. אבל מספיק לציין, שבקרב המורים הנאורים רבה ההתענינות וניכרת התקדמות בשטח הדיסקיפילינה המדעית החדשה, שיש בה כדי לתקן הרבה פגימות וליקויים בחינוך למרות ההתנגדות שעוררה בכמה חוגים.

בדברנו על החינוך החדש אין להתעלם משאלת־חינוך מרכזית והיא: הכיוון או המגמה החינוכית. מובן מעצמו, שבתנאי חיינו בגולה, אחידות של מגמה חינוכית היא בלתי־אפשרית, שהרי ברוב הארצות מגמה זו נקבעת על ידי השלטונות. מרכזי “תרבות” לארצותיהם שוקדים על התאמת המגמות הללו למטרותינו הלאומיות מתוך התחשבות עם הצרכים והסגולות המיוחדים של הנוער הישראלי.

השיטה החינוכית שהושלטה בפולין ושמתאימה ביותר לצרכינו הלאומיים היא שיטת ריכוז החינוך או שיטת הקונצנטרציה. בשיטת החינוך הנהוג עד עתה אין הלימודים קשורים ומשולבים זה בזה, אינם מתאחדים להרמוניה שיש בה כדי ליצור אישיות שלמה, מוצקה, אחדותית. הילד קונה שברי־ידיעות, פרורי־השכלה המולידים במוחו מוצגים נבדלים־נפרדים והמגדילים את פיזורו הרוחני. בניגוד לשיטה זו שואפת שיטת הריכוז או ה“לימוד הכולל” לרכז את ידיעות הילד ואת התענינותו מסביב לפרובלימות מרכזיות. מקצועות הלימודים מובאים בקשר עם נושא אחד מרכזי, עיוני או מעשי. הילד המטפל בנושא המרכזי מצד כל גילוייו רוכש את ידיעת־הנושא בכל היקפה וכלליותה. רעיון הריכוז המונח ביסודן של כמה שיטות חינוכיות (“תכנית דלטון” מיסודה של פרקהורסט, שיטת הפרויקטים של סטיבנסון ועוד) ניתן להתגשם בחינוך העברי בצורה המתאימה למטרתנו הלאומית. הספרות הפדגוגית העברית שהופיע בארץ־ישראל, בפולין ובאמריקה אנו מוצאים רשימות של פרויקטים שבמרכזם עומדים נושאי יהדות וארץ־ישראל. ראויים להזכר: “הלימוד המרוכז” לגבריאלי, “הד־החינוך” שנה א' וב‘; “דרכי חינוכנו” לד“ר צבי זוהר (פרק שלישי). שילוב ארץ ישראל בלימודים שונים. “כיצד לשלב את ארץ ישראל בלימוד הגיאוגרפיה בביה”ס העברי בגולה”? (הצעת ד"ר צ. זוהר) – הלשכה הראשית של הקהק“ל, שנת תר”ץ. “שילוב תנועת התחיה הלאומית בלימוד ההיסטוריה” – הרצאת ד“ר א. ריגר בכינוס הפדגוגי הרביעי למורי ארץ־ישראל – הוצ. הלשכה הראשית של הקהק”ל בירושלים. “שילוב הקרן־הקיימת במקצועות הלימודים” (מאמרים בירחון “אפקים”). “פרויקטים להוראת חגי ישראל ומועדיו” לד“ר ה. ל. גורדון – “שבילי־החינוך”, תרפ”ז, שנה ב’ (132 פרויקטים להוראת החגים וימי־הזכרון) ועוד.

פרובלימה מיוחדה במינה היא – החינוך האזרחי־המדיני. חינוך זה שבא בתור תביעה פדגוגית מצד השלטונות בארצות שונות מתאים גם להשקפתנו על מהות החינוך ומטרתו. אנו שואפים לשרש בנשמת הנוער הישראלי את הנטיה לאזרחות־עולם מפשטת ולנטוע בה את מושג הממלכתיות והרגשת החובה האזרחית המדינית. בהתאם למוסר היהדות אנו רואים ביסוד האזרחי־המדיני המזוקק מסיגי קנאות לאומית ושאיפת כיבוש מדינית, כוח מאחד ובונה בחיי המדינה. אין שום סתירה בין הציונות ובין אזרחיותנו במדינה. להיפך, רק החינוך הציוני העברי יכול לתת לנוער הישראלי חינוך אזרחי־מדיני מלא, באשר אין להקנות לו את מושג הממלכתיות ואת הרגשת החרות המדינית־הלאומית, כל זמן שחסר לו חוש המולדת העצמית וחיי הממלכה העצמיים. את החינוך האזרחי־המדיני צריך להבליט במקצועות הכלליים והעבריים על ידי הדגשת הפרובלימות הבאות:

1) חיינו הממלכתיים בתקופת חרותנו המדינית־הטריטוריאלית. (שבטי־ישראל, מעמד הר סיני; ערך החוקים והמשפטים; עם ומדינה; מלך ונביא; חורבן בית ראשון ושני; חרות ושעבוד).

2) האידיאלים הסוציאליים והמדיניים של הנביאים.

3) מלחמות ישראל בעד שחרור ארצם. המורדים הלאומיים.

4) תנועת משיחי־השקר והרעיון הממלכתי.

5) “מדינת היהודים” של הרצל.

6) הצהרת בלפור והמנדט האנגלי. יחס־הממשלות להקמת הבית > הלאומי בארץ ישראל.

7) “הועדים למען ארץ ישראל”.

8) צמיחת התנועה הלאומית במאה התשע עשרה ושחרור > העמים.

9) דיכוי העמים על ידי האומות השליטות. שחרורן של פולין, ליטא, לטביה, אסטיה, צ’יכוסלובקיה, הונגריה ופינלנדיה אחרי המלחמה העוֹלמית.

10)השתתפות היהודים במלחמות השחרור של העמים; בביצור המדינה במובן כלכלי (בנין ערים, פיתוח המלאכה, התעשיה וכו').

11) הקשרים התרבותיים בין ישראל לעמים: א) השפעת התנ"ך על הספרות העולמית. ב) הערכת יהודים (או יהדות) אוביקטיבית בספרות העולמית. (ביירון, לסינג, מיצקביץ, אורז’שקו, קורולנקה ועוד). ג) תרגומי הספרות העולמית בלשון העברית.

12) הרחבת הידיעות בלשון המדינה ותרבותה.

13) יצירת הרמוניה בין תרבות המדינה והתרבות העברית ע"י שילוב תרבות המדינה במקצועות הלימודים העבריים ולהיפך.

מובן, שהחינוך האזרחי־המדיני טעון הסברה שיטתית ומודרגת והתרחקות מהפרזה המקלקלת את השורה ומביאה לידי תוצאות הפוכות.

אחד החידוּשים החשובים של החינוך המודרני הוא – האורגניזציה המתוקנת של בית הספר, סידורו החיצוני והפנימי. סימני טיפּול בסדרים הפנימיים של בית הספר אנו מוצאים כבר בתקופת התלמוד. (למשל התקנה של רבא, ב"ב כא). ביחוד גדולה היתה הדאגה לסידור הטכני של “החדר” ובתי תלמוד־תורה בימי הבינים. בספרי המוסר והדרוש, הפירושים וההגהות, השאלות והתשובות, הצוואות, האגרות וספרי התקנות אנו מוצאים שפע של חומר על סדרי “החדרים” ובתי־הת“ת המעיד על חושם הפּדגוגי של חכמי ישראל. ספרות זו מטפלת בין שאר עניני החינוך בבניני “החדרים” וקישוטם, במספר התלמידים בכל כיתה, בלימוד המשותף, בזמני הלימוד, בדרכי ההוראה, בנימוסי המלמדים והילדים, בהזנת התלמידים וכדומה. כמה מתקנות זמננו שנראות בעינינו כחדשות, היו נהוגות בדורות העבר. כך למשל, חובת ההזנה וההלבשה של הילדים שהונהגה בימינו ברוב בתי הספר העממיים (ואגב אינה מוגשמת במלואה), היתה מנהג נפוץ בבתי תלמיד תורה באיטליה במאה השבע עשרה והשמונה עשרה, כפי שיש לראות מתקנות בתי ת”ת במודינה (1597), באנקונה (1644), בויניציה (1714), בפיררה (1767) ועוד.

צריך להדגיש שרוח הזמן החדש השפיע בימינו פחות מכל על הסדר הפנימי של בית הספר, כלומר על אירגונו הטכני. לא רק ב“חדר” ובבית תלמוד־תורה, אלא גם בבית הספר המודרני לא חלו בנידון זה שינויים יסודיים. לא פעם הודגש בועידות ובספרות הפדגוגית הצורך להכניס תיקונים אורגניזציוניים בבית הספר. עוד בועידה הארצית הראשונה של "תרבות, בפולין (1922) הוצעו התיקונים הבאים:

1) להמעיט עד כמה שאפשר את מספר התלמידים במחלקה לשם האינדיוידואליזציה של החינוך, כי קשה לנהל שיעור שיש עמו מלאכה במחלקה, אם יש בה למעלה מ־25 תלמידים.

2) לחלק את העבודה בין המורים לא לפי המקצועות, אלא לפי המחלקות (אגב שיטה מחלקתית זו היתה נהוגה בבתי הספר מן הטיפוס החדש מיסודה של עדת ישראל בורשה לפני 24 שנים!). חלוקה כזו נחוצה, כדי לאפשר למורה לגמור את שיעורו המתלווה ע"פ רוב על ידי ציור ומלאכה ולא להפסיק באמצע לרגלי הצלצול. אם המחלקה תהא בידי מורה אחד, יוכל לסדר את חלוקת השעות כיד הצורך.

3) להחליף במחלקות את הספסלים המקובלים בשולחנות פשוטים, כי הספסלים הותאמו רק לקריאה ולכתיבה, אבל לא למלאכה.

כפי שהדגשנו, מועטים תיקונים ממין זה בחינוכנו. לעומת זה יש לציין התקדמות רבה בשאלת הבנינים והדירות של בתי ספרינו. בכמה ארצות נבנו לתכלית זו בכספי הציבור בנינים מפוארים, גם בנינים זרים הוכשרו לצרכי בית־הספר. ביחוד מצטיינים בסידורם בתי־הספר התיכוניים. ברובם אנו מוצאים מלבד המחלקות – אולמי נופש, אולמי התעמלות, מעבדות לפיסיקה, לכימיה ולטבע, סדנות למלאכה, מגרשי משחק וגינות וכדומה. אבל רוב מוסדותינו החינוכיים – מצבם החמרי הדחוק מקשה עליהם את שכלול הבנינים והדירות ובהרבה מקרים מעמיד בסכנה את עצם קיומם מחוסר אפשרות למלא אחרי הדרישות והתקנות של השלטונות המשמשות ע"פ רוב אמתלה פורמלית לדיכוי החינוך העברי.

מקום מיוחד בבית ספרנו החדש תופס – החינוך המעורב או המשותף (קואֶדוקציה). שאלת החינוך המשותף, למרות שהולידה ספרות עולמית כבירה ופילגה את העולם הפדגוגי לשני מחנות נֶגדִיים, טרם קבלה את פתרונה המוחלט ומוסיפה להטריד את המחשבה הפדגוגית בכל העולם. בועידה הבין־לאומית של החינוך המוסרי שנתכנסה בשנת 1934 בקרקוי, עמדה שאלה זו במרכז של דיון וויכוח סוער, אבל הועידה לא הכריעה את הכף לטובת החינוך המשותף או כנגדה. מבלי להכנס כאן לבירור מדעי של הפרובלימה כשהיא לעצמה, נסתפק רק בקביעת היחס החיובי של התנועה העברית אל החינוך המשותף ואלה הם נימוקיה:

1) נכונה היא טענת מתנגדי החינוך המשותף שההבדל הפיזיולוגי בין שני המינים גורם להבדלים ניכרים בחייהם הפסיכיים. אבל ההבדלים הפסיכיים האלה אינם יותר גדולים מההבדלים הנפשיים והשכליים המצויים אצל יחידים ממין אחד.

2) אין זה ממטרת החינוך המשותף לטשטש את ההבדל בין הסגולות והנטיות הפסיכיות של הנערים והנערות. אדרבה, הבדל זה קובע ברכה לשני המינים ע"י השפעת גומלין חיובית.

3) מתנגדי החינוך המשותף רואים בו גורם המביא לידי הגברת הנטיות הארוטיות אצל שני המינים. אבל הנסיון הורנו, שדוקא שיתוף הלימוד בבית הספר ובהסתדרות הביא לידי סובלימציה של הנטיות המיניות והשכין יחסים חברותיים בין הנערים והנערות.

4) גם מבחינה פוליטית־ציבורית אסור בתקופתנו, תקופת > האמנסיפציה של האשה, להקים מחיצה בין חינוך הגבר וחינוך האשה.

5) ואחרון־אחרון: החינוך המשותף הוא הכרח כלכלי בחיי היהודים בגולה. לא רק בעירות, אלא גם בערים הבינוניות ואפילו הגדולות אין ידו של הציבור היהודי משגת לכלכל שני בתי ספר, אחד לנערים ואחד לנערות. חינוך לנערים לחוד ולנערות לחוד היה מביא לידי ביטול־תורה מאפס יכולת לכלכל אף מוסד אחד לרגלי חוסר מספר מספיק של תלמידים.

מתוך כל הנימוקים האלה קבעו ההסתדרויות העבריות (גם האידיות) את החינוך המשותף בתור עיקר פדגוגי כמעט בכל הארצות. הוצעו אמנם בספרות הפדגוגית הכללית הצעות להגשים את העיקר הזה באופן חלקי. בין הצעות אלו יש לציין:

1) הבדלה בין “חינוך משותף”, ו“לימוד משותף”, כלומר חינוך משותף של נערים ונערות ע"פ תכניות־לימודים שונות המותאמות לשני המינים.

2) חינוך משותף בבית הספר העממי ומובדל בבית־הספר > התיכוני.

אבל הצעות־פשרה אלו הן עוד פחות הגיוניות מדרישות החינוך המובדל. לימוד משותף ע"פ תכניות־לימודים שונות איננו ניתן להתגשם מבחינה טכנית ומפריע בעד המהלך הנורמלי של הלימוד בבית הספר. אבל מה שאפשרי וגם הכרחי הוא: הגשמה שיטתית ועקבית של החינוך האינדיוידואלי, המאפשר למורה להתאים תכנית לימודים אחת למידת האינטליגנציה ולכשרונות של הנערים והנערות.

עוד פחות מעשית היא ההצעה השניה. בעלי הצעה זו צריכים באופן עקבי לבנות גם אוניורסיתות מיוחדות לצעירים ולצעירות. אבל מספיק הטעם הפשוט, שבתנאי הגולה שום בית ספר תיכוני עברי לא היה יכול להתקיים לרגלי חוסר של מספר תלמידים מספיק.

החינוך העברי כחינוכם של כל העמים בעבר היה חינוך מסוגר ומובדל מהחיים. הצטמצם בד' אמות של בית־הספר והוּגן מפני כל השפעה חיצונית שהיתה פסולה בעיני הפדגוגיה הישנה. העתונות, הפוליטיקה, התנועות הציבוריות לכל גילוייהן – כל אלה היה בעיני הדור הישן כסם־המות המרעיל את נפש הנוער שתעודתו אחת היא: לקנות חכמה ודעת, למען יוכל לנצלן בעתיד לצרכי קיומו. בית הספר היה בחינת קסרקט, בית כלא רוחני והמורה הופקד לשמור על המחיצה המבדילה בינו ובין החיים.

הסתגרות זו היה מכוונה לא רק כלפי חוץ, אלא גם כלפי פנים. התלמיד היה מובדל גם משאר התלמידים, חבריו לכיתה. האופי הקיבוצי של הלימוד בכיתה או במחלקה היה חיצוני ומיכני. הלימוד היה אינדיוידואלי ביסודו. הילד נתחנך לא בשביל הציבור, אלא בשביל ההורים. האגואיזמוס של ההורים – הוא שקבע את אורח חייו של הילד וחתך את גורלו. חינוך כזה גרם להשחתת מידותיהם של הילדם (פינוק, אגואיזמוס, עריצות), ליצירת טיפוסי ילדים בלתי־סוציאליים ולהעמקת ניגודים¹ המעמדיים בין הילדים בבית הספר.

בתור ריאקציה נגד חינוך כזה בא החינוך החברתי שמגמתו היא: לחנך את הילד לשם חיים ציבוריים ולשתפו בהם בתור חבר פעיל ויוצר של החברה. החינוך החברתי אינו בא לטשטש את פרצופו האינדיוידואלי של הילד. אדרבה, כונתו היא להציל את כשרונותיו וכוחותיו הנפשיים המתנונים בחוג הצר של חיים ואינטרסים אישיים ולהכשירם לאידיאלים לאומיים ולחיי ציבור מתוקנים.

אין ספק, שעל הכנסת היסוד החברתי לחינוכנו השפיעו – בדרכים עקלקלות – הרעיונות הפדגוגיים החדשים שקנו להם שביתה בספרות העולמית. אבל באופן בלתי אמצעי השפיעו עליה שני גורמים לאומיים והם: תנועת העבודה הציונית בארץ ותנועת הנוער הישראלית.

ראשית דרכה של תנועת העבודה בארץ היתה שלילת צורות החיים והעבודה של ישראל בגולה והנחת יסודות להקמת ציבור עברי בארץ המבוסס על עיקרי הצדק החברתי. ייסוד דגניה בשנת 1900 היה התא הראשון של התנועה הקבוצתית, שראתה את יעודה בחידוש תכנם הלאומי והסוציאלי של חיי הישוב בארץ. שנוי־ערכין זה גרר אחריו שנוי־יחס גם למכשיר־ההגשמה החשוב של תנועתנו הלאומית, החינוך. עם הולד הילד הראשון בקבוצת דגניה נולדה גם הפרובלימה של החינוך החדש.

חינוך משותף – כזה היה גילויו החברתי הראשון של החינוך החדש בארץ (לינה משותפת, טיפול משותף בחינוך וכדומה). מטרתו היתה: הכשרה לעבודה עצמית, לעזרה הדדית, לחיים קיבוציים. עם התפתחות תנועת העבודה בארץ הועמקה הפרובלימטיקה של החינוך החברתי. חינוך זה שהיה חדור בראשיתו ברדיקליזמוס טיבעי, נסתעף במשך הזמן לשיטה חינוכית רבת גונים, שהרבה מעיקריה נתגשמו בחיי העובד בארץ. בין מוסדות החינוך שנתבססו על היסוד החברתי יש להזכיר את “כפר־ילדים”, שנוסד בשנת תרפ“ד בעמק יזרעאל תחת הנהלתו של ש. ז. פוּגצ’וב ז”ל (נתבטל בשנת 1931) וכפר־הנוער שנוסד בשנת 1927 בבן־שמן, תחת הנהלתו של לֶהמן. שני המוסדות האלה שמשו כעין תחנה לכמה רעיונות שהונחו ביסוד החינוך החברתי.

התקדמות רבה בכיוון החברתי יש לציין בזמן האחרון בבתי־הספר המצויים תחת השגחתה של הסתדרות העובדים הכללית בארץ. דרכי החינוך החברתי במוסדות אלה הם:

1.  הוראת הלימודים ההומניטריים ברוח האידיאלים הציבוריים;

2.  יצירת חברת־ילדים בכמה בתי ספר. יסודותיה של חברת־הילדים בארץ הם: שויון כללי, עבודה עצמית, שרות־עצמי, עבודה גופנית, סעודה ומטבח משותפים, יחסי חברות בין המורים והתלמידים, עזרה הדדית, הנהלה עצמית, מוסדות אחראיים וכו'.

3.  החינוך החברתי משתדל להכניס בהדרגה את הילד גם אל העולם הגדול של חיי־ההוה ע"י שיחות והרצאות והסברת תופעות ומאורעות. חינוך זה מקרב את הילד אל המציאות הקשה ושומר את רגליו מדחי במבוך העקלקל של מלחמת־החיים.

אם החינוך החברתי ניתן להתגשם במלואו בארץ, במקום גידולו הטבעי (ואף כאן הוא נתקל בקושיים), אין לו אפשרות קליטה כזו בגולה, ואף על פי כן נתקבלו ברצון הרבה מחידושיו בחינוכנו העברי בגולה ההולך ומחשיב את היסוד החברתי בתור עיקר פדגוגי חשוב.

הגורם השני שסייע להגברת החינוך החברתי בביה"ס העברי הוא – תנועת־הנוער הישראלית. השפעת־הגומלין החיובית בין בית־ספר העברי ובין הנוער הישראלי – מקורה ברוח האידיאליות המשותפת לשניהם. מצד אחד – אפיו הדמוקרטי והמודרני של החינוך העברי גרם להריסת המחיצה שחצצה בין המורים והתלמידים; מאידך גיסא – במקום הקריֶריסמוס המטומטם של היהודים והתלמידים שרדפו בעבר אחרי זכויות ותעודות ממשלתיות והתפרצו אל מוסדות החינוך הזרים ניכר – בקרב חלק הגון של הנוער – יחס פנימי אל החינוך העברי מתוך הכרת ערכו ויתרונו הלאומי. במקום הצבאיות והקסרקטיות והפטריוטית הנפרזה של “גדודי הנוער” המושלטות בבית הספר הממשלתי בכוח של פקודה, מתחנך הנוער העברי ברוח ההכרה, שבית הספר הוא בית היוצר של נשמת הדור הצעיר המכשיר לסבל־החיים ולמפעל הגאולה. תנועת הנוער הישראלית, כזו של כל העמים, היתה בראשית דרכה שלילית. פריקת עול אבות, מלחמה במסורת וברוח הרציונליסטי של בית הספר הקיים – כזה היה תכנה הרעיוני בזמן הראשון. אבל במהרה סרה התנועה מדרכה הקיצונית, דרך השלילה, מתוך שאיפה לשיתוף פעולה עם כל גורמי הבנין וההגשמה בתנועתנו. רק על אחת לא ויתרה התנועה: על הזכות לקבוע את תכנה התרבותי־הציבורי ולהכריע בעצמה בכל השאלות החיוניות הנוגעות למהותה ופעולתה, בנידון זה שמר הנוער – לכל גושיו האידיאולוגיים – על סמכותו האכסקלוזיבית בקנאות רבה.

עובדה זו הביאה מן ההכרח לידי מלחמה פנימית בין המורים והנוער. המורים ראו בהסתדרות־הנוער גורם המחליש את המשמעת הפנימית, המסיח את דעת הנוער ממילוי חובתו כלפי ביה“ס ומכניסו אל תוך סבך הפוליטיקה; והנוער ראה בחֶבר המורים מחנכים מהדור הישן שאינם מבינים את נפשו, את שאיפותיו ודרכי־חייו העצמיים. הנוער לא העריך כראוי את העובדה, שרוב המורים אשר יצאו מחוגי הנוער קרובים או שותפים לרעיונותיו ולמשאת נפשו ולמעשה אין שום סתירה ביניהם. חילוקי הדעות בין המורים והתלמידים באו גם בקשר עם פקודות המיניסטריון להשכלה (בפולין), האוסרות על תלמידי בתי הספר העממיים והתיכוניים להשתייך לאיזו הסתדרות שהיא מחוץ לביה”ס. להתנגדות המורים גרמה איפא גם הדאגה לגורל ביה“ס הנמצא תחת השגחתם המתמידה של השלטונות. הדיסהרמוניה הזאת שמשה ענין של דיון וּויכוח בכינוס הפדגוגי בפולין שנתכנס ב־20 לדצמבר 1933. בויכוחים הודגש שיתוף האינטרס והתעודה החינוכית של בית הספר והסתדרות הנוער. “הסתירות הן מדומות, כי הן נובעות לא מתוך ניגודים מהותיים, אלא מתוך ערבוב תחומים. נחוץ שהנוער יבין, כי בית הספר העברי מכשיר את חניכיו לקראת החיים ומילוי התעודה הלאומית ע”י הקניית השכלה כללית ועברית ושבלעדי ביה”ס לא יחזיק הנוער מעמד בפני לחץ החיים; ועל המורה – להכיר בכוחה המחנך העצמאי של ההסתדרות הקרובה יותר לעולמו הפנימי של הנוער מבית הספר. שאיפה טבעית יש לו, לנוער, “להתחיות”, לחיות את מלוא חייו על כל נגלותיהם ונסתרותיהם העיוניים והנפשיים, דבר שהיא מן הנמנע בבית הספר. רק שיתוף הפעולה של המורים והתלמידים על יסוד הבנה הדדית והתקרבות פנימית יכול להביא לידי הבראת היסוד החברתי שהוכנס לחינוכנו."

היסוד החברתי הזה טעון הבראה גם מבחינה אחרת: המורה צריך להדק את היחסים לא רק בין בית הספר והנוער, אלא גם בין גושי הנוער גופם. ההתפצלות ההסתדרותית בקרב הנוער הביאה לידי התנגדויות ואפילו התנגשויות גלויות בין הגושים גם בתוך כתלי בית הספר. יצירת קשרים אמיצים בין המורים וראשי הגושים, שיתוף חברי ההסתדרויות במפעלי־תרבות משותפים, בירורים בכל השאלות הנוגעות לשני גורמי החינוך – כל אלה עתידים לתקן את ליקויי החינוך החברתי ולעשותו יסוד מוצק של חינוכנו הלאומי.

מה נתנה תנועת הנוער לחינוכנו מבחינה חברתית? תנועה זו מחנכת את חבריה על ידי חיים הסתדרותיים למשמעת ומילוי חובה מדעת ומעמיקה בלבם את רגשי האחריות והסולידריות. ביחוד יש להרים על נס אחד מגילויי החיים החברתיים של ההסתדרות, את הצופיות. נשמת הנוער צמאה כידוע מטבע ברייתה לעולם טמיר של נסים ונפלאות, תעלומות־בראשית ומסתרי קדם, המעוררים בלב הנוער מאויים וכיסופים רומנטיים. כל הנטיות הטבעיות הללו מצאו כר נרחב להתגלותן בצופיות, ובעיקר – השאיפה לחופש פנימי, לעצמאות ופעילות, לחיי ציבור מבוססים על רגשי יושר ועזרה הדדית. הצופיות מגבירה את אומץ הלב ועוז־הנפש של הנוער על ידי טיולים הכרוכים בסכנות ומכשולים אמיתיים ומדומים; מרגילה לסבלנות וכיבוש־עצמי, מעמיקה את החוש החברתי־המוסרי ע"י חינוך לחיים קיבוציים ברוח אחוה ושויון, הקרבה עצמית ואחריות הדדית; מחנכת ברוח עבודה עצמית וחריצות כפים ומפתחה את כשרון ההסתכלות וההתענינות בחיי הטבע ואת התשוקה לקנות דעת ונסיון בעולם המעשה.

הנוער העברי הכניס אל חינוכנו גם את יסוד־החלוציות שבא אליו דרך צינור ההשפעה של תנועת העבודה הציונית. החלוציות הפיחה נשמת־חיים ברעיון החברתי והיא ההגשמה. ההגשמה שהיא עיקר העיקרים בתורתה של תנועת הנוער, נתנה תוספת־כוח לחינוך החברתי המתבסס לא על הכרה בלבד אלא על הפעולה והמעשים המכוונים למטרת הגאולה.

לא יפלא איפא, שהחינוך החברתי הולך וכובש לו מקום בבית הספר העברי. הביטוי הראשון להכרחיותו של החינוך החברתי ניתן עוד בשנת תרפ"ב, בועידה הארצית הראשונה של “תרבות” בפולין. מהותו וערכו הובלטו בשורה של החלטות שנתקבלו בשאלת החינוך והן:

1) בהתאם לדרישות המדע הפדגוגי בימינו ובהתאם לצרכינו הלאומיים, מכירה הועידה בצורך לעבור לדרכים חדשים בחינוך.

2) מטרות החינוך שלנו הן:

א) חינוך הרמוני של כל הכוחות הגופניים והרוחניים;

ב) חינוך אישיות מוסרית־ציבורית;

ג) חינוך אישיות לאומית־פרודוקטיבית.

מבחינה מעשית החליטה הועידה “להכניס לתוך תכנית עבודתו של החינוך אלמנטים חדשים שניתנה עליהם הסכמת המדע הפדגוגי, בתוך השיעורים ומחוצה להם”.

האלמנטים מחוץ לשיעורים הם:

א) השתתפות התלמידים בחיים הפנימיים של בית הספר;

ב) סידור חיים אבטונומיים בשביל התלמידים בצורת מועדונים מיוחדים, אגודות למוסיקה, לאספורט וכו' וקבוצות בשביל עבודה חקלאית;²

ג) ייסוד בתי חינוך חפשיים לדוגמא, שבהם יקבל³ הילד חינוך והשכלה כּאחד. בין הערכים הלאומיים־החברתיים שהוכנסו אל חינוכנו החדש ראוים להזכר:

1) השלטון העצמי. מטרתו היא: לחנך את הילדים לחיים חברתיים ולעסקנות ציבורית ע“י שתופם בחיים הפנימיים והאחריות בפני עצמם ובפני חבריהם בלי לחץ מגבוה. המבנה של השלטון העצמי מיוסד על המחלקה בתור תא או עדה (קהיליה) עם ועד מיוחד; כל הקהיליות המחלקתיות מהוות את הקהיליה הראשית של ביה”ס; השלטון העליון: אספה כללית של כל חברי הקהיליה פעם בשנה (דו"ח, קביעת תכנית העבודה, בחירות וכו'). כל הפעולות של השלטון העצמי נתונות תחת השגחת הועד. היקף פעולותיו וסמכותו הולכים ומתרחבים ממחלקה למחלקה בהתאם למידת התפתחותם של הילדים. השלטון העצמי מקיף: כל עבודות הקהק“ל הצגות ונשפים, גבית מס עצמי, הוצאת העתון של ביה”ס, הנהלת המועדון, החנות למכשירי הלימוד, עזרה הדדית, (תמיכות, הלואות) וכו'. השלטון העצמי נהוג בבתי הספר העבריים ברוב הארצות.

2) הקואופּרציה בבית הספר. בהרבה בתי־ספר נוסדות חנויות קואופרטיביות המספיקות לתלמידים את מכשירי־הלימוד הנחוצים; הכנסת החנויות האלו מיועדת לצרכי התלמידים או לטובת הקהק"ל. הקואופרטיבים מחנכים את הנוער ברוח הצדק והעזרה ההדדית. אבל למעשה מצטמצם היקף הקואופרציה בגבולות של “חנות” והיא רחוקה עדיין מחינוך קואופרטיבי אפילו במידה זעומה.

עם ישראל היה מוחזק כל ימיו לעם נאור ויודע ספר. בורים והדיוטות שאינם יודעים צורת אות היו מיעוט דלא מנכר בקרב העם. כל אדם מישראל חייב היה ללמד את בנו תורה ועל מילוי חובת זו הקפיד במסירות בכל הדורות. אבל התנאים הכלכליים והתרבותיים ההיסטוריים הרסו את המסורת הנהדרה הזאת. בדורות האחרונים גברה עם־הארצות בישראל והתפשטה בו במידה מבהילה. הטיפוס הבלתי רגיל של עם־הארץ הגמור שלא קרא ולא שנה נעשה חזיון נפרץ בחיי עמנו. בצד הצעירים שקבלו השכלה לקויה או בלתי מספיקה, אנו מוצאים אלפי צעירים ובוגרים שלא זכו מטעמים שונים לרכוש בילדותם אפילו ידיעות אלמנטריות בּתרבות העברית. בנידון זה חטאה חטא פלילי התנועה האידישאית־הרדיקלית, שעל ידי יחס־ביטולה אל “לשון הריאקציה” נתנה משום ליגליזציה לבורות ולעם־הארצות היהודית והצדיקה עליהן את הדין. אבל מאידך גיסא לא נִקָה גם הציבור היהודי שהשקיע את כל כוחו ומרצו רק בחינוך התינוקות ומשך לגמרי את ידו מחינוך הגדולים. בו בזמן שאומות העולם מטפלות בהתמדה ובמסירות באנדרוגוגיה (חינוך הגדולים) הדורשת אירגון והכשרה מיוחדים, הזנחנו אנו לגמרי את הענף החשוב הזה של עבודתנו החינוכית, את ההשכלה מחוץ לבית־הספר, שבאה לתקן את הפגימה הגדולה שפגמה הגלות בחינוכנו.

התנועה העברית המשולבת בתנועה הלאומית הָעמדה בתקופה זו של הגשמת רעיוננו הלאומי לפני תעודה חשובה: לכנס אל המחנה העברי את כל הנחשלים השואפים לדעת ולהכיר את לשוננו ותּרבותנו העברית. ואמנם צריך לציין, שלמרות העזובה וחוסר האירגון השולטים במקצוע זה, נעשו כמה מפעלים חשובים בשדה החינוך לגדולים והם: קורסים ללימוד הלשון העברית ושיעורי־ערב לצעירים ובוגרים. בכמה ארצות (פולין, ליטא) נוצרו גם אוניורסיתות עממיות. אין בידנו סטטיסטיקה מדויקת על מספר תלמידי הקורסים, אבל אין ספק שמספרם מגיע לאלפים ורבבות.

המרכז של “תרבות” בפולין הקדיש תשומת לב מיוחדה לשיעורי־הערב לגדולים ובעזרת מחלקת הנוער שנתקיימה על ידו עיבד תכנית מפורטת של השיעורים, שניתנת להתגשם בכל מדינה ומדינה. התכנית עובדה על יסוד של נסיון הוראה בשיעורי־ערב לנוער ולבוגרים במשך שנים רבות.

היסודות של השיעורים הם:

השיעורים אינם מוסד ללימוד השפה העברית בלבד, כי אם מוסד להשתלמות במקצועות העבריים על ידי רכישת ידיעות בכל הנעשה והמתהוה בעולמנו היהודי בגולה ובארץ ישראל.

השיעורים מתחלקים לקבוצות. בכל קבוצה וקבוצה מתקבלים שומעים (לא יותר מ־30) הרוצים להשתלם בגבול התכנית לשיעורי־הערב.

התכנית המקיפה קורס שלם של הלימודים העבריים מתחלקת לשלש שנות לימוד.

לשנת הלימוד הראשונה מתקבלים שומעים מתחילים (בגיל מ־17 שנים ומעלה), שאינם יודעים עברית כלל. במשך השנה הם עוברים על כל הקורס למתחילים לפי התכנית. שנת הלימודים לבוגרים נמשכת רק 7 חדשים, מא' חשון עד א' תמוז. בחודש ניסן אין לימודים.

לשנה השניה מתקבלים שומעים שידיעותיהם בעברית הן בגבול הקורס למתחילים בין אם רכשו אותן בקורסים בין אם השתלמו מחוצה להם.

לשנה השלישית מתקבלים שומעים שידיעותיהם בעברית הן בגבולות הקורס השני והם רוצים להשתלם בעברית לפי התכנית. עם גמר הקורס של שלש שנים מקבלים השומעים תעודות־סיום.

בראש הקורסים עומד מנהל־מורה. המנהל ביחד עם ועדה מיוחדת המורכבת מב“כ כל קבוצה ומוריה, מנהלים את כל עניני השיעורים האדמיניסטרטיבים והלימודיים. הועדה קובעת את עונת הלימוד והשעה, את גובה שכר־הלימוד, מפקחת על הסדר והדיקנות בביקורי השיעורים ע”י התלמידים, דואגת לקרן מיוחדת לשם רכישת ספרים ומכשירי־לימוד, כ"כ לתשלום שכר־לימוד בעד שומעים מחוסרי אמצעים.

תכנית הלימודים לשנה הראשונה היא:

שיחות על נושאים שונים: האדם וחייו. חגים וזמנים. עיר וכפר. שדה וגן. עולם החי והצומח. אדמה, יער, נהר. מוסדות והסתדרויות־תעשיה, חקלאות ומסחר. מאורעות חשובים מדיניים או ציבוריים בגולה ובא“י. העליה לא”י לסוגיה. החלוצים בהכשרה. קק“ל. הקבוצות בארץ. בנין הארץ. אכספורט ואימפורט בא”י. דקדוק. זכר ונקבה, יחיד ורבים, החיבור, מלות־היחס, סימני השאלה והידיעה, הפעל, נטיות חפ“נ, ל”א, ל“ה, ע”ו, נפ"י – בקל.

השם: שמות משתנים ובלתי משתנים. סמיכות.

תנ"ך: בראשית, שמות, דברים, יהושע, שופטים, רות, אסתר.

אגדות נבחרות ע"פ ביאליק ורבניצקי.

חומר לקריאה. יצירות של ש. בן־ציון, א. ז. רבינוביץ, ז. יעבץ, מ. ז. פיירברג, יהודה שטיינברג, י. ל. פרץ, שלום אש, ד. פרישמן, שלום־עליכם, מנדלי, ח. נ. ביאליק, יעקב כהן.

אגדות בפרוזה. עתונות עברית. עתונות א"י. חוזרי הסתדרויות, פקודות, הוראות.

שנה שניה.

חומר לקריאה. יצירות של א. רייזין, י. ל. פרץ, ח. נ. ביאליק, טשרניחובסקי, י. כהן, ד. פרישמן, יהודה שטיינברג, שלום־עליכם, ד. שמעונוביץ, נומברג, ברדצ’בסקי, מנדלי, עגנון, שניאור, פיירברג, ש. אש.

דקדוק: הפעל. כל הבנינים והגזרות. משפט רחב, פשוט ומרכב, ראשי וצדדי, חיובי ושלילי. נטיות פ“נ, נפ”י, חפ“י, ל”א, ל"ה. מלות החיבור והיחס. תואר הפועל, תרגילי הסגנון. סינטכסיס.

תנ"ך: ליקוטי במדבר, דברים, שמואל א' וב‘, מלכים א’ וב'. דניאל, עזרא ונחמיה (רק הפרקים העבריים).

אגדה ע"פ “ספר האגדה”.

עבודות בכתב: מתן תורה, מות משה, שירת דבורה, תפילת חנה, קינת דוד.

שיחות בתנ"ך והיסטוריה: תולדות התרבות האנושית, האבות, ארצות המזרח, ישראל במצרים, כיבוש א"י. כנען. שופטים. מלכים. דוד ושלמה. ראשית הנבואה בישראל. התפלגות ישראל. בית אחאב ויהוא, עמוס והושע. מלחמות בבל. ישעיהו, יחזקאל. חורבן יהודה, ירמיהו, מרד צדקיהו, חורבן ירושלים.

המאורעות החשובים בחיי כל נביא. הנביאים והנבואה.

דימוגרפיה. המצב החברתי, המדיני והכלכלי של היהודים בזמננו. הקונסטיטוציה, הפרלמנט. אוכלסי היהודים ומצבם הכלכלי והרוחני בארצות אירופה. המפעלים היותר חשובים בשדה המדע.

ארץ ישראל. גבולות הארץ. מצבה הגיאוגרפי, האקלים, הצמחים, הישוב הכללי והעברי, התישבות היהודים, מסחר ותעשיה, העם בבנין הארץ. א"י ומקומה בהיסטוריה האנושית.

שנה שלישית.

חומר לקריאה. מיצירות הרצל, מאפו, סמולנסקין, יל"ג, פיירברג, מ. י. לבנזון, ביאליק, שניאור, טשרניחובסקי, שמעונוביץ, ה. צייטלין, ד. פרישמן, ה. ד. נומברג, ברדיצ’בסקי, אחד־העם, א. ד. גרדון, עגנון, שלונסקי, אביגדור המאירי, שופמן. ביאור וניתוח הנקרא, ניתוח העלילה, ניתוח פסיכולוגי של הנפשות. הסגנון. חיבורים על נושאים מפשטים, ספרותיים, היסטוריים וחפשיים.

תורת הספרות. מושגים ספרותיים. אמנות וספרות יפה, תורת הפרוזה והשירה. השירה הלירית והדרמטית, התיאטרון העתיק והחדש. תּולדות הספרות העברית.

דקדוק: חזרה על הקודם.

תנ"ך: קטעים מעמוס, הושע, ישעיהו א־ב, ירמיהו ויחזקאל, תרי עשר, קוהלת, שירה"ש, איוב, תהילים. הנביאים ותקופתם. מהות הנבואה. שיחות על גדולי ישראל

אגדה ומשנה. אגדות נבחרות. מסכת מכל סדר וסדר.

היסטוריה. היהודים בפרס. פרס. יחס כורש אל היהודים, העליה מבבל. עזרא ונחמיה, אנשי כנה"ג. היהודים ביון. יון, אמנותה וחכמתה. אַלכסנדר מוקדון, שלטון הסיליקים. שמעון הצדיק. אנטיוכוס. מתתיהו ובניו. חנוכת הבית. הצדוקים, הפרושים והאסיים.

רומא. פומפיוס ויוליוס קיסר. הורדוס והסנהדרין. הנציבות בישראל, חלוקת הארץ בין יורשי הורדוס. ישו הנוצרי. אגריפס, נירון קיסר, המפלגות, מפלת ממלכת יהודה.

יבנה. יבנה וחכמיה, מרד בר־כוכבא. תוצאות המרד. התנאים והאמוראים. חלוקת רומא.

היהודים בארצות אירופה המערבית. מסעי הצלב. גירוש היהודים מאנגליה, צרפת. הגיטו. היהודים באיטליה, בתורכיה, בהולנדיה, בגרמניה, בפולין ובליטא. מצבם הכלכלי, המדיני והרוחני. התנועות המשיחיות. המהפכה בצרפת. שווי זכויות היהודים בארצות אירופה.

היהודים באירופה המזרחית. היהודים ברוסיה. התנועה הלאומית. המלחמה העולמית.

דימוגרפיה. היהודים בכפרים ובערים. הילודה והתמותה בישראל. המצב הכלכלי והסוציאלי. ההגירה. תפקיד היהודים בחיים הכלכליים, הסוציאליים והרוחניים.

ההשכלה בישראל. מוסדות חינוך והשכלה. ספרות ישראל וסופריו. קהילות. השלטון העצמי אצל בני ישראל. התנועה הלאומית בישראל וזרמיה, המפלגות הציוניות.

ארץ־ישראל. בערים ובמושבות. מסחר ותעשיה, אכספורט ואימפורט. הפועלים והחלוצים בבנין הארץ. החינוך בארץ. הקרנות. אדמת א“י. יבול הארץ, אוכלסי א”י בעיר ובכפר. העליה לארץ ישראל.

מפאת חשיבותה המיוחדת של שאלת החינוך העברי בגולה ולשם יתר דיוק בבירורה והערכתה ניתן כאן סקירה על מצב החינוך העברי בארצות הגולה השונות.

אוסטריה

כשאנו מדברים על החיים הלאומיים של יהודי אוסטריה, הננו מתכוונים בראש וראשונה לחיי הקיבוץ היהודי בבירת המדינה, וינה, שבה מרוכז רוב מנינה ורוב בנינה של היהדות האוסטרית. הקהילה הוינאית, שנמצאת – החל במשנת 1933 – בידי הרוב הציוני, מכריעה למעשה בכל הענינים המדיניים, הכלכליים והתרבותיים של יהודי אוסטריה. אם במקצוע הסוציאלי יכולה הקהילה הוינאית לציין כמה מפעלים חשובים, הנה בשדה התרבות והחינוך פעולותיה הן זעומות, למרות שהשלטון נמצא בידי מפלגה שצריכה היתה להראוֹת את כוחה ולהתבצר דוקא בשדה התרבות. מהתקציב הכללי של הקהילה המגיע לששת מיליונים שילינגים, מוּצאים 2 וחצי מיליונים לצרכי צדקה ורק שש מאות אלפים לצרכי תרבות. אבל למעשה מוציאה הקהילה רק מאה וששים אלפים לטובת מוסדות השכלה וחינוך, ומזה לא יותר מחמישים אלף שילינגים להוראה עברית, כלומר פחות מאחוז אחד של התקציב הכללי. המספרים האלה מעידים עדות מספיקה על מידת התענינותם של הפרנסים הציונים בתרבות העברית.

מהו מצב החינוך היהודי בוינה לפי תכנו וצורות גלויו? בוינה נמצאים כ־24 אלפים צעירים יהודיים בגיל ביה"ס, מהם 12 אלפים לומדים בבתי ספר עממיים ואזרחיים, 7 אלפים – בבתי ספר תיכונים, 2 וחצי אלפים – בגני ילדים ומספר קרוב לזה, על פי רוב עוזרי בתי מסחר ושוליות – בבתי ספר להשתלמות. מכל הצעירים האלה מקבלים חינוך עברי שלם רק אלפַּים צעירים וצעירות, השאר – לימודם העברי מצטמצם בלימוד הדת בבתי הספר הכלליים, הנלמדת שתי שעות בשבוע. בהוראת הדת מטפלים 70 מורים ומורות; על הלימוד משגיחים 4 מפקחים מטעם הקהילה. חינוך זה עולה בסכום של 400 אלף שילינגים, שבכיסויו משתתפות חוץ מהקהילה גם הממשלה והעיריה הוינאית. אבל לימוד־הדת, הן מצד כמותו והן מצד איכותו, אינו מספק אפילו את הדרישה המינימלית של החינוך הלאומי. התלמידים הלומדים דת שעתּים בשבוע גומרים את חוק לימודם ללא ידיעת תורה ולשון עברית. חוץ ממספר השעות המצומצם המיועד בשביל מקצועות היהדות (50 שעות בשנה!), גרמו גם סיבות אחרות לירידת החינוך העברי והן: שיטת הלימודים המלולית המבוססת על קריאה מיכנית של מלים בלתי־מובנות, תּכנית־הלימודים הנושנה שלא הותאמה לדרישות התחיה הלאומית, חוסר מורים מנוסים בעלי השכלה ונסיון פדגוגי וגם חוסר ספרי־לימוד מודרניים.

על כל התקלות האלו עמדה ה“הסתדרות העברית”. כפי שדגשנו במקום אחר, כינסה ה“הסתדרות העברית” 6 ועידות של רבנים ומורי־דת ודרשה לחזק את היסוד הלאומי ולהרים את הגובה הפדגוגי של החינוך העברי. החלט להשתדל לפני הממשלה שתכפיל את שעות הוראת הדת בבתי הספר הכלליים, לדרוש מהקהלה להחדיר את תכנית הלימודים ברוח התחיה הלאומית והעברית וכמו כן לפתוח קורסים להשתלמות בשביל מורי הדת.

בהשתדלותה של ה“הסתדרות העברית” ובהתאמצותו המיוחדת של חבר ההסתדרות, ראש ועדת החינוך בקהילה, פרופ. ראטה, עלה להגשים חלק מהדרישות הנ"ל. תחת השפעת המורים הסכימו אלפַּים תלמידים ללמוד דת ולשון עברית שתי שעות נוספות (ביחד – ארבע שעות), ואין ספק שאפשר יהיה להטיל חובת לימוד של ארבע שעות על כל הנוער הישראלי בוינה, מכל שכן שהממשלה נוטה להוציא חוק בכיוון זה.

בשורת המפעלים החשובים בשדה אירגון החינוך העברי בוינה יש לציין:

1.  יצירת קורס להשתלמות בשביל מורים ומורות. בקורס זה לומדים 30 מורים בערבים, 8 שעות בשבוע, תנ"ך, משנה וגמרא, ספרות חדשה, היסטוריה ומתודיקה.

2.  הממשלה הסכימה לסדר בחינות שנתיות למועמדים להוראה.

3.  עובדה תכנית־לימודים מחודשת שנתקבלה על ידי ועידת המורים העבריים ונתאשרה ע"י הקהלה והממשלה.

4.  נוסדה ברית הורים עבריים המשתתפים בעבודת החינוך העברי.

5.  המורים העבריים מטפלים מתוך שיתוף פעולה בבירור שאלות חינוכיות ועיוניות, בחיבור ספרי לימוד והוצאת ירחון (גרמני־עברי) לילדים העתיד להופיע בקרוב.

אבל אין צורך להוסיף, שכל האמצעים האלה אינם אלא פתרון חלקי של שאלות החינוך העברי באוסטריה. לימוד הדת, ולו גם ארבע או שמונה שעות במקום שתים, בתורת מוסף ללימודים הכלליים, אינו יכול לתת לנוער היהודי חינוך לאומי קיים. הפתרון היחידי הוא: הקמת בתי־ספר מיוחדים לילדי ישראל, שיתחנכו, כמו בארצות אירופה המזרחית, ברוח החינוך העברי השלם. פתרון זה אינו רחוק מהמציאות, כי הממשלה נוטה לעזור ליהודים בהקמת בתי ספר האלה, ובכיוון זה צריכה לרכז את מאמציה ה“הסתדרות העברית” בוינה.

אוסטרליה

החינוך העברי באוסטרליה נמצא עדיין בראשית התפתחותו. כל החינוך העברי במדינה מרוכז בועדי חינוך ארציים. ועד החינוך בסדניי, בירת אוּאֵלס הדרומית החדשה (New South Wales) מטפל בחינוכם של 651 ילדים הלומדים בבתי ספר כלליים. רוב הילדים מקבלים את הידיעות היסודיות בלימודי היהדות מפי מורים הנשלחים מטעם ועד החינוך אל בתי הספר הנזכרים. בסידניי קיימים גם בתי ספר־משלימים למקצועות עבריים, אבל ועד החינוך נתקל בסירוב ההורים לשלוח את ילדיהם אל בתי ספר אלה. הנדידה המתמדת של יהודי המקום ברחבי המדינה מקשה את קביעות קיומם של בתי הספר. במשך שנת 34–1933 נסגרו במקומות שונים חמשה בתי ספר משלימים ולעומתם נפתחו ששה בתי ספר חדשים בנקודות שונות.

קשה מצבו של החינוך הדתי גם במלבורן, בירת ויקטוריה. מיעוט האוכלסין היהודיים בעיר הגדולה ההולכת ומתרחבת מכביד על ריכוז החינוך הישראלי ועל כלכלתו החמרית. הציבור היהודי המתבטל בתוך הסביבה התרבותית הזרה והמטמיעה עזב לאנחות את החינוך העברי ורק מועטים (110 חברים תומכים) המאורגנים בועד החינוך עדיין דואגים לקיומו.

יותר גדולה היא פעולתו החינוכית של ועד־החינוך בפֶּרט, בירת אוסטרליה המערבית. מספר התלמידים היהודיים גדל בזמן האחרון והגיע ל־130. התלמידים לומדים 3 ימים בשבוע, סה"כ 4 וחצי שעות. מספר המחלקות – תשע.

אכן, אין להתעלם ממצב החינוך העברי הירוד של הקיבוץ ישראלי זה התלוש ממרכזי היהדות וממקורות תרבותו. אבל אין ספק שע"י הדרכה מאורגנת ממרכז עברי עולמי וקודם כל – בהשפעתם של מורים־שליחים, חלוצי החינוך העברי במרחקי הגולה, אפשר להרים גם במדינות אלו את קרן תרבותנו וחינוכנו ולשתף את קיבוציהן המפוזרים בעבודת התחיה הרוחנית של כל האומה.

אסטיה

אוכלסי היהודים באֶסטיה הם כ־60.000 נפש המתרכזים בעיקר בערים: טַלִין, טַרְטוּ וּוַלק. רוב הישוב היהודי מתיחס על זרע הקַנטוניסטים, שהורשה להם מטעם ממשלת רוסיה הצארית לגור בגלילות אֶסטלנדיה וליפלנדיה. היהדות האסטית היתה קרועה תמיד מעל היהדות הלאומית שבפולין וליטא. אם האבות ידעו למצער לשמור על שארית גחלתם היהודית ונשארו יהודים נאמנים ופשוטים על אף כל הגזרות שבאו עליהם, הנה בני הדור השני והשלישי נתרחקו לגמרי משפת עמם ותרבותם. ההתבוללות הרוסית־גרמנית, שהיא אפינית בכלל בשביל הארצות הבלטיות, הכתה בתוכם שרשים חזקים וביחוד ­– בשדה החינוך. כל החינוך העברי הצטמצם בשעות מספר של לימוד דת־אל בבתי הספר הכלליים (הרוסיים), ולא יפלא שקם דור חדש אשר לא ידע את עמו ושפתו.

אחרי המלחמה העולמית נוצרה קוניונקטורה מדינית ופסיכולוגית להקמת בית־ספר לאומי. לפי חוקי האבטונומיה קיימים בתי הספר על חשבון המדינה והרשות בידי כל מיעוט ומיעוט להקים בי“ס לפי רוחו ובשפתו. אולם הקוניונקטורה זו בלבד לא היתה מספיקה. כדי לנצלה לטובת ביה”ס העברי צריך היה לחנך את הציבור היהודי ברוח ההכרה, שבי“ס עברי – הוא הכרח חיוני לקיומו הרוחני של העם. את התעודה הזאת הטילו על עצמם העסקנים הציוניים והעבריים המועטים שבמדינה ובתוכם י. קבלקין והמורים הותיקים שהוזמנו מחו”ל ד"ר ברנשטיין (פולין) וא. קוסוצקי (ליטא). בפעולתם המתמדת ובמלחמתם העקשנית נגד צוררי העברית עלה בידיהם להכשיר את הלבבות לקראת החינוך העברי ולהניח את היסוד לתרבות עברית במדינה.

אבל הנצחון לא היה גמור. ראו האידישאים בגידולו של החינוך העברי ויקנאו את קנאת האידית. כידוע, תלויה האבטונומיה של מיעוט לאומי במספר מסוים של קולות המצביעים, ואם מספרם נפחת, מתבטלת האבטונומיה. בחוק זה השתמשו האידישאים ובכוח של מנין הקולות באו להטיל את מרותם על הרוב, לאמור: אם תבנו את בתי הספר כרצוננו – מוטב, נקַיים את האבטונומיה ואם לאו – נפָּרד מכם, נגרע מקולותיכם והקץ לאבטונומיה. תחת לחץ האידישאים הוקמו בתי ספר “בלתי־פוליטיים”, זאת אומרת בתי־ספר, שברוחם ובלשון הוראתם אינם עבריים ואינם אידיים, אלא שתי השפות משמשות בערבוביה באותן הכיתות. הציונים, למרות היותם הרוב במועצה התרבותית, הסכימו בעל כרחם לחינוך אנדרוגיני זה מחרדתם לקיום האבטונמיה, שאם זו תיבטל, ילכו ההורים אצל ביה"ס הממשלתי, כי טרם התחזקו עוד בהכרתם הלאומית כדי קיום בית ספר לאומי באמצעי עצמם.

אחרי מלחמה ממושכה באידישאים שארכה למעלה מ־5 שנים, (ביחוד הצטיין בה א. קוסוצקי הנזכר), עלה בידי העבריים לשים קץ למצב ה“בלתי־פוליטי” בחינוך ולתת לבתי הספר צורה אחידה, צורה לאומית, עברית־ציונית. נשארו אמנם עוד מחלקות מקבילות באידית בבית הספר העברי בטלין, אבל גם הן הולכות ופוחתות מדי שנה מאפס תלמידים.

כיום קיימים באסטיה 3 בתי ספר עבריים בטלין (רֶוַל), טַרטו (דורפט) וּוַלק. בית הספר הגדול ביותר בכמות תלמידיו הוא ביה“ס העברי בטלין המורכב מבי”ס יסודי ותיכוני. בבית הספר היסודי לומדים 120 תלמידים בערך. בבית הספר התיכוני (חמש מחלקות) שלטת עדיין לשון ההוראה הרוסית, אבל גם מוסד זה עומד לעבור ללשון ההוראה העברית. מספר התלמידים במחלקה זו מגיע ל־20.

בטרטו קיימים בית ספר יסודי ותיכוני, ששפת הוראתם היתה לשעבר – אידית; לפני שנים מספר התחיל ביה“ס היסודי עובר לעברית. מספר התלמידים בביה”ס היסודי הוא – 80, לאחר שבית הספר היסודי יהיה כולו עברי, ישליט גם בית הספר התיכוני את העברית בתור לשון הוראה.

בוַלק קיים בי“ס עברי בן 6 מחלקות. מספר תלמידיו – 50. ביתר ערי השדה של אסטיה קיימים שיעורי־ערב לתלמידים המבקרים בתי־ספר אסטיים (מפאת המספר המצומצם של בתי"ס עבריים). בשיעורי־הערב לומדים החניכים: עברית, תנ”ך והיסטוריה ישראלית. שיעורי־ערב כאלה קיימים בערים נַרוָה, פֶרנוֹי וּפֶלִן. מספר השומעים –60.

לפי תכנית הלימודים לומדים עברית בבתי הספר: במחלקה א' – 11 שעות בשבוע, במחלקה ב' – 10 שעות (8 לעברית + 2 לתנ"ך), במחלקה ג' – 10 שעות (7 לעברית + 3 לתנ"ך), במחלקות ד‘, ה’, ו' – 9 שעות בכל אחת (6 לעברית, 3 לתנ"ך). החל מהמחלקה הרביעית עד השישית נוספות 2 – 1 שעות להיסטוריה ישראלית.

על יד בתי הספר היסודיים העבריים קיימים גני־ילדים עבריים המשמשים פרוזדור לבתי הספר היסודיים.

הראשון במעלה – הוא גן־הילדים בטלין מיסודה של “תרבות”. במשך 6 שנות קיומו למדו בו למעלה מ־100 ילד. השנה לומדים בו 30 ילד.

בטרטו ובוַלק קיימים גני־ילדים עבריים פרטיים על חשבון הורי החניכים. מספר הילדים – כ־35 בכל אחד. מספר הגננות – 3.

בכל מוסדות החינוך של “תרבות” משמשים בהוראה כ־20 מורים, מקצתם מפולין, ליטא ולטביה, רובם בעלי השכלה תיכונית.

מלבד המוסדות הנזכרים מתקיימים גם שיעורי־ערב לבוגרים ללימוד הלשון והספרות העברית, היסטוריה ישראלית וידיעת ארץ־ישראל.

בראש החינוך העברי באסטיה עומדת ההנהלה התרבותית (מוסד אבטונומי) הנבחרת ע“י המועצה אחת לארבע שנים. הרוב המכריע במועצה וכמו כן בהנהלה התרבותית הם ציונים. (מ־27 חברי המועצה – 21 הם ציונים). המוסד המרכזי השני המטפל בחינוך העברי הוא – ההסתדרות לתרבות ולחינוך עברי “תרבות”. ההסתדרות מכלכלת גן־ילדים עברי בטלין, יסדה ספריה עברית, מנהלת עבודה תרבותית וכו'. עומדת בקשר תמידי עם ה”ברית העברית העולמית".

אפריקה הדרמית

באפריקה הדרומית יושבים כ־80.000 נפש מישראל. מספר הילדים בגיל בית הספר הוא בערך 16.000, אבל את בתי הספר היהודים המאורגנים מבקרים רק כ־3.500 ילדים. בבית הספר העברי יש שמונה כיתות, אולם הילדים אינם לומדים יותר מחמש שנים ולעתים קרובות – רק שנה או שנתיים.

הרוב המכריע של הילדים וביחוד הילדות אינם מקבלים שום חינוך יהודי. ההורים דואגים רק שהילדים יתכוננו “לבר־מצוה”. הכנה זו פירושה על פי רוב לימוד הפרשה, כדי שבניהם יוכלו לעלות לתורה.

המוסד המרכזי המטפל בחינוך העברי במדינה הוא – ועד החינוך. תחת השגחתו נמצאו בשנת 1934 – 115 בתי ספר, ובהם – 403 כיתות. כאמור, לומדים בהם 3.500 תלמידים, מהם בערך 2700 תלמידים ו־800 תלמידות, בדרך כלל חינוך הבנות במדינה הוא בשפל המדרגה. בבתי הספר של ועד החינוך משמשים בהוראה 135 מורים שמהם רק חלק קטן קיבל הכשרה פדגוגית. מלבד התלמידים הלומדים בבתי־הספר של ועד החינוך, לומד מספר ילדים גם אצל מורים ומלמדים פרטיים. המניעה היותר גדולה להתפתחות החינוך העברי הוא – חוסר מורים עבריים, בעלי הכשרה מקצועית. בתי הספר החשובים ביותר נמצאים במחוז קפשטט; שם מצויים מורים, מורות וגננות אידיאליסטיים מהטיפוס הארצי־ישראלי או הליטאי. בית הספר העממי העברי בבלומפונטן הוא היחידי שבו מלמדים בהברה ספרדית. בוודסטוק על יד קפשטט נמצא גן ילדים מסודר ומתוקן, שבו משתמשים בהברה הספרדית בהוראה ובדיבור. במועצה הדו־שנתית השלישית של ועד־החינוך שנתכנסה ביוהניסבורג בדצמבר 1934 בנוכחותם של 60 צירים מכל קצוי המדינה, החלט בין השאר: לקבוע בחינות ולתת תעודות לתלמידים; להוציא ספר־לימוד של היסטוריה ישראלית; ללמד את ההיסטוריה בשפה העברית; להשליט את ההברה הספרדית; לכנס מדי שנה בשנה ועידת מורים תחת הנהלת ועד־החינוך. התלמידים הלומדים אצל מורים פרטיים רשות בידיהם להבחן על יד מורי ועד־החינוך. בשביל מורי בתי הספר היומיים נפתחו מחלקות על יד הקולג' ביוהניסבורג. נרשו לפי שעה 12 שומעים.

מענינת היא תכנית הלימודים העבריים שעובדה ע"י ועד החינוך (South African Board of Jewish Education) לשנת 1932.

המקצועות הנלמדים בשתי המכינות ושש המחלקות של ביה“ס העממי הם: עברית, חומש ורש”י, נביאים, דקדוק, דברי ימי ישראל, דינים ומנהגים, תפילה.

במכינה א' וב' (בכל מכינה לומדים רק חצי שנה) לומדים:

לשון: קריאה מתוך “ראשית דעת” של קרינסקי או מתוך “ספרי” של ר. גוטמן; שיחות ע"פ “המכין למקרא” של צ. שרפשטיין.

היסטוריה: ספורים ואגדות מתולדות ימי ישראל עד ישראל במצרים.

תפילה: מודה אני, המוציא, ברכות הנהנין, שמע.

מחלקה א'. לשון עברית: “המכין למקרא” ו“שער התורה” של שרפשטיין.

היסטוריה: ספורים ואגדות מתולדות ישראל במצרים עד תקופת גלות בבל.

תפילה: נטילת ידים, והאהבת. הדלקת הנרות.

מחלקה ב‘. הלשון העברית. “בלשון עמי” חלק ב’ של שרפשטיין

חומש: ספורי החומש של גוטמן, בראשית.

דקדוק: “תורת הלשון העברית” של קנטורוביץ.

היסטוריה: מגלות בבל עד תקופת היונים וחזרה על תקופת המקרא, בתשומת לב מיוחדת אל הנביאים.

תפילה: קידוש לשבת ויו"ט, ברכת החודש, אלוהי נשמה, הבדלה.

מחלקה ג'. הלשון העברית: “בלשון עמי” חלק ג'.

חומש: ספורי החומש של גוטמן – שמות, ויקרא, במדבר, דברים.

נביאים: יהושע ע"פ “ליקוטי נביאים ראשונים” של שרפשטיין.

דקדוק: ע"פ “תורת הלשון העברית”.

היסטוריה: מתקופת יון עד חורבן בית שני.

תפילה: ברוך שאמר, אהבה רבה, ג' ברכות הראשונות של עמידה.

מחלקה ד'. הלשון העברית “בן ישראל”, חצי החלק הראשון.

חומש: חזרה על החומש במקורו.

נביאים: שופטים, רות ושמואל א' ע"פ הליקוטים.

דקדוק: ע"פ “תורת הלשון העברית”.

היסטוריה: מחורבן בית שני עד מות הרמב"ם.

תפילה: ברכת המזון, עלינו, אני מאמין.

מחלקה ה'. הלשון: “בן ישראל” החצי השני של חלק א'.

חומש: חזרה על החומש במקורו.

נביאים: שמואל ב' ומלאכים א' ע"פ ליקוטים.

דקדוק: ע"פ “תורת הלשון העברית”.

היסטוריה: ממסעי הצלב עד תקופת החסידות.

תפילה: הלל, נשמת עד שוכן עד.

מחלקה ו'. הלשון: “בן ישראל”, חלק ב' חצי הספר.

חומש: חזרה על החומש במקורו, ליקוטי רש"י, מסדרת השבוע.

נביאים: מלכים ב', ישעיהו, ירמיהו ויחזקאל.

דקדוק: חזרה על כל כללי הדקדוק.

היסטוריה: מתקופת החסידות עד ימינו אלה.

תפילה: ליקוטים מההגדה של פסח.

מלבד זאת לומדים בכל המחלקות דינים ומנהגים ע"פ “אורח ישראל” של מ. בוּגייסקי.

שאלת החינוך העברי היא שאלת הקיום הלאומי של הקיבוץ היהודי בדרומה של אפריקה. כמו בכל הארצות הרחוקות ממרכזי היהדות והתרבות העברית יש שם כר נרחב לפעולת המורה העברי. כ־20–30 מורים עלולים להכניס שינוי ניכר בחינוך הנוער הישראלי, אם יבואו שמה בתור חלוצי החינוך העברי המודרני ויגדלו את הדור ברוח תחיתנו הלאומי.

ארצות הברית

בתולדות התנועה העברית (עמוד 79) עמדנו על כמה פרטים של החינוך העברי באמריקה. הדגשנו את פעולת לשכת החינוך, ששמשה נקודת מפנה בהתפתחות החינוך במדינה. ראויה שאלה זו שנוסיף קוים חדשים לבירור מהותה. לשכת החינוך, למרות ערכה הכביר בתור כוח מארגן ומרַכז בשדה החינוך העברי באמריקה, נתקלה בתחילה בהתנגדות מצד הרבה מורים לאומיים. התנגדות זו באה בתור תוצאת ההבדל בהשקפת־עולמם של מנהלי הלשכה ושל המורים הלאומיים. “בעוד שחלוצי החינוך העברי – אומר צבי שרפשטיין (ספר השנה“, תרצ”ה) – בקשו לשנות את החיים בדרך ההשפעה העברית, בקשה הלשכה להשפיע השפעה יהודית בדרך ההסתגלות; חלוצי החינוך בקשו לתת חינוך עברי לכל ילדי ישראל והלשכה אמרה לברוא שני סוגי חינוך, אחד – להמוני הילדים, שרובו עומד על הלשון האנגלית ועיקרו מסירת תוכן היהדות ונטיעת חיבה לקניני ישראל ואחד – אינטנסיבי למעטים, שיש להם כשרון ורצון להקדיש שנים מרובות ללימוד ולהשתמש אולי אחרי כן בידיעותיהם לשם מטרה פרופיסיונלית, ציבורית וכדומה”.

להתפתחותו ולהתקדמותו של החינוך העברי במדינה סייע אחרי המלחמה העולמית הרעיון הציוני שהתפשט ברחוב היהודי וחדר אל שכבות הנוער. אנו מדגישים “הרעיון הציוני” בניגוד להסתדרות הציונית הרשמית שלא תמכה למעשה בתנועה העברית ונשארה אדישה לגורל החינוך העברי.

ברכה רבה להפצת החינוך העברי ברבים קבעה ה“הסתדרות העברית באמריקה” שבפעולתה התעמולתית ועבודתה הספרותית (“הדואר”, הוצ. ספרים עבריים) עשתה נפשות לרעיון החינוך העברי.

במשך שנים מועטות בא שינוי יסודי בחינוך העברי. בית ספר זה שהיה כל ימיו כפוף לגבאי בית הכנסת, נשתחרר מאפוטרופסותם ונעשה מוסד ציבורי עצמאי. יחס הציבור אל בית הספר נשתנה מיסודו. בתקציב בית הספר, שהיה תלוי בחסדי יחידים תפס עתה מקום בראש שכר־הלימוד של ההורים. בערים שונות הוקמו בנינים מפוארים ומרווחים לצרכי בתי־הספר. ביחוד חשובים השינויים שחלו בתכנית הלימודים של בתי־הספר. לשכת החינוך היתה כאמור רחוקה מהשליט בביה"ס את שיטת החינוך העברי השלם כדוגמתו באירופה המזרחית. אבל בכל מוסדות־החינוך תפסה הלשון העברית והמקצועות העבריים מקום רחב בתכנית הלימוד. בהרבה בתי ספר הונהגה השיטה הטבעית. בבתי הספר הושלטו הרוח הלאומי והאוירה הארצי־ישראלית. ספר־הלימוד העברי החדש השכיל למזג באופן סינתטי את התוכן העברי והארצי־ישראלי עם תנאי הסביבה שבהם חי הנוער האמריקני. אירגונם של המורים ומנהלי בתי הספר בהסתדרות עצמאית הביא במידה ידועה גם לידי שיפור מצבו החמרי של המורה העברי ולהרמת ערכו הציבורי. דו־הירחון הפדגוגי “שבילי החינוך” נתן ביטוי מקיף ומשקלי למחשבה הפדגוגית העברית באמריקה.

את רוב מטרותיה הגשימה לשכת החינוך בעזרתן של התאחדויות מוסדות הצדקה, שהקציבו תמיכות הגונות להחזקת הלשכה, בית־ספר גבוה וכמה בתי תלמוד־תורה.

על גובה התמיכות של התאחדויות מוסדות הצדקה מעידים המספרים הבאים:

בשנת 1930 קבלו בתיה“ס בניו־יורק ובברוקלין 369.955 דולר (מלבד 63.429 מחברת החינוך המיוחדת), בבלטימור – 59.000 דולר, במיניאפוליס – 50.600, בדיטרויט – 45.000, בבוסטון – 36.000, בשיקאגו – 134.000, בפילדלפיה – 112.000. גם בערים אחרות היו ההתאחדויות מקציבות סכומים הגונים לצרכי החינוך. עוד בשנת 1931 הוציאו התאחדויות הצדקה ב־19 ערים 1.017.080 דולר לתמיכת החינוך, אבל עכשיו הופחתו התמיכות במידה רבה. ה”פדרציות“, כלומר התאחדויות הצדקה שואפות להפטר מ”ענשו" של החינוך הלאומי והן הולכות ומקצצות את התמיכות. לאמתו של דבר, גם בשנות השפע של ה“פרוספריטי” לא רחשו הפדרציות חיבה יתרה לחינוך הלאומי. אבל בראש הפדרציות עמדו הרבה עסקנים מהדור הישן, שקלטו את יהדותם לא “בטמפל” הריפורמי אלא בבית אביהם והתיחסו מתוך הבנה ללשון ולתרבותם העברית. מה שאין כך ה“יאַהודים” בזמננו, שאינם יכולים לפשר בין השקפתם ה“ליברלית” ובין החינוך הלאומי, ומכל שכן כשהכנסותיה של הפדרציה הולכות ומתמעטות. כל דרישותיה וצרכיה החינוכיים מתמלאים במידה מספיקה ב“סוֹנדיי סקול”, זה בית הספר ליום ראשון המקנה לילדי ישראל את כל התורה כולה על רגל אחת. לימוד של חצי שעה עברית וחצי שעה היסטוריה ישראלית וחצי שעה עיקרי דת ומנהגים ותפילות ישראל בשפה האנגלית מיום א' האחד עד יום א' השני – זוהי כל תכנית היהדות, כפי שהיא נלמדת במוסד החינוכי המשונה ששמו “סונדיי סקול”. לא יפלא שמוסד זה, זה “הפצע בגוף החינוך היהודי באמריקה” (לפי דברי ד"ר מ. רייזין), נהפך למקור בורות והתבוללות בשביל הנוער היהודי. בתנאים אלה מובנת חשיבותה ותעודתה הקשה של לשכת החינוך במלחמתה בעד החינוך העברי.

החינוך העברי התקדם והתרחב במידה רבה גם הודות לפעולת הסמינריונים למורים, שחניכיהם תפסו עמדות חשובות בתור מנהלים ומורים בבתי־הספר. הסמינריון הראשון למורים עבריים בניו־יורק נוסד לפני 25 שנים בניו־יורק בתור סניף לבית המדרש לרבנים. בראשו העמד פרופ. מ. קפלן. בית המדרש הזה חינך מאות מורים המשמשים בהוראה בבתּי ספר שונים. במשך הזמן נוסדו עוד מוסדות להכשרת מורים, כמו בית המדרש של מורים של גראץ בפילדלפיה, בהנהלתו של ד“ר י. ח. גרינסטון, בית המדרש למורים והמדרשה ללימודי היהדות בשיקאגו, בהנהלתו של ד”ר א. ל. הונור, סמינריון למורים על יד ישיבת ר' יצחק אלחנן, בהנהלתו של ד"ר פנחס חורגין, בית המדרש למורים בקלבלנד, בית המדרש למורים בבוסטון ועוד. המוסדות האלה סובלים מחוסר תקציב מספיק ומחוסר בתי ספר להוראה מעשית. מה שנוגע לתכנית הלימודים, הרי הסמינריונים למורים מוכרחים – לרגלי ההשכלה העברית הזעומה של התלמידים – להרחיב את התכנית העברית על חשבון המקצועות הפדגוגיים. ואף על פי כן גדול עד מאד ערכם החינוכי של הסמינריונים. “אינני יודע – אומר צ. שרפשטיין – ארץ בכל תפוצות ישראל, שהסמינריונים שלה מגיעים למדרגת בתי המדרש למורים שבאמריקה. אם ייטב מצבם החמרי ומקורות פרנסתם יובטחו, יהיו מקור ברכה לא רק לבתי הספר העבריים במובן המצומצם, כי אם גם לבית ישראל כולו”. (“ספר השנה” תרצ"ה).

אחד הליקויים היסודיים של החינוך הישראלי באה“ב הוא רבוי צורותיו האידיאולוגיות־האירגוניות. מבחינה זו מגוון בית הספר היהודי באמריקה יותר מאשר בארצות אירופה. הטיפוסים היסודיים של בתי ספר – שהזכרנום קודם – הם: 1) ביה”ס הרפורמי בשפת הוראה אנגלית, “סונדיי־סקול”, 2) בית הספר השמרני מן הטיפוס הישן (שפת ההוראה אידית), 3) בית הספר הלאומי־עברי (שפת ההוראה עברית) ו־4) בית הספר יהודי הרדיקלי מיסודם של פוע“צ (שפת ההוראה אידית). אל בית הספר השמרני מן הטיפוס הישן שייכים גם בתי “תלמוד־תורה” ו”הישיבות“. בניו־יורק עצמה נמצאות חמש עשרה ישיבות, מהן ארבע מודרניות. מספר התלמידים של כל הישיבות עולה לחמשת אלפים ולומדים בהם 6 ימים בשבוע לימודים עבריים וכללים. מלבד בתי הספר האלה קיימים בתי־תלמוד תורה עבריים, ששפת ההוראה בהם היא עברית, בתי ספר שמרניים־דתיים (“היברו־סקול”) המתנהלים בלשון האנגלית, בתי ספר קונסרוַטיביים־לאומיים, המתקיימים על יד בתי כנסת או חברות צדקה וכדומה. חוץ מזה קיימים במדינה גם “חדרים” מתוקנים וגם “חדרים” מהטיפוס הישן. יש בתי ספר המתבקרים פעם בשבוע (בי"ס ליום ראשון) או מ־3 עד 5 ימים בשבוע ויש מהם המתבקרים בכל יום (בתי תלמוד־תורה וישיבות). מספר שעות הלימוד של המקצועות העבריים תלוי באפיו של המוסד ומתנודד מ־2 שעות עד 25 (ת"ת) ו־30 שעות בשבוע (ישיבות). בישיבות המודרניות לומדים חוץ ממשנה וגמרא גם עברית, תנ”ך, ספרות ומקצועות כלליים.

אבל כמו בכל ארצות הגולה עובר גם על החינוך העברי באמריקה משבר קשה. הרבה בתי ספר עבריים הולכים ונסגרים ומספר המורים העבריים המשמשים בהוראה הולך ופוחת. כפי שהדגשנו במקום אחר התחילה ירידת החינוך העברי באמריקה בשנת תר“ץ. משנת תרצ”א ועד תרצ“ג ירד בערים שונות ב־15%; בניו־יורק ירד במשך שנה אחת (תרצ"ג) ביותר מ־8%. בסך הכל הופחת מספר התלמידים משנת תר”ץ עד תרצ"ד בניו־יורק עצמה המונה 300 בתי ספר עבריים – ב־17% (12.000 תלמידים). מספר התלמידים העניים הלומדים חינם עלה בערים שונות עד 46% ובניו־יורק – עד 36%.

ההכנסה משכר הלימוד בני־יורק ירדה בשנת תרצ“ג ב־22%. שכר הלימוד הממוצע בבתי הספר העבריים היומיים בניו־יורק ירד משלשה דולרים לשׁנַים בחודש. הקיצוצים בתקציבי בתיה”ס בניו־יורק הגיעו בתרצ“ג ל־22,5% בערך (ע"פ טשיפקין). בפילדלפיה הגיע התקציב השנתי של בתי הת”ת בתרצ“ב ל־72% ובתרצ”ג – ל־56% (ש. פיטליק).

משכורת המורים ירדה משנת תרע“ט עד תרצ”ג בערים שונות מ־8% עד 30% בערך. הירידה תלויה באפים של המוסדות. בעיר ניו־יורק, למשל, בבתי ספר העומדים ברשות עצמם (בתי"ס קהילתיים) ירדה המשכורת ב־7%, בבתי ספר הקשורים לבית־הכנסת ב־9%, בבתי ספר הקשורים למוסדות חברתיים – ב־29%. במשך תרצ"ג הוסיפה המשכורת לרדת והיא מגיעה במקרים ידועים עד כדי 50% (ע. טשיפקין). אף את משכורתו המקופחה אין המורה מקבל במועדו.

התמעטות מספר התלמידים וקיצוצי התקציבים של בתיה“ס גרמו לפיטורי המורים. בהרבה בתי ספר צרפו כיתה לכיתה והגדילו את מספר תלמידיה; בבתי ספר אחרים צמצמו שעות הלימודים בבתיה”ס או שהוסיפו למורים שעות הוראה שלעמל"פ.

בניו־יורק פוטרו משנת תרצ“א עד תרצ”ג 235 מורים (26%). מוסדות החינוך נאבקים על קיומם ואם אינם נסגרים, הרי זה על חשבון המורה המקבל את משכורתו הקצוצה לאחר תשלום כל החובות לבעלי אפותיקאות, רבנים וכו'.

על מידת החינוך העברי בארצות הברית יכולים אנו לדון על פי הטבלה הבאה. (המספרים לפי ש. בנדרלי).

מוסדות החינוך הישראליים הדתיים	מספר המוסדות	מספר התלמידים והתלמידות	מספר המורים	משכורת שנתית ממוצעת בדולרים
בתי תּלמוד־תורה ובתי ספר עבריים יומיים	1.000	110.000	2.500	1.300
בתי ספר ליום ראשון	800	75.000	3.750	125
בתי ספר על יד בתי כנסת	12	3.000	500	1.500
חדרים והוראה אצל מורים פרטיים	400	12.000		1.500
	2.212	200.000	6.750

ממספר 2212 מוסדות החינוך שבאמריקה, נמצא 1000 מוסדות בעשר ערים גדולות ויתרם – 1212 – בכל רחבי המדינה. מלבד 6750 מורים טפלו בחינוך 250 מנהלים של בתי־ספר.

המצב החמרי של החינוך העברי באמריקה בא לידי גילוי במספרים הבאים:

ההוצאות השנתיות של החינוך בבתי הספר היומיים עולות ל־3.850.000 דולרים או 35 דולר לגולגולת; בבתי ספר ליום ראשון – 750.000 דולר או 10 דולר לגולגולת; בבתי ספר על יד בית כנסת ל־300.000 דולר או 100 דולר לגולגוֹלת, בהוראה פרטית ו“בחדרים” – ל600.000 דולר או 50 דולר לגולגולת.

הכשרת המורים עולה ל־125.000 דולר בשנה; לצרכי הפיקוח הכללי וההדרכה מוּצאים – 200.000 דולר. ההוצאה הכללית מגיעה בערך ל־5.825.000 דולר.

לכיסוי ההוצאה הנ"ל משמשים מקורות־ההכנסה הבאים:

4.145.000 דולר או 71% מתקבלים משכר לימוד ותשלומי חברים; 1.000.000 דולר או 17% – מחברות צדקה מקומיות; 680.000 דולר או 12% – מהפדרציות, הסתדרויות עבריות, שני בתי מדרש לרבנים והסתדרות החינוך בניו־יורק. המומנט הטרגי ביותר של החינוך העברי באמריקה – הוא צמצומו הכמותי של החינוך. ממיליון ילדים ונערים ישראליים שלומדים בכל מוסדות החינוך האמריקניים, מקבלים חינוך יהודי בבתי“ס ישראליים ציבוריים, קהילתיים, פרטיים וגם “בחדרים” כ־200 אלף, כלומר לא יותר מ25% של כל ילדי ישראל, והשאר יגדלו ללא תורה וללא ידיעה כל שהיא בעניני היהדות (לפי המספרים של ד"ר ש. בנדרלי, לינפלד, טשיפקין, צדרבוים ועוד). מ־25% הנזכרים רק עשרה אחוזים מקבלים חינוך עברי בבתי ת”ת או בבתי ספר עבריים יומיים. אבל גם מאלה המבקרים את בתי הספר העבריים, רק חמשה־ששה נשארים בו במשך כל שש או שבע שנות הלימודים. הרוב נשאר רק במשך זמן קצר ועוזב אותו בטרם שיספיק לרכוש ידיעות עבריות (צ. שרפשטיין). לפי המספרים של י. קנוביץ הנוגעים לבית תּלמוד־תורה, שהוא טיפוסי בשביל שאר המובדות, לומדים 56 מכל מאה תלמידים הנכנסים לבי"ס עברי פחות משנה אחת, 24 – פחות משנתים, 10 פחות משלוש שנים ורק 5 – גומרים את חוק לימודם בבית הספר.

המצב הקטסטרופלי הזה עורר את תשומת לב הציבור העברי לבקש עצות לקיומו של בית־הספר העברי. בועידות של עסקנים ומורים עבריים העמדה לא פעם שאלת־המחר המדאיגה: היש תוחלת לחינוך העברי באמריקה? שאלה זו ניתנת להשאל בכל ארצות הגולה. אמנם החינוך העברי התקדם בארצות הברית בצעדי ענק. הזכרנו את כיבושיו הגדולים ברחוב היהודי ואת הישגיו הכבירים מבחינה לאומית ופדגוגית. אבל מאידך גיסא – השפעת המציאות האמריקנית, לחץ הסביבה המטמיעה והמלעיזה – מכבידים על פעולת החינוך וכובלים את אפשרות התפתחותו. קשה עד מאוד המצב החמרי והמעמד המשפטי של החינוך העברי באירופה, אבל שבעתים נורא נגע הטמיעה המכלה את בית ישראל באמריקה. וזהו – עיקר דאגתה של התנועה העברית באמריקה: להעמיק את הכרת ערכו החיוני של החינוך העברי בציבור הישראלי ולהקליטו בתוך המשפחה הישראלית במידה שיכה שרשים חזקים בחיי היהדות ויחזיק מעמד בפני ההתבוללות הלשונית והנפשית החותרת תחת קיומנו הלאומי במדינה.

בולגריה

בתולדות החינוך הישראלי של בולגריה יש להבדיל שתי תקופות יסודיות: תקופה שלפני שחרורה של בולגריה מעול התורכים (1857) וזו שלאחריו. בתקופה הראשונה היה ה“מילדאר”. כלומר ה“חדר”, הטיפוס הרגיל של בית ספר עממי. ב“מילדאר” למדו הילדים תפילות ותנ“ך ע”פ שיטת־התרגום. כל מלה ומלה היתה מִתַרגת לשפניולית שהיתה נבדלת מלשפת הדיבור היום־יומי. שיטת תרגום זו נשתמרה ב“מילדאר” בערים הנדחות עד הזמן האחרון. ה“חכמים”, כלומר המורים היו על פי רוֹב מחוסרי ידיעות ולא יפלא, ש“המילדאר” עמד בשפל המדרגה. גם ענשים פיסיים היו בו נהוגים. הלימודים הכלליים נצטמצמו רק בלימוד שלוש פעולות החשבון, חיבור, חיסור וכפל. הילדים לא למדו קרוא וכתוב תוּרכית, כי הממשלה התורכית לא דאגה להשכלת היהודים, והיהודים עצמם לא היו זקוקים במסחרם לידיעת הכתב התורכי. עוד פחות מהתורכית נצטרכו היהודים לידיעת הלשון הבולגרית. החינוך העברי נצטמצם איפא בגבולות התכנית הזעומה של לימודי הדת.

אחרי שחרורה של בולגריה, בא שינוי גדול בחינוך הישראלי. ה“אליאַנס” שהיתה פעילה עוד קודם בבולגריה בשדה החינוך פיתחה עכשיו פעולה מאומצת ויסדה רשת רחבה של בתי־הספר. ה“אַליאַנס” השליטה בהם בתור שפת הוראה את הלשון הצרפתית שדחקה לגמרי את השפניולית. גם הלשון הבולגרית הוכנסה לתכנית הלימודים בדרישת הממשלה. ה“אַליאַנס” מלאה בלי ספק תפקיד היסטורי בקורות החינוך הישראלי בארצות הסמוכות לים התיכון בכלל ובבולגריה בפרט. אל ביה“ס הישראלי המפוגר הוכנס רוח ההשכלה האירופית. ה”אַליאַנס" לא הסתפקה בהשכלה בלבד, אלא שאפה להכשיר את הנוער הישראלי לחיים פרודוקטיביים ולשם זה יסדה בתי־מלאכה לנערים ולנערות. ה“אַליאַנס” כסתה למעלה מ40% של תקציבי בתי הספר. אבל – מאידך גיסא – לא היתה, כידוע, אלא “חברת מפיצי השכלה… צרפתית” בישראל, ובכיוון זה ניהלה את פעולתה החינוכית. לימודי היהדות נלמדו בשפה הצרפתית, לא בתור מקצועות של תרבות חיה, אלא בתור שרידי עבר. מלבד בתי הספר של ה“אַליאַנס” שנוסדו בקהילות הגדולות, היו קיימים בבולגריה גם בתי־ספר ישראליים ציבוריים, שנוסדו על ידי הקהילות. תכנית הלימודים העבריים בבתי־ספר אלה היתה אמנם יותר רחבה, אבל לשון ההוראה בהם היתה הבולגרית; מבחינה פדגוגית היו ירודים במעלה מאלה של ה“אַליאַנס”.

עם צמיחת התנועה הלאומית הכריזו ציוני בולגריה מלחמה בעד כיבוש הקהילה ובנין בית הספר העברי (עיין עמוד 61). התפשטות הרעיון הלאומי בקרב היהדות הספרדית הביאה לאט לאט לראשית השעבור של החינוך העברי במדינה. כבר הזכרנו לעיל את הפעולה האירגונית והתרבותית המגוונת של הקונסיסטוריון (המועצה המרכזית) של היהדות הבולגרית בשדה החינוך העברי. תקנון הקונסיסטוריון הבולגרית בשדה החינוך. קובע, שכל קהילה בת 30 משפחות צריכה לפתוח לכל הפחות בית ספר עממי וקהילה בת 300 משפחות – גם גן ילדים ופרוגימנסיה. הסעיף היסודי הזה של התּקנון מוּצא בדרך כלל אל הפועל. יש קהילות קטנות, שמספר ילדיהן בגיל בית הספר הוא פחות מ־20 ובכל זאת הן מכלכלות בית ספר מיוחד לילדי ישראל. לעומת זאת אנו מוצאים בערים הגדולות הרבה תלמידים יהודיים הלומדים בבתי ספר בולגריים ואפילו צרפתיים וגרמניים.

בבוֹלגריה קיימים שלושה טיפוסים של מוֹסדות־חינוך עבריים והם: גן־ילדים, בית־ספר עממי ופרוגימנסיה. מספר מוסדות החינוך, התלמידים והמורים בשנת 33–1932 היה:

שם המוסד	מספר המוסדות	מספר התלמידים	מספר המורים
			למקצועות עבריים וכלליים בעברית	למקצועות כלליים בבולגרית
גני ילדים בתי־ספר יסודיים פרוגימנסיות	15 21 5	626 2470 619	71	79
ס"ה	41	3715	150

בבולגריה קיים רק טיפוס אחד של בי“ס יסודי (Основно училище), המתחלק לבית ספר ראשוני (Първончално училище) בן 4 שנות לימודים ופרוגימנסיה (Прогимнасия), בת 3 שנות לימודים. הגומר את בית הספר היסודי עובר לגימנסיה שהיא בת 5 מחלקות. הכוונה המונחה ביסודה של תכנית הלימודים היא להקנות לילד את הידיעות האלמנטריות בכל המקצועות היסודיים ולהכשירו לגימנסיה. בבית הספר העממי העברי נלמד, כמובן, כל החומר הקבוע בתכנית הממשלתית. תכנית הלימודים העבריים מעובדת ע”י המועצה הפדגוגית העליונה שעל יד מחלקת החינוך. מגמתה היא: להקנות לילד העברי את ידיעת הלשון העברית, בתור שפה מדוברת ואת התרבות הלאומית. את ההכשרה הלשונית הקודמת מקבל הילד בגן־הילדים המתנהל ע"י גננת עברית. בו הוא מתחנך במשך 3–1 שנים עד הכנסו לבית הספר היסודי. מספר השעות המוקדשות ללימודים עבריים בבית הספר היסודי הוא:

בארבע המחלקות של בית הספר הראשוני – 13 שעות בשבוע, מהן: – 4, קריאה – 3, כתיבה – 2, לימודים תכניים – 4. במחלקה א' של הפרוגימנסיה – 12 שעות: תנ“ך – 3 שעות, עברית – 6, היסטוריה ישראלית – 2; במחלקה ב' – 11 שעות: תנ”ך – 3, עברית – 6, היסטוריה – 2. במחלקה ג' – 10 שעות: תנ“ך – 3, עברית 5, היסטוריה – 2. תלמידי הפרוגימנסיה עוברים על כל ההיסטוריה הישראלית, נביאים ראשונים ואחרונים (במקור) ופרקים חשובים בספרותנו החדשה. את הגיאוגרפיה של ארץ־ישראל לומדים התלמידים בקשר עם לימוד התנ”ך וההיסטוריה ובמחלקה האחרונה חוזרים עליה. לימוד הדקדוק נקבע בתור לימוד מיוחד רק בפרוגימנסיה.

הנסיונות לשַׁעבר את בתי הספר, כלומר להשליט את העברית גם בתור שפת הוראה של הלימודים הכלליים הצליחו, וכבר קיימים בכמה מערי בולגריה (למשל סופיה רוסֶה, פְלוֹבדיב ואחרות) בתי ספר, ששפת ההוראה בהם היא כולה עברית. בחינות־סיום שבהן משתתפים באי־כוח הממשלה הוכיחו, שבבתי ספר אלה התלמידים היהודיים שולטים בשפת הבולגרית לא פחות מתלמידי בית־הספר הבולגרי. בבתי־הספר הנזכרים נלמדים כל המקצועות העבריים והכלליים – עברית, מלבד הלשון הבולגרית, ההיסטוריה והגיאוגרפיה של בולגריה הנלמדות בשפת המדינה.

ציבור המורים העבריים משתתף באופן פעיל בחיים הפדגוגיים. הסתדרות המורים ביחד עם מחלקת החינוך של הקונסיסטוריון מפנות תשומת לב רבה לבירור שיטת ההוראה וכל השאלות המיוחדות של החינוך העברי. שני היסודות העיקריים של שיטת ההוראה החדשה – ההסתכלות והפעלת התלמידים – הולכים ומשתלטים בכל מקצועות הלימודים. אולם לא כל בתי־הספר שווים במידת התפתחותם. בכמה בתי ספר חסרים המכשירים היותר אלמנטריים לרגלי מצבם החמרי הדחוק. מאידך גיסא ישנם בתי ספר מתוקנים ומסודרים. לבית הספר בסופיה, למשל, יש מעבדה ללימודי הטבע, ספריות עשירות למורים ולתלמידים בעברית ובולגרית, אולם קריאה, אולם התעמלות, אולם מיוחד למקהלה ותזמורת וכו'.

בית הספר בבולגריה התחיל מטפל גם בחינוך החברתי. באחדים מהם נעשו נסיונות מוצלחים להנהיג את השלטון העצמי של התלמידים ברוח חברת־הילדים האבטונומית. פעולה זו מסייעה לפיתוח האופי והחוש החברתי של הילד. בזמן האחרון נהדקו הקשרים בין בית הספר ובין המשפחה ע"י פגישות מוֹרים והורים, חגיגות פנימיות של המחלקות ופגישות הורים כלליות הנערכות בסוף עונת הלימודים. פגישות אלו מחנכות את ההורים ומשפיעות לטובה על החינוך המשפחתי של התלמידים.

תוצאות העבודה החינוכית מתבלטות גם בקשר הקיים בין התלמידים ובתי־הספר. אם בשנים הקודמות היו הבוגרים מנתקים את קשריהם עם בתיה“ס והיו נטמעים בסביבה הזרה, הנה בשנים האחרונות נשתנה המצב לגמרי. תלמידי הפרוגימנסיות ובוגריה נכנסים להסתדרויות־הנוער ומתחנכים בה באוירה עברית־לאומית. כדי לתת השכלה עברית לכל בוגרי הפרוגימנסיה נפתח על יד כל בית ספר מועדון עברי העומד תחת השגחת ההנהלה. המועדון מייסד קורסים להשתלמות, ספריה ואולם־קריאה, עורך הרצאות ושיחות; מתכלכל בעיקר ע”י ועד בית הספר ונחשב לחלק אורגני של עבודת בית הספר.

יש להרים על נס את דאגת ועד בית הספר (וגם חברות צדקה) לגורל התלמידים העניים. בבתי הספר בסופיה בלבד מקבלים יותר מ־500 תלמידים את כל ספרי־הלימוד חינם. כ־230 אוכלים ארוחת־צהרים בבית תמחוי, כ־350 מקבלים תלבושת חינם, 40 חיים בבית יתומים עברי, 120 תלמידים עניים וחלשים בגופם נשלחים מדי שנה בשנה אל מושבת הקיץ “הדסה”, המתנהלת על ידי מורים. רופא ביה“ס מרפא חינם את התלמידים החולים גם בביתם. ניתנת עזרה לתלמידים עניים גם אחרי גמרם את ביה”ס ע"י תמיכות כספיות והמצאת עבודה בבתי מלאכה מתאימים.

כל עבודת החינוך וההוראה עומדת, כאמור, תחת פיקוחה של מחלקת החינוך שעל יד הקונסיסטוריון המרכזי של היהדות הבולגרית. היא הממנה מורים ומנהלים והשוקדת על אחדות הפעולה החינוכית ועל הכיוון הלאומי של בתי הספר העבריים. מפקח מיוחד מבקר לכל הפחות פעמַים בשנה את בתי הספר ונותן הוראות למורים בכל השאלות הקשורות עם חינוך והוראה. המועצה הפדגוגית העליונה המורכבת ממנהלי הפרוגימנסיות ושני באי־כח של הסתדרות המורים קובעת את תכנית הלימודים, בוחרת בספרי הלימוד ומחליטה על כל השאלות הפדגוגיות. החלטותיה טעונות אישור מצד מחלקת החינוך. האירגון הזה של בתיה“ס הוא פנימי ואע”פ שאינו מאושר באופן פורמלי ע"י הממשלה, כל המוסדות העבריים סרים למשמעתו.

המצב המשפטי של בתי הספר העבריים הוא מסובך. החוק מבחין בין שני סוגים של בתי ספר: “לאומיים” ופרטיים. והנה בתי הספר העבריים, אף על פי שבאופן פורמלי הם מתיחסים על בתי הספר הפרטיים, למעשה הם נחשבים כ“לאומיים” למחצה.

בבולגריה כל קהילה וקהילה בעיר ובכפר מתחלקת לשתים: לקהילה אדמיניסטרטיבית שבראשה עומד ועד העיריה ולקהילת בית־הספר שבראשה עומד ועד בית הספר. אלו הן שתי רשויות עצמאיות ולכל אחת מהן נערכות בחירות מיוחדות. ע“פ תקנון המיניסטריון לעניני השכלה אין ליהודים זכות בחירה ואפילו אקטיבית לועד בית הספר (הכללי). כוונת המחוקק לא היתה לפגוע בזה בשווי הזכויות של היהודים המובטח ע”י הקונסטיטוציה, אלא להדגיש את האופי “הלאומי” של בתיה“ס העבריים ומשום כך קבע, כי מזכות הבחירה לועד ביה”ס העברי נהנים רק יהודים נתיני בולגריה, בעוד שלועד הקהילה העברית יש זכות הבחירה גם לנתינים זרים. לחיזוק הדעה הזאת יש להעיר, כי הבחירות לועד ביה“ס העברי נערכות ע”י הממשלה באותו הסדר הנהוג בבחירות לועד ביה“ס הבולגרי ובמקום שאין בית ספר עברי, שם מותר גם לתושבים העברים להשתתף בבחירות לועד ביה”ס הכללי. המצב החוקי של ביה“ס העברי אינו איפא ברור די צרכו וגם ע”פ החוק הם תופסים מקום בינוני בין מוסדות החינוך הלאומיים והפרטיים.

ככל בתי הספר עומדים גם בתיה“ס העבריים תחת השגחתם של מפקחי הממשלה. המיניסטריון לעניני השכלה מאשר גם את ספרי הלימוד העבריים, אולם אינו מתערב בתכנית העברית עצמה. כל הגומרים את ביה”ס העממי והפרוגימנסיה חייבים לעמוד לבחינה רשמית הנערכת על ידי ביה"ס במעמדם של באי־כח המיניסטריון.

בתי הספר העבריים מתכלכלים בעיקר על ידי הקהילות העבריות. ועד ביה"ס קובע את התקציב ומציעו להחלטה לפני מועצת הקהילה. הלימוד בבתי הספר העבריים הוא חינם. לקהילות העבריות אין הכנסות מיוחדות לכלכלת בתי הספר. לקהילות אין גם כוח־כפיה חוקי, אבל הן משתמשות בכוח כפיה־פנימי. לאלה שממאנים לשלם את המס היא מסרבת לתת שרות דתי שהכול זקוקים לו. ואף על פי כן המצב החמרי של בתי הספר הוא קשה וביחוד באותן הקהילות, שאין להן נכסים מכניסי רוחים. הציבור היהודי המשלם מס כפול לטובת החינוך נלחם בעד זה שהממשלה והעיריות תשתתפנה גם בכלכלת בתי־הספר העבריים. אבל סיכויי ההצלחה הם מועטים. בית הספר העברי, כזה של כל המיעוטים הלאומיים, יכול לפי חוק לקבל תמיכה מאת הממשלה והעיריה, ז. א. שתמיכת בתי הספר העבריים אינה חובה בשביל השלטונוֹת, אלא רשות. השגת התמיכה תלויה, איפא, בחסדם של בעלי השררה ובכוח השפעתם של עסקני המקום. שיטה פרוטקציונית זו משפילה את כבוד היהדות ומעמידה בסכנה את קיום בתי הספר. היהדות הבולגרית דורשת שבתקנון ייקבע הסכום המינימלי שהעיריות מחויבות להקציב לטובת בתי הספר העבריים. המשא ומתן בענין זה בין הקונסיסטוריון המרכזי ובין הממשלה טרם נגמר.

לפי שעה עול ההוצאות של החינוך העברי מוטל כמעט כולו על הקהילות העבריות. התקציבים של בתי־הספר עולים לששה מיליוֹן לֵיבַה, בערך. התמיכות של העיריות הן קלות־ערך חוץ מעירית סופיה, שהקציבה 1.000.000 לֵיבַה. יוצא, שהיהדות הבולגרית נושאה בעצמה בעול החינוך העברי.

גרמניה

עד ראשית שנת 1933 שרר בקרב ציוני גרמניה יחס אדיש לחינוך העברי. חסר האירגון המרוכז שיקיף את החינוך העברי לכל גלוייו בערים הגדולות והקטנות. בשנים הראשונות אחרי המלחמה העולמית נעשו אמנם אי־אלה נסיונות בשטח האירגון. בהרבה ערים נוסדו קורסים עבריים לבוגרים מטעם ההסתדרות הציונית, אולם עד מהרה עברו השיעורים האלה לרשות הקהילות שנמצאו אז ברובן תחת השפעת ה“ליברלים”, והלימוד העברי נהפך ברובו ללימוד “הדת”. כזה היה המצב גם בברלין. אמנם הקהילה העסיקה מורים ציוניים ב“שפּראַך־שוּלע” שלה, אבל זו היתה לפי אפיה לא בי“ס עברי מודרני, אלא מעין “חדר מתוקן”, שמטרתו היחידה היא להקנות לתלמידים קודם כל את ידיעת הלשון, ביחוד ע”י לימוד כתבי הקודש ושעמד מחוץ לתחומה של תנועה עברית חיה. שאיפה זו להפוך את השפראַך־שולע" לבית־ספר ללימודי דת נתבלטה ביותר לאחר ששלטון הקהילה עבר לידי הליברלים (1930). לא יפלא איפא שהנוער הציוני לא מצא סיפוק נפשי בתכנית הלימודים ודרכי ההוראה של המוסד החינוכי הזה.

נסיון שני שגם הוא לא הצליח ביותר, הוא ייסוד ה“שוּל פאַריין”. אגודה זו שנוסדה ע“י הורים ציוניים הציגה לעצמה מטרה חשובה – לתת לילדי ישראל חינוך ציוני בבי”ס ציוני ויסדה לשם זה בית ספר מיוחד. בית ספר זה המתקיים עוד כיום עולה כמובן בהרבה על בתי הספר היהודיים מטעם הקהילה, אולם בשדה לימוד השפה אין הישגיו גדולים ביותר. מספר השעות ללימודי־השפה גדול אמנם מזה שבבתי הספר של הקהילה, אבל גם בבית ספר זה העברית אינה אלא “סרח העודף” וידיעות התלמיד הגומר את בית הספר אינן מספיקות להבנת ספר או עתון עברי, ולדיבור עברי – לא כל שכן. (בשנים האחרונות הגדילו במקצת את מספר שעות־הלימוד לעברית בביה“ס של ה”שפראך־פאריין").

מפעל חשוב לטובת התנועה העברית היה בלי ספק ייסוד “בית העם העברי” בברלין (1927). בית העם היה באמת בית ועד לחכמים, עברי בתכנו ורוחו, אבל ההמונים, “העם” בהא הידיעה לא בא לתוכו, אלא במקרים יוצאים מן הכלל. בכל זאת יש להדגיש, שהשפעתו של “בית העם” על התנועה העברית היתה כבירה. על יד “בית העם” התקיימו שיעורים לעברית, חוגים שונים לדיבור העברי, לספרות וכדומה; סודרו נשפים עבריים, נשמעו הרצאות על נושאים עבריים. עבודה עברית נעשתה גם בחוגי הנוער הציוניים בברלין ובערי השדה. נוסדו שיעורים לעברית בערים הגדולות, כמו ליפסיה, פרנקפורט דמיין, המבורג, ברסלוי וכדומה. עצם העובדה, שבברלין התקיים מרכז ה“ברית העברית העולמית” השפיעה לטובה על התנועה העברית. הפצת ה“סלע”, הוצאת חוברות הסברה וכדומה – השאירו רושם־מה על חוגי העברים במדינה.

שינוי לטובה בא עם ראשית שנת 1933. הזעזועים הפוליטיים במדינה הביאו לידי שינוי ערכים בחוגים ציבוריים חדשים. ענין העברית נעשה פתאום לשאלת חיים. בקשר עם תגבורת העליה תכפה גם הדרישה ללימוד השפה.

במשך חדשים מספר נוסדו שיעורים לעברית כמעט בכל ערי גרמניה ומספר התלמידים עלה לאלפים. הקהילה היהודית בברלין הנהיגה אפילו שיעורים “פקולטטיביים” (חפשיים) בשביל ילדי בית הספר, שאינם מסתפקים בלימוד השפה בביה"ס גופו. מענינת גם העובדה, שבהרבה בתי ספר של הקהילות עברו מן ההברה האשכנזית אל הספרדית, כמובן אחרי התנגדות קשה מצד הורי הילדים.

מלבד השיעורים לעברית שסודרו מטעם האירגונים הציוניים והקהילות, קיימים קורסים שונים על יד בריתות הנוער וביחוד על יד הסתדרות “החלוץ”, המונה כיום כ־14.000 חברים. תועלת רבה הביאו גם ה“שיעורים בכתב” לעברית שנדפסו בעתון הציוני “אידישה רונדשוי” (בהנהלתו של הד"ר ש. קליקו, ברלין). שיעורים אלה הולכים ונדפסים גם בעתון “זעלבסטווער” בפרג.

יש להוסיף, שגם עכשיו חסר הריכוז הרצוי של העבודה העברית. לפי שעה לא עלה לציונים לארגן את כל העבודה העברית בתור מוסד כללי ולכן טבועה העבודה בחותם הארעיות, ללא אירגון כללי ופיקוח עליון. ואלה הן מספרים כלליים על מצב החינוך העברי בערים הגדולות.

בברלין קיימים: 1) שיעורים לעברית מטעם ההסתדרות הציונית: 35 קבוצות, 400 תלמידים, 13 מורים.

2) “שפראך־שולע” של הקהילה: 300 תלמידים בערך, 9 מורים (רק לבוגרים).

3) בקורסים הפקולטטיביים לילדים לומדים כ־400 תלמיד.

4) בקורסי ה“חלוץ” לומדים כ־300 איש (רק חלוצים).

5) בבית ספר מטעם ה“שפראך־פעריין” לומדים 500 ילדים (שפת ההוראה – גרמנית).

6) קיימים 3–4 חוגים לעברית מטען ההסתדרות הציונית וחוג של הקהילה.

המבורג: ביה“ס “עברית” נוסד ב־1923. 220 תלמידים, 6 מורים. ביה”ס נתמך על ידי הקהילה ועל ידי ההסתדרות הציונית. תקציב ביה"ס – 500 מרק לחודש.

מנהיים: על יד ה“לעהרהויז” (נוסד ב־1928) מתקיימים קורסים לעברית (לבוגרים). מספר התלמידים – 50 ומורה אחד. מלסד זאת מתקיימים על יד אגודות הנוער שיעורים לעברית (35 תלמידים, מורה אחד).

קולוניה: כל העבודה העברית מרוכזת ב“בית הספר לנוער” (שוּלע דער יידישער יוגענד). מספר התלמידים – 300 ב־25 קבוצות. 4 מורים. מתקיים גם חוג עברי בהנהלת חבר מארץ ישראל.

חבל הרהיין: באֶסן, בדורטמונד, בדיסלדורף – מצויים מורים עבריים העוסקים בהוראה פרטית.

בתי ספר לעברית הנתמכים בעיקר ע"י הקהילות מתקיימים בפרנקפורט דמיין, במינכן, בברסלוי, בקניגסברג, בליפסיה, בדרזדן ועוד.

יוגוסלביה

עד סוף ימי המלחמה לא נראו במדינת סרביה שוב סימנים של תנועה עברית. רק אחרי שקמה מדינת יוגוסלביה הגדולה, קלטה סרביה השפעה תרבותית מאותם חלקי המדינה, שהיו נתונים לפני המלחמה תחת השפעת תרבויות יותר גבוהות, וביחוד מבּוסניה והֶרצֶגובינה עם העיר הראשית סַרַייבה ומקרואציה עם העיר הראשית זַגרֶב, שהיו שייכות לאוסטריה. בשנת 1931 נוסד בעיר הבירה בלגרד חוג עברי, בתור סניף ה“ברית העברית העולמית”, שנהפך למרכז התנועה העברית ביוגוסלביה. למייסדי החוג ועסקניו שייכים החזן הראשי א. גרוסמן, ד“ר מנשה רוכברגר, וגברת פינגרהוט, ד”ר יהודה הלוי, ברזילי ואלתרץ. כדאי לציין, שבחוג הבלגרדי ובשאר החוגים העבריים עובדים היהודים האשכנזים והספרדים שכם אחד. החוג הבלגרדי מסדר הרצאות וחגיגות עבריות, מייסד שיעורי ערב לגדולים ומפיץ סלעי ה“ברית”. לפני שנתים פתח החוג את גן הילדים העברי הראשון בבלגרד, שהולך ומתפתח משנה לשנה. מספר הילדים הוא שלושים בערך.

החוג העברי בסרייבה נוסד לפני שנים אחדות על ידי יוסף בכר, יעקב מאַיסטרא וד“ר יהודה הלוי. גם שם מתקיימים קורסים עבריים לגדולים ולנוער. ביוגוסלביה אין בתי ספר עבריים; מורי־הדת מלמדים בבתי הספר הנמוכים והתיכוניים דת, היסטוריה ישראלית וגם לשון עברית 4 שעות בשבוע. במוסדות החינוך הממשלתיים לומדים: כ־700 אקדמאים באוניורסיתות, 3300 – בבתי”ס תיכוניים, 4000 – בבתי“ס נמוכים ו־550 – בבתי”ס מקצועיים.

בתור יוצא מן הכלל יש להרים על נס את ביה“ס “שפה ברורה”, שהוא כולו עברי; מספר תלמידיו מגיע עד למאה. רבים מתלמידי בתי הספר התיכוניים מבקרים את “שפה ברורה”, כדי להשתלם בידיעות עבריות. מלבד בית הספר הזה קיים בסרייבה גם גן־ילדים מצוין שנוסד ע”י הקהילה הספרדית; מספר הילדים והילדות מגיע עד 70.

בצעדים מהירים מתקדם החינוך העברי בקרואציה וביחוד בעיר זַגרבּ, העוֹלה על כל ערי המדינה במספר אוכלסיה היהודיים. בזגרב נפתחו קורסים לבוגרים ולנוער; מתקיים גן ילדים עברי (40 ילדים). גן ילדים מתקיים גם באססיעק (30 ילדים) תחת הנהלת גננת ארצי־ישראלית.

דומה לזה גם מצב התנועה העברית במוקדון וביחוד בשתי הערים ביטול וסקופלא. בביטול מתקיים חוג עברי (נוסד ע"י העסקן הציוני דוד קמחי); בגן־הילדים לומדים ארבעים תינוקות; בסקופלא קיימים שני גני ילדים.

בבַטְשקַה ובבַנַט, שהיו שייכים לפני המלחמה להונגריה, לא היה אף זכר לתנועה הלאומית והעברית. ורק בזמן האחרון נראו בהן ניצניה הראשונים – לפי שעה בעיר נוֹבִיסַד, שהקהילה הישראלית בה היא כולה ציונית. התנועה העברית מרוכזת כאן בקרב הנוער המאורגן בהסתדרויות שונות (השוה“צ, בית”ר ועוד).

גולת הכותרת של כל המוסדות התרבותיים־החינוכיים במדינה היא – בית המדרש התיאולוגי התיכוני בסרייבה, שנוסד בשנת 1928 ע“י ברית הקהילות הישראליות ביוגוסלביה. בית המדרש נהנה מתמיכות כספיות שנתיות של הממשלה; זמן הלימוד – חמש שנים. המוסד מכשיר את תלמידיו למשרה של מוֹרה, שו”ב, חזן וגם למשרת דיין בקהילות קטנות. הרקטור של ביה“מ – הוא הרב הכוֹלל של הספרדים בבוסניה־הרצגובינה ד”ר משה הלוי; סגן הרקטור הוא – הרב הראשי של הקהילה האשכנזית בסרייבה ד“ר ה. אוּרבַך. שני המנהלים מרצים על תלמוד, מדרש, היסטוריה ישראלית וכו‘, ה’ יעקב מאיעסטרא – על תנ”ך, השפה העברית, הספרות הישנה והחדשה; כמו כן מלמדים מורים שונים את המקצועות הכלליים בעברית. במחזור הראשון גמרו 20 תלמידים את ביה"מ וכולם מצאו משרות הגונות במדינה. השתא לוֹמדים במוסד כעשרים תלמיד.

לטביה

על יסוד החוק משנת 1919 קבלו יהודי לטביה – בין שאר מיעוטיה הלאומיים – אבטונומיה תרבותית. הנהלת ההשכלה היהודית נתרכזה בדֵפַרטמנט יהודי שבראשו עמד אינז‘. י. ל. לנדוי (עד סגירת הדפרטמנט). על ידו עזרו שני מנהלים של מחלקת בתי הספר היסודיים והתיכוניים. חוץ מזה היתה קיימת מועצת הדפרטמנט ובה – 3 באי כוח של הציבור היהודי וּ־3 (או 4) באי­־כוח של המורים. המועצה היתה מאשרת מורים חדשים, בתי ספר, ספרי־לימוד וכו’. רוב חבריה היה ממתּנגדי החינוך הלאומי. בניגוד לליטא היו בלטביה מ־2 – 1 מפקחים יהודיים על בתי־הספר היסודיים. כדי לקמץ בהוצאות מלאו מנהלי בתיה"ס התיכוניים את תפקיד המפקחים. למרות אפשרויות־הפעולה הרחבות של הדפרטמנט היהודי, היתה השפעתּו בלתי ניכרת, כי היה תמיד תלוי בבאי־כוחן של המפלגות הפוליטיות שנלחמו זו בזו.

מובן שאת שפת ההוראה של ביה“ס קבע לא הדפרטמנט, אלא האגודה התרבותית או הפוליטית, שתחת חסותה נמצא בית הספר. ואלו הן האגודות: “ציש”א” של האידישאים, 2) “מוריה” של האגודה, 3) “הסתדרות המורים הכלליים” (המתבוללים) המקיימת בתי ספר יהודיים בשפת הוראה רוסית וגרמנית; 4) “תושיה” – בתי ספר מיסודו של “מזרחי” (3 בכל לטביה), 5) הסתדרות המורים העבריים “המורה” 6) ואגודת ההורים “עבריה”. מלבד זאת קיימות בלטביה “אגודה להרמת אמנות עברית ומדע” ו“אגודת האוניורסיתה העממית”.

כפי שאנו רואים אין בלטביה הסתדרות עברית מטיפוסה של “תרבות”. את מקומה תפסה הסתדרות “המורה”, היחידה שעמדה על משמר הלשון העברית במדינה ובכוח עצמה, בלי כל עזרה ציבורית, הקימה במשך 6 שנים רשת של מוסדות־חינוך עבריים (גני ילדים, קורסים לגננות, בית ספר למילואים בערב, שיעורי קיץ ושיעורי השתלמות למורים ועוד).

על התפתחות החינוך העברי בלטביה מעידים המספרים הבאים:

מספר מוסדות־החינוך בשנת 34–1933.

שפת הוראה	גנים	בתי"ס יסודיים	בתי"ס תיכוניים
עברית אידית גרמנית רוסית	22 10 2 –	34 35 6 3	7 7 4 אחד בלשון הלטינית
	34	78	19

מספר התלמידים בבתיה"ס היסודיים (7־8 שנות לימוד).

שפת ההוראה	22–1921		26–1925		31–1930		33–1932		34–1933
	%	מספר	%	מספר	%	מספר	%	מספר	מספר
עברית אידית גרמנית רוסית	22,2 48,7 13,9 15,2	1856 4066 1165 1273	26,3 50,6 10,9 12,2	2672 5148 1114 1236	36,1 47,0 11,8 5,1	4064 5287 1332 569	40,1 44,6 11, 4,3	4780 5325 1301 514	4992 4911 1404 415
סה"כ	100	8360	100	10170	100	11252	100	11920	11722

הערה: המספר 11.722 כולל כ־500 תלמידים ותלמידות הלומדים בבתיה“ס של ה”אגודה".

מספר התלמידים בבתה"ס התיכוניים (4 שנות לימוד).

שפת ההוראה	22–1921		26–1925		31–1930		33–1932		34–1933
	%	מספר	%	מספר	%	מספר	%	מספר	מספר
עברית אידית גרמנית רוסית לטית	,5 5,1 89,9	–– 69 70 1239 ––	10,2 13,7 4,4 71,7	248 335 108 1753 ––	23,1 26,9 21,5 28,5	490 570 456 604 ––	31,2 27,2 19,2 ,17 5,4	587 512 357 325 101	606 491 221 107 249
סה"כ	100	1378	100	2444	100	2120	100	1882	1674

בבתי־ספר זרים (גרמניים ורוסיים למדו בשנת 22–1921 עוד 3.000 תלמידים. בשלושים וארבעה גני הילדים למדו 915 תינוקות, מהם 620 – עברית, 258 – אידית ו־37 – גרמנית.

בתי־הספר בלטביה מתחלקים לשני סוגים: אובליגטוריים ובלתי אובליגטוריים. אל הסוג הראשון שייכים:

1.  מכינה (שנת לימודים ראשונה–שניה); 2) בית ספר יסודי (שש שנות לימודים) 3)ובית ספר למילואים (לתלמידים מבוגרים שלא גמרו את ביה"ס היסודי). בתי ספר אלה מתכלכלים ע“י הממשלה או העיריות. הלימוד בהם – חינם. לשון ההוראה – לפי החוק משנת 1919 – היא שפת המשפחה. בנוסחה זו נאחזו האידישאים והמתבוללים והחליטו להחריב את בית הספר העברי. ויכָתב ויחתם הדבר לדורות, שבשנת 30–1929, ז. א. אחר עשר שנות קיומו של ביה”ס העברי בלטביה הגישו האידישאים דילטוריה לסֵינט הלטבי, שבתי הספר העבריים אינם מלמדים בלשון המשפחה. על ידי פעולת הסברה מאומצת עלה להשפיע על הממשלה שתכיר בזכות העברית בתור שפת הוראה בבתי הספר האידיים. למרות כל הקשיים הכה החינוך העממי העברי שרשים ביהדות הלטית.

אחר הוא המצב של מוסדות החינוך הבלתי־אובליגטוריים. אליהם שייכים: גני הילדים, בתי הספר התיכוניים (הגימנסיות) ובתי־הספר למלאכה. החוק פוטר את הממשלה והעיריות מלכלכל את מוסדות־החינוך הללו והציבור היהודי מכסה את רוב הוצאותיהם. בקשר עם גני הילדים יש להרים על נס את פעולתה של הסתדרות “המורה” שיסדה 19 גני־ילדים (ממספר כללי 34) בנקודות שונות ופתחה קורסים לגננות עבריות, שבהם למדו גם תלמידות רבות מליטא.

קשה ביותר היה מצבם של בתי הספר התיכוניים. האב היהודי היה רגיל לשלוח את בנו לגימנסיה נכרית. חינוך לאומי ואירופי כאחד בגימנסיה עברית היה דבר נשגב מבינתו. לא ייפלא איפא שבשנת 22–1921 – כפי שמראה הטבלה – לא היה אף תלמיד אחד של בי"ס תיכוני עברי. אחרי מלחמה קשה ותעמולה ממושכה של הציבור העברי ובסיועו של הדֵפַּרטמנט היהודי נפתחו בתּי ספר תיכוניים אחדים, ואחרים – עברו לרשותו מרשות הדפרטמנטים הרוסי והגרמני. הגימנסיות העבריות הן כולן פרטיות. (הגמנסיה העברית בדאַוּגַפִילס –דוינסק – היא עירונית, אבל אינה מקבלה שום תמיכה כספית מהעיריה).

כדאי להעיר שבזמן האחרון הולך וגדל מספר התלמידים היהודיים בגימנסיות העבריות. אם בשנת 22–1921 למדו בגימנסיות זרות (בשפת הוראה גרמנית–רוסית) כ־3.000 יהודים, לומדים עכשיו כ־500. להתפתחות החינוך היהודי (העברי והאידי) על חשבון בתיה"ס הזרים סייעו: 1) החוק משנת 24–1923 הקובע, שבית ספר אשר ששים אחוזים מתלמידיו שייכים לאומה מסוימת, צריך להשאר ברשות הדפרטמנט של אותה אומה 2) והמהפכה המדינית בגרמניה.

כפי שהזכרנו, הביאה שנת 1922 גזרוֹת קשות על החינוך של המיעוטים. פוטרו כל פקידי הדפרטמנט העברי, חוץ מהמנהל. התקציב של הדפרטמנט קוצץ. הוקטן מספר השעות של המקצועות העבריים. המצב הורע יותר אחרי המהפכה המדינית ב־15 למאי 1934. יחד עם שאר הדפרטמנטים בוטל גם הדפרטמנט היהודי ובמקומו נתמנה רֶפֶרֶנט (ממונה), בחינת “יהודי מלומד” במיניסטריון להשכלה. משרה זו נמסרה למ. חודקוב, אגודאי קיצוני, המנהל את עבודתו מתוך קנאות מפלגתּית. מנהלי בתי הספר שהיו נבחרים עד עכשיו ע“י מועצות בתּי הספר, מתּמנים עתּה ע”י המיניסטוריון, ע“פ רוב לפי הוראות הרפרנט. ביחוד קשה מצבם של המורים. בעטיו של הרפרנט האגודאי נפסלו כל המורות העבריות, כמו כן רוב המורים העבריים להוראת תנ”ך ודת. החינוך היהודי נמצא איפא תחת לחץ כפול של ריאקציה לטית ויהודית.

ועידת שלש הארצות הבלטיות שנתקיימה בשנת 1927 בריגא החליטה להקים בלטביה הסתדרות ארצית של “תרבות”. תנאי המקום גרמו שהחלטה זו לא נתגשמה עד עכשיו. מבלי להקטין אף במקצת את חשיבותה המרובה של הסתדרות “המורה” בשדה החינוך העברי בלטביה, יש לראות חוסר הסתדרות “תרבות” כליקוי יסודי בתנועה העברית במדינה. חטא לא יכופר חטאו העסקנים העבריים למפלגותיהם שלא מצאו לנכון ליצור את ההסתדרות הזאת. דוקא בתקופה זו של התגברות הריאקציה נפתח כר נרחב לפעולתה של הסתדרות בין־מפלגתית, ששומה עליה להגן על זכויותיו האלמנטריות של החינוך הלאומי ועל טהרת עבריותו.

את הסקירה על החינוך בלטביה נסיים במספרים סטטיסטיים המבליטים את יסוד העבריות במערכת הלימודים הכלליים.

תכנית הלימודים בבתי הספר היסודיים העבריים (או האידיים) מאוגוסט 1934.

	המקצוע	מכינה	1	2	3	4	5	6	ס"כ
1 1a 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12	דת תנ"ך עברית (או אידית) לטית מתמטיקה טבע וחקלאות גיאוגרפיה היסטוריה ציור כתיבה תמה זמרה התעמלות ומלאכת־יד תרגילי צבא והנהלת משק	2 – 8 – 4 – – – 2 – 2 2 –	2 3 5 3 5 – – – 1 2 1 2 –	2 3 5 4 5 3 – – 1 1 2 3 –	2 3 4 4 5 3 3 – 1 1 1 3 –	2 3 4 4 5 2 2 3 2 – 2 2 –	3 2 3 5 5 2 2 3 1 – 2 3 1	2 2 3 5 4 3 3 4 1 – 1 3 1	15 16 32 25 33 10 10 10 9 4 11 18 2
	סך הכל	20	24	26	30	31	32	32	195

בבתי הספר, ששפת ההוראה בהם אידית, מלמדים עברית 3–2 שעות בשבוע בכל המחלקות ובבתי הספר העבריים מלמדים – החל משנת 1932 – אידית 3– 2 שעות בשבוע.

תכנית הלימודים בגימנסיה הומניטרית עברית או אידית לפי חלוקת השעות (מאוגוסט 1934).

	המקצוע	1	2	3	4	5	סה"כ	בגימנסיה ריאלית
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18	דת לטית עברית (או אידית) ותנ"ך שפה זרה I (רומית או אנגלית) שפה זרה II (גרמנית או צרפתית) מתמטיקה קוסמוגרפיה פיסיקה ועבודה מעשית חימיה " טבע " גיאוגרפיה היסטוריה פסיכולוגיה ולוגיקה ציור מלאכת יד תרגילי צבא התעמלות בקבוצות (4) משק הבית לנערות (2) זמרה ומוסיקה בקבוצות (7)	2 4 5 6 – 4 – – – 2 2 4 – 1 2	2 4 5 4 4 5 – – – 2 2 2 – 2 2	2 4 5 3 3 4 – 3 – 2 2 2 – 2 2	2 4 5 4 3 4 – 3 2 – – 3 – 2 3	2 4 5 3 3 4 2 3 – – – 3 1 1 3	10 20 25 20 13 21 2 9 2 6 6 14 1 8 11	10 20 20 18 (אנגלית או גרמנית) – 26 2 14 8 8 5 12 1 )8שרטוט )3 שרטוט 13 (6) (2) (7)
	ס"ה	32	34	34	34	34	168+13	168+15

בגימנסיה ריאלית לומדים, איפא, עברית בחמש שעות פחוֹת מאשר בגימנסיה הומניטרית.

בנוגע לתכנית הלימודים, נביא בתור דוגמא את פירוט הלימודים של מחלקות אחדות. מחלקה שניה של בית הספר היסודי.

דת ותנ"ך: “ספורי החומש” לגוטמן (“שמות”, “במדבר”, “דברים”), שיחות על חגים ומנהגים.

עברית: קריאה מוטעמת ומבארת; העתקה מהספר; ספורים ושירים; הרצאות בע“פ ובכתב. חיבורים על ענינים מחיי הילד והסביבה ע”פ הספרים “לשון וספר”, חלק א' וב' לפיכמן.

דקדוק: ה' הידיעה והשאלה, ו' החיבור בכל"ם; נטית שמות בלתי משתנים ופעלים בכל הזמנים; מספר יסודי עד 100 ומספר סידורי עד 10.

שיחות: חזיונות הטבע, חיי האדם ומלאכתו וכו'.

מחלקה ששית של ביה"ס היסודי.

דת ותנ"ך: חומש במקורו (“שמות”, “במדבר”, “דברים”). פרקים מתרי עשר, משלי, תהילים, מגילת איכה. משניות לפי המגילות לבתי הספר.

עברית: דוגמאות מהספרות. שיחות על הסופרים ויצירותיהם. ראשי פרקים בידיעת הסוגים הספרותיים וצורות הסגנון. חיבורים על נושאים ספרותיים ומופשטים. יצירות שלמות מהספרות הקלאסית ע"פ הספר “לשון וספר” לפיכמן. חלק ה'.

הסטוריה ישראלית עד ימינו.

מחלקה שניה של ביה"ס התיכוני.

דת ותנ"ך: ישעיהו, תרי עשר. משנה לפי המקור.

עברית: י. ל. גורדון, סמולנסקין, לילינבלום, מנדלי. הזרם הריאליסטי. תורת הספרות: הסטירה, המשל, הפואימה ההיסטורית, הספור, הדרמה, הפובליציסטיקה. יצירות־מופת לועזיות.

היסטוריה ישראלית: עד הרמב"ם.

מחלקה רביעית של ביה"ס התיכוני.

דת ותנ"ך. איוב, קוהלת, שיר השירים. משנה לפי המקור.

עברית. אחד העם. הספרות העתיקה; ספרות ימי הבינים. סקירה כללית על הספרות החדישה. יצירות בודדות של פרץ, שניאור, ברנר, א. ד. גורדון וכו'. קיצור תולדות הספרות העולמית בקשר עם השפעתה על הספרות העברית. יצירות מהספרות העולמית.

היסטוריה ישראלית: חיי היהודים מהמהפכה הצרפתית עד ימינו.

ליטא

בתי הספר העבריים בליטא דוגמת בתיה“ס הלועזיים מתחלקים לשלשה סוגים: עממיים, תיכוניים וגימנסיות. בתי הספר העממיים והתיכוניים הם בני ארבע מחלקות, הגימנסיות – בנות 8 מחלקות. המחלקה החמישית של הגימנסיה מהוה המשך של בית הספר התיכוני. בבתי הספר העממיים מתקבלים ילדים בגיל של 11–7 שנה. כמעט כל בתיה”ס הם ממשלתיים והמורים הם פקידי הממשלה המקבלים את משכורתם מאוצר הממלכה ונהנים מכל הזכויות הניתנים לפקידים. מלבד זאת מקבלים בתיה“ס גם תמיכה מהעיריות, אבל זו הולכת ופוחתת משנה לשנה. אע”פ שמשכורתם של המורים בבת"ס אלה היא זעומה (170 ליט בערך לחודש), בכל זאת עולה מצבם על מצב המורים של שאר בתי הספר בזה, שמשכורתם בטוחה וקבועה. בתי ספר אלה מהוים קונצנטר מיוחד.

גרוע מזה הוא מצב בתי הספר התיכוניים. בתי ספר כאלה קיימים באליטה, טַבריג, קיידַן, שקוּד, קַלבריה, וירבֶלין, פלונגיאן ואוטין, כולם בני 4 מחלקות, מלבד אלה שבטַבריג ואוּטין (6 מחלקות). האחרונים הם פרטיים, אינם מקבלים שום תמיכה מהממשלה ומתכלכלים בשכר הלימוד של התלמידים. יוצאים מן הכלל הם בתי הספר התיכוניים באוטין ובפלונגיאן המקבלים השנה (1934) תמיכה ממשלתית בסכום של 3.000 ליט כל אחד. לשעבר, כשהיו מקבלים תמיכה מ“תּרבות” החזיקו מעמד ועמדו על דרגה פחות או יותר מתאימה; עכשיו כשהקופה ריקה, הם הולכים ומתנוונים. נוסף לזה התחילה הממשלה מתקיפה אותם וחושבת לסגרם. ברוב בתי הספר התיכונים כבר נסגרו שתי המחלקותּ הראשונות. בתי ספר אלה מהוים גם כן קונצֵנטר מיוחד.

קשה הוא ג"כ מצב הגימנסיות העבריות. עד שנת הלימודים 35– 1934 היה מספר הגימנסיות – 10 ואלו הן: קובנה (2 גימנסיות, הוניסטית וריאלית), פוֹנִיבֵז', שַבְלי, וילקומיר, מריַמפול, רוסיין, וילקובישקי, וּוירבלין וירבורג. השתא סגרה הממשלה¹ את הגימנסיה בוירבלין והפסיקה את התמיכה שנתנה לגימנסיה ברוסיין. בנימוק הרשמי – המספר המועט של התלמידים. במקום הגימנסיה בוירבלין, נפתח בהשתדלות מרכז “תרבות” – בית ספר תיכוני בן 4 מחלקות.

אף על פי שהגימנסיות העבריותּ הן כולן פרטיות, תומכת בכל זאת בהן הממשלה בסכומים ידועים. השתא הקטינה הממשלה בשל הקיצוצים הגדולים בתקציבה את תמיכתה ומשום כך הורע שבעתים מצבן החמרי וסכנה נשקפת לקיומן.

גומרי בתי הספר העממיים העבריים נהנים מכל אותן הזכויות הניתנות לבתי הספר הליטאיים, מה שאין כך בוגרי הגימנסיות, שצריכים להבחן בחינה נוספת בליטאית, כדי לקבל זכות כניסה לאוניורסיתה. למחלקה המדיצינית של האוניברסיתה אין היהודים מתקבלים כל עיקר. עד עכשיו גמרו למעלה מ־3.000 בוגרים את הגימנסיות בליטא והם פעילים בתור מהנדסים, פרקליטים, מורים, כימאים וכו' במדינה וגם מוף לגבולותיה.

כפי שהזכרנו בתולדות התנועה העברית, נמצאים בתי הספר העממיים ברשותם של שלוש הסתדרויות חינוכיות: “תרבות”, “יבנה” ו“בילדונגס־געזעלשאפט”. בתי־ספר אוטרקויסטיים, כלומר עבריים־ליטאיים או אידיים־ליטאיים, אינם קיימים בליטא. לשבחן של שלוש ההסתדרויות צריך להדגיש, שידעו לעמוד בפרץ בשעת סכנה ולהתאחד לשם הגנה עצמית משותפת כנגד חתירות הממשלה. כשהכניסה הממשלה בזמן האחרון סעיף חדש בהצעת חוק המטיל על גומרי בתי הספר הבלתי־ליטאיים חובת בחינה נוספת בליטאית, היסטוריה וגיאוגרפיה ליטאית, התאחדו שלשת הזרמים ובשיתוף־כוחות ביטלו את גזרת הממשלה.

בשנת 33–1932 הגיע מספר בתי הספר העממיים ל־150 ומספר תלמידיהם – ל־10.700, מהם – עבריים 139 ובהם 10.075 תלמידים ואידיים – 11 ובהם 625 תלמידים. מ־139 בתי הספר העבריים היו: 84 מיסודה של “תרבות” ו־44 – מיסודה של “יבנה” (מזרחי) ורק 7 – היו פרטיים. בבתי הספר העממיים של “תרבות” למדו 5365 תלמידים, (מהם 2321 נערים ו־3044 נערות), כלומר 53% של כל הנוער המתלמד. מספר המורים של בתיה“ס של”תרבות" הגיע ל־223 מהם 167 מורים ו־56 מורות. בשנת 35–1934 חלו שינויים קלים במספרים הנ"ל, כפי שיש לראות מהטבלה הבאה:

סוג בה"ס	מספר בתי הספר	מספר התלמידים	מספר המורים
עממיים תיכוניים גמנסיות	130 12 11	12.400 400 2.400	320 52 175
ס"כ	153	15.200	547

צריך להדגיש, שחלק הגון מילדי ישראל לומד גם בבתי ספר זרים. בשנת 32 – 1931 למדו 337 תלמידים בבתי ספר תיכוניים ליטאיים ו־927 תלמידים בגימנסיות ליטאיות. הרבה פרובלמות קשות עומדות בפני ביה“ס העברי בליטא ודורשות את פתרונן. אחת הקשות ביותר – קביעת תכנית לימודים עברית וכללית בתוך מסגרת של 4 מחלקות. החוק משנת 1922 שקבע ארבע שנות לימוד בביה”ס העממי התחשב עם המצב התרבותי הירוד של העם הליטאי. החוק הזה העמיד את בתיה"ס העבריים במצב ללא מוצא, שהרי לא יתכן לדחוק לתוך מסגרת צרה כזו את ההשכלה העברית במלא היקפה.

יש לקוות, שעכשיו תבא הרוחה לביה“ס העברי. המיניסטריון לענייני השכלה מעבד עכשיו חוק של תיקונים, שעל פיו יגדל מספר המחלקות בבתי הספר העממיים עד 6. לפי שעה פתּחה הממשלה שתי מחלקות נוספות ב־63 בתי ספר ליטאיים. הודות להשתּדלותה של “תרבות” הסכימה הממשלה לפתוח מחלקות כאלו גם בבתי ספר עבריים. (במקומות אחדים כבר נפתחו). מלבד מורים ממשלתיים המקבלים משכורתם מהממשלה, עובדים שם גם מורים פרטיים מוזמנים ע”י ועדי ההורים.

הפרובלימה השניה – היא לימוד הלשון הליטאית החל משנת הלימודים השניה. דרישה זו המטילה על בני 9 – 8 שנים חובת לימוד של שתי שפות – עברית וליטאית – בתכנית לימודים של 4 שנים, היא בלתי פדגוגית ומתישה את כוחות הילד. הרחבת בית הספר העממי ע"י שתי מחלקות נוספות מקילה את פתרון השאלה.

הפרובלימה השלישית – היא קביעת מורה אחד למכסת תלמידים משלושים עד ששים. מספר זה שנקבע ע"י הממשלה מתוך טעמים של חסכון מכביד עד אין שיעור על עבודת המורה, כי בכיתה אחת נמצאות לא פחות משלוש עד ארבע קבוצות של תלמידים הנבדלים בגילם ובידיעותיהם.

ואף על פי כן יש לציין התקדמות רבה בהתפתחות בתי הספר העממיים. כדי לבססם על יסוד טבעי ולהקל בהם את ההוראה העברית, נפתחו גני־ילדים שמספרם הגיע בשנת 1931־32 ל־24 ובשנת 1934־35 – ל־42. מספר הילדים המתלמדים בהם הגיע ל־460. גני־הילדים מקבלים תינוקות בגיל מ־3 עד 4 שנים המתחנכים לפי שיטת פְרֶבֶל.

אם נקח בחשבון, שמספר היהודים בכל מדינת ליטא הוא – 150.000 נפש, כלומר חצי ממספר תושביה היהודיים של עיר ורשה, נדע להעריך את היקף התפתחותו של החינוך העברי בליטא.

בבתי הספר העממיים לומד הילד עברית וליטאית, תנ“ך ואגדה, יסודות החשבון, ציור, זמרה והתעמלות. שיטת ההוראה איננה עדיין מודרנית ביותר. העיקר של חינוך־העבודה מתגשם רק בבתי ספר מועטים. הסיבה: חומר הלימודים הרב, שאינו מתכנס במסגרת של 4 שנים והחלשת יזמתו של המורה ע”י תכנית הלימודים המאובנת שנקבעה ע"י השלטונות.

תכנית הלימודים העבריים בבתי הספר העממיים מיסודה של “תרבות” לפי חלוקת השעות היא:

מחלקות	1	2	3	4
משחקים דת ותנ"ך שפה	6 – 10	– 4 8	– 4 7	– 3 6

נביא בתור דוגמה, את תכנית הלימודים במחלקות אחדות. במחלקה א' של ביה"ס העממי לומדים:

שפה: 10 שעות בשבוע. ידיעת קריאה נכונה. ספור הקרוא. העתקה מעל הספר והקראה בקול. שיחות על עצמים ותופעות מהסביבה. בעלי מלאכה: חיט, סנדלר, נגר ואופה. השיעורים נלמדים באופן הסתכלותי. חומר הספר מתברר ע"י שיחה קודמת. אחרי הכשרה הגונה נגשים אל הספר.

משחקים: 6 שעות בשבוע. במשך השנה לומדים הילדים 30 משחקים פרבליים בקשר עם שיחה קודמת ע"פ תמונות מתאימות.

סיפורים מהמקרא והאגדה במחלקה המוצגים ע"י הילדים בתור מחזה.

במחלקה ד' לומדים:

דת ותנ"ך: 3 שעות בשבוע, ניתוח דיני התורה. היהודים בבבל ובפרס. שיבת היהודים לציוֹן. שלטון היונים. תקופת המכבים. תקופת הרומאים. חורבן הבית השני.

שפה: 6 שעות בשבוע. קריאת ספורים קלים מהמקור וניתוחם. הצגת מחזות קלים. ניתוח תמונות. הרצאות קלות בפה ובכתב. קריאת היצירות החשובות של ביאליק, טשרניחובסקי, שלום־עליכם.

דקדוק: כללי הניקוד החשובים ביותר. כל חלקי הדיבור ונטיתם. דוגמאות מכל הבנינים והגזרות. כללי הסינטכסיס החשובים. סימני ההפסק.

לדוגמה נביא גם תכנית הלימודים העבריים של מחלקה ב‘, ו’, וח' בגמנסיות.

מחלקה ב. דת ותנ"ך: שמואל ב‘, מלכים א’, מגילת אסתר, פרקי אגדה מהתקופה הבבלית, ביאור תפילות ומנהגים.

שפה: קריאת פרקים מורכבים בתכנם. תרגילים בעיבוד תכניות ובחיבורים ע"פ תכנית נתונה. הפועל (שלמים, נחים, חסרים) ויתר חלקי הדיבור. ידיעות אלמנטריות בניקוד. חלקי המשפט הפשוט.

מחלקה ו'. דת ותנ"ך: ישעיהו, יחזקאל, קטעים מגמרא.

שפה: תולדות הספרות, יל"ג, סמולנסקין, לילינבלום, יצירות נבחרות משירת ימי הבינים והספרות המודרנית.

מחלקה ח'. דת ותנ"ך: קוהלת, סקירה מקפת על התנ"ך, קטעים מגמרא.

שפה: תולדות הספרות, אחד העם, ברציצ’בסקי, שניאור, ברנר. סקירה כללית על התפתחות הספרות.

ספרות אידית: סקירה על התפתחות הספרות אידית וקריאת יצירות נבחרות.

ספרות כללית: סקירה היסטורית על התפתחות הספרות היונית והרומאית ספרות ימי הבינים והעת החדשה ע"פ היצירות היותר חשובות.

מערכת שעות הלימודים של הגימנסיות לפי שמונה המחלקות היא:

מקצועות	תכנית שעות הלימודים
	1	2	3	4	5	6	7	8	סך הכל
תנ"ך עברית ליטאית גרמנית אנגלית היסטוריה (כללית וישראלית) גיאוגרפיה טבע והגיינה פיסיקה מתמטיקה כימיה קוסמוגרפיה ציור זמרה התעמלות מלאכת יד עבודה מקצועית	3 6 6 – – – 2 2 – 5 – – 2 2 2 2 –	3 5 5 4 – 2 2 2 – 4 – – 2 2 2 2 –	3 4 4 4 – 3 2 2 2 4 – – 2 – 2 – 2	3 4 4 4 – 3 2 3 2 4 – – 2 – 2 – 2	3 4 4 4 3 3 – – 3 5 2 – 2 – 2 – –	3 4 4 4 3 3 – – 3 5 3 – 2 – 2 – –	3 4 4 3 3 3 2 2 4 4 – – 1 – 2 – –	3 4 4 3 3 4 – – 4 5 – 2 1 – 2 – –	24 35 35 26 12 21 10 11 18 36 5 2 14 4 16 4 4
סה"כ	34	35	34	35	35	36	36	36	274

בית הספר העברי בליטא שואף להקנות לחניכיו השכלה סינתטית הכוללת את ערכי התרבות האנושית והעברית. יסודות החינוך הלאומי הם: הלשון והתרבות העברית, תחית העם והמולדת. בית הספר רחוק מדוגמטיות דתית, יחד עם זה הוא מקנה לנוער את עיקרי הדת ומוסר היהדות. אבן הפינה של הלימוד העברי הוא התנ"ך הנלמד בהתמדה והמשפיע על נשמת הנוער בסגנונו הנמלץ, ברוח חוזיו ומשורריו. הלשון העברית היא שפת דיבור חיה וטבעית בפי הנוער. בית הספר חדור ברוח ארצי־ישראליות וחלוציות. שאלה קשה ומטרידה בליטא – היא יצירת סביבה עברית מחוץ לבית־ספר, אשר תשמש המשך טבעי לחינוך ותמלא את מקום הסביבה הזרה והמלעזת. שאלה זו שהיא פרובלימה יסודית של החינוך העברי בכל ארצות הגולה מוצאת מקצת פתרונה בחיים האינטנסיביים של תנועתּ־הנוער העברית.

בית ספר עמלני במובנו המודרני אינו קיים בליטא, אבל בגימנסיות העבריות הוכנסו אי־אלה יסודות של חינוך־עבודה. מלבד מלאכת היד במחלקות הנמוכות, הונהגו ציור חפשי וטכני, זמרה ונגינה, עבודה מעשית בפיסיקה וכימיה ועבודה שיטתית בגני בתי הספר. ניתן מרחב ליזמה הפרטית של התלמידים. תלמידי המחלקות העליונות מרצים הרצאות של שאלות ספרות והיסטוריה. בבחירת נושא החיבורים ניתן לתלמידים חופש גמור. החינוך הפיסי הוא אחד היסודות החשובים של בית־הספר.

ההנהלה העצמית שהונהגה בבתי הספר בהצלחה רבה בשנים הראשונות לקיומם, אסורה עכשיו מטעם הממשלה. אבל ניצלו שיירי אבטונומיה בצורה של מפעלים שונים כמו הנהלת הספריה, מועדונים המונהלים ע"י התלמידים והמורים יחד, סידור נשפי־ויכוחים, משפטים ספרותיים, נשפים מוסיקליים־ספרותיים לקטנים ולגדולים, כמו כן התחרויות בין תלמידים של בתי־ספר שונים, מסעות־טיול לארצות אחרות וכדומה.

בתי־הספר העבריים הם כמעט כולם מטיפוס מעורב, בעיקר מטעם כלכלי, כי קשה לתושבי העירות לכלכל שני בתי־הספר מיוחדים לנערים ולנערות. הנסיון הורה, שרמת החינוך אינה סובלת בדרך כלל מהשיטה המעורבת. הנערות מורידות במקצת את גובה ההוראה של מתימטיקה ופיסיקה, אבל הן מתקדמות ע"י ההשפעה המזרזת של הנערים. מאידך גיסא מושפעים הנערים במובן הסדר, הנקיון, הדייקנות וההתמדה. שיטה זו מחלישה – בניגוד לדעת רבים – גם את הרגישות המינית בתקופת ההתבגרות ומשפיעה לטובה על היחסים ההדדיים בין הנערים והנערות.

בית הספר העברי בליטא הוא אחד ממבצרי החינוך העברי בגולה. כבית הספר העברי בפולין הוא נלחם בעוז ועקשנות על קיומו ומקדש בעולם את שם החינוך העברי החדש, למרות התנאים הפוליטיים הקשים שהוא נתון בהם.

פולין

בתי ספר עבריים היו קיימים בפולין גם לפני המלחמה העולמית אבל בימי שלטון העריצות הרוסית היו בלתי ליגליים. עם פרוץ המלחמה העולמית וגירושם של אלפי משפחות יהודיות מערי פולין ועירותיה, נוסדו בורשה עשרות בתי־מחסה, אשר כלכלו, הלבישו והנעילו את ילדי המשפחות האומללות. בימי שלטון הכיבוש הגרמני נהפכו בתי המחסה בהדרגה לגני ילדים ובתי ספר עממיים. בתי ספר עבריים רבים צמחו בורשה, בלודז, בביאליסטוק, בוילנה ומשם נפוצו קרניהם בכל רחבי המדינה, בראשונה בחבל הסְפָר ואחרי כן – בפולין הקונגרסאית. לגידול בית הספר העברי היה יותּר נוח הקרקע בחבל הספָר מאשר בפולין הקונגרסאית: היהודים אשר נתלשו לפתע פתאום מהלשון והתרבות הרוסית ואשר לא ידעו עדיין את התּרבות הפולנית בחרו בדרך היחידה והטבעית המובילה אל החינוך העברי, מה שאין כך בפולין הקונגרסאית. התרבות הפולנית שהכתה כאן שרשים חזקים בקרב היהודים במשך דורות רבים עיכבה את התפתחות החינוך העברי שסלל את דרכו לעצמו בקושי ובמאמצים רבים. גם הקנאות של המוני העם שראו ב“חדר” המסורתי את תכלית החינוך הישראלי הכבידה על התפתחותו במידה רבה ועד היום ה“חדר” הוא הטיפוס המכריע של בית הספר העממי בפולין הקונגרסאית.

למרות כל הקושיים והמכשולים הפנימיים עלה בידי הציבור הציוני־העברי לרכוש את אימון המוני העם ולסול דרך לפני החינוך החדש. הקורטוריון הציוני שברשותו נמצאו הרבה בתיה“ס ישראליים נגש להגשמה עקבית של שיטת החינוך העברי השלם. כדאי לציין, שפעולתו זו נתקלה בהתנגדות גם מצד גורמים שונים בתנועה. אפילו מורי הקורטוריון הציוני שהסכימו להלכה לחינוך העברי השלם, התנגדו להגשמתו המידית מתוך נימוק, כי “השלטת השפה העברית אפשרית היא ותביא תועלת, אם רק תונהג בהדרגה”. עמדתו העקשנית של הקורטוריון היא שהחישה את בנין ביה”ס העברי בפולין, בתור מוסד חינוכי מכריע של היהדות הפולנית.

ביחוד נתרחב החינוך העברי במדינה לאחר שנוסדה הסתדרות “תרבות” בתור הסתדרות עצמאית. מוסדותיה של “תרבות” הלכו וגדלו במספרם מדי שנה בשנה, כפי שאפשר לראות מהטבלה הבאה:

סוג	מספר המוסדות
בתי ספר	1925/26	1926/27	1927/28	1928/29	1929/30	1930/31	1931/32	1932/33	1933/4	1934/35
גני ילדים בתי"ס עממיים גימנסיות סמינריונים קורסים פדגוגיים	46 113 13 3 1	58 123 16 5 2	71 141 15 5 2	75 143 12 5 2	78 151 11 5 2	79 173 10 5 2	65 175 9 3 12	63 182 9 3 1	64 191 9 4 1	72 183 8 4 1
סך הכל	176	204	234	237	247	269	254	258	269	268

מלבד זאת מתנהלים ע"י סניפי “תרבות” המקומיים 476 שיעורי־ערב לבוֹגרים ולנוער שבהם לומדים 22.637 תלמידים.

תמונה בולטת על גידולם של מוסדות “תרבות” במשך 16 השנים האחרונות אנו מוצאים בטבלה הבאה:

שנה	מוסדות	מורים	תלמידים
19–1918 20–1919 21–1920 22–1921 23–1922 24–1923 25–1924 26–1925 27–1926 28–1927 29–1928 30–1929 31–1930 32–1931 33–1932 34–1933	51 69 89 110 126 144 158 176 204 227 243 253 260 253 258 296	233 287 345 439 492 561 619 684 773 886 913 947 1063 1176 1236 1300	2575 3850 5374 7139 8813 10771 12615 14952 18375 21543 23682 24761 26499 29112 35468 בערך 37000

ע"י סניפי תרבות המקומיים מתנהלות ספריות: מספר הספרים העבריים – 40.000, מספר הקוראים – 37.410.

בית הספר העברי איננו מוסד חינוכי מפלגתי. הוא מחנך את הילד הישראלי להיות בן מסור לעמו, לתרבותו הלאומית ולעברו ההיסטורי, אזרח נאמן למדינתו ואדם חפשי, מוכן ומוכשר למלחמת חיים. יחד עם זה שואף בית הספר להכשיר את הדור הצעיר לקראת תפקידו החלוצי להיות המגשים של שאיפות התחיה העברית המלאה על ידי הקמת עם עברי עובד בגולה ובארץ. הציר המרכזי בתכנית הלימודים הוא: שאיפת התחיה הלאומית וארץ ישראל. בהתאם לרוח הפדגוגיקה המודרנית תופס היסוד העמלני מקום חשוב בתכנית. מהטעמים האידיאולוגיים האלה מודגשים ביותר הלימודים הריאליים והטכניים, אף על פי שהתכנית הממשלתית החדשה מדגישה ביותר את המקצועות ההומניסטיים.

תכנית הלימודים העבריים והכלליים של בית הספר העממי של “תרבוּת” לפי חלוקת השעות היא:

המקצועות	המחלקות							ס"ה
	א	ב	ג	ד	ה	ו	ז
תנ"ך ודת עברית פולנית טבע גיאוגרפיה גיאוגרפיה של א"י וידיעת עמנו היסטוריה פולנית היסטוריה ישראלית חשבון וגיאומטריה ציור תרגילים מעשיים זמרה התעמלות	– 9 6 – – – – – 3 $\frac{6}{2}$ 1 22 2 1 $\frac{4}{4}$ 2	4 6 7 – – – – – 4 2 3 2 $\frac{4}{4}$ 2	6 5 7 – 4 – – – 4 2 4 2 2	6 5 6 – 6 – – – 4 2 3 2 2	3 5 5 3 3 – 2 2 4 2 3 2 2	3 5 5 3 3 – 2 3 3 2 3 2 2	4 4 5 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2	26 39 41 9 18 2 6 7 25 13 21 13 14

בגימנסיה העברית מטיפוס החדש (4 מחלקות) מערכת השעות לפי המחלקות היא:

המקצועות	א	ב	ג	ד	ביחד
פולנית שפה זרה רומית היסטוריה כללית ופולנית גיאוגרפיה כללית ופולנית ביולוגיה מתמטיקה פיסיקה – חימיה עבודה שימושית התעמלות עברית תנ"ך – דת תלמוד היסטוריה ישר. (דימוגרפיה VI)	זמן I זמן II 5 3 4 0 5 3 3 3 2 3 – 2 2 5 3 2 2 2	4 3 4 3 2 3 3 – 2 2 4 2 4 2	4 3 3 3 2 – 4 3 2 2 4 2 2 2	זמן I זמן I I 4 3 3 0 3 3 0 2 4 4 2 2 4 2 1 2	16 13 12 10 8 7 14 7 8 8 16 8 7 8

מלבד זאת הונהגו משחקי אספורט (אחרי הצהרים) – 2 שעות בשבוע; הכשרה צבאית 2 שעות בשבוע; כמו כן הוכנסה שמיעת רדיו – שעה לחודש בכל המחלקות. בשביל העבודה השימושית (מלאכת יד) וההתעמלות – נקבּעו תכניות מיוחדות לנערים ולנערות.

הסתדרות “תרבות” היא ההסתדרות החינוכית היהודית היותר גדולה בפולין הן ע“פ מספר מוסדותיה הן ע”פ מספר תלמידיה ומוריה. (עולה עליה ההסתדרות “חורב”, אבל זו מתבססת על ה“חדר” הפרימיטיבי, שאין לראות בו מוסד חינוכי כללי). על חיוניותו של ביה“ס העברי מיסודה של “תרבות” מעידה העובדה, שמדי שנה בשנה עולה מספר בתיה”ס העממיים למרות המכשולים הרבים המקשים על התרבותם. המכשולים הקשים ביותר הם:

1.  המצב הכלכלי הירוד של האוכלוסים היהודיים שאין ידם משגת ע“פ רוב לשלם שכר־לימוד והעומדים לפני נסיון קשה של לימוד־חינם בבתיה”ס הממשלתיים.

2.  המניעות מצד שלטונות־החינוך המכבידים מטעמים שונים על פתיחת בתי־ספר עבריים חדשים ועל מתן הזכויות.

3.  חוסר מורים לרגלי התרבותם של מוסדות־החינוך, עליתם של המורים ארצה והתנאים החמריים הקשים הגורמים לעזיבת ההוראה.

4.  סבל המסים של הביטוח הציבורי המעיקים על כל מוסדות החינוך. החינוך העברי בפולין נתבסס על החוקים הבאים:

1.  פקודת מחלקת ההשכלה על יד המועצה הזמנית של הממלכה הפולנית משנת 1917 (10–9 §§)

2.  הסעיפים 10–8 של החוזה הורסלי (28 יולי 1919).

3.  הסעיפים 110–109 של החוקה הממלכתית מ־17 מרס 1921.

הסעיף 81 נומר 2 של החוקה החדשה מ־23 אפריל 1935 השאיר את סעיפי החוקה הקודמת בלי שינוי. למעשה אין חוק שיקבע את הסטַטוס המשפטי של החינוך היהודי. ב־11 למרס 1932 הוצא חוק חדש על החינוך בפולין. חוק זה העמיד את “תרבות” בפני דאגה קשה לגורל חינוכנו. בניסוחו הראשון עלול היה החוק לסכן את קיומם של בתי ספרינו. הודות לפעולתו המאומצת של הציר ד“ר זומרשטיין עלה להכניס לתוך החוק כמה שינויים עיקריים. לפי הצעת־החוק הוטל על השלטונות המקומיים להכריע לפי ראות עיניהם בדבר מתן קונצסיות לבתי ספר פרטיים ובדבר עצם צורך הקיום של בית ספר עברי במקום מסוים; הסעיף הזה נתבטל. כמו כן נתבטל הסעיף שבכוחו הכריעו השלטונות המקומיים בשאלת שפת ההוראה ותכנית הלימודים; צומצמה ג”כ סמכות השלטונות בנוגע לסגירת בתי־ספר ופיסול מורים ומנהלים. ניתנה גם אפשרות לפתוח בתי“ס חדשים, באם לא נתקבלה תשובה שלילית במשך 3 חדשים מיום הגשת הבקשה לקבלת קונצסיה. אף על פי שעל ידי התיקונים האלה הומתקו כמה סעיפים חמורים שהיו מכוונים נגד ביה”ס הציבורי, נשארו בחוק עוד הרבה סעיפים שיכולים להרוס את חינוכנו, אם ההסתדרות לא תשקוד עליו מתוך השגחה מאומצת.

ההישג היותר חשוב בתחום ההשכלה העממית הוא זכות ביה“ס העברי לפטר מחובת הלימוד הכללי. בתור מסקנה הגיונית מהכרת בתי הספר העבריים צריכה היתה הממשלה להכניס את בתי הספר האלה לתוך רשת מוסדותיה, כמו למשל בליטא ובלטביה ולכלכל אותם בכספי הממלכה. למעשה, אף בית ספר עברי אחד בכל רחבי המדינה אינו נהנה מתמיכת הממשלה, אף על פי שבתיה”ס של כל יתר המיעוטים הלאומיים נהנים ממנה.

סוגה בקוצים היתה גם דרך התפתחותם של בתי הספר התיכוניים בפולין. בתי־ספר אלה (גימנסיות) קיימים בבריסק, רובנה, גרודנה, פינסק, ביאליסטוק, פרוז’ני, קובל, וולקוביסק וּוילנה. המרכז של “תרבות” נלחם בעד מתן זכויות ציבוריות למוסדות אלו. תעודות־הבגרות של בוגרי הגימנסיות לא הוכרו ע“י הממשלה והרבה מהם הוכרחו להשתלם באוניורסיתות חוץ־לארץ שהכירו בתעודות בגרותם. בזמן האחרון שנתה הממשלה את יחסה לגימנסיות של “תרבות” ושלוש גימנסיות בביאליסטוק (1931), בבריסק (1932) ובוילנה (1932) קבלו זכויות. (הזכויות של הגימנסיה בביאליסטוק ובוילנה בוטלו בשנת 1933). בוגרי שאר הגימנסיות ניבחנים ע”י ועדות־בחינה ממשלתיות. הבחינות מתנהלות ע"פ רוב בלשון העברית, חוץ מהלימודים הפולניים. דרישת הממשלה להורות גיאוגרפיה והיסטוריה בלשון הפולנית חותרת תחת יסודה האידיאולוגי והדידקטי של החינוך העברי ועלולה להרוס את הבנין החינוכי האדיר שנבנה במשך שש עשרה שנים. באי כוח המרכז ביחד עם צירי הסיים היהודיים משתדלים בכל כוחם לבטל את הגזרה הקשה.

סעיף חשוב בעבודת “תרבות” הוא הכשרת המורים המקצועית. בפולין קיימים עכשיו 4 סמינריונים למוֹרים מיסודה של “תרבות” והם: בוילנה, בגרודנה ובלבוב וגם סמינריון לגננות בוילנה. הסמינריון הוילנאי נתמך ברובו ע“י המרכז ויתרם – על ידי הסניפים המקומיים. בסמינריון הוילנאי לומדים 199 תלמידים, בגרודנאי – 165. עד היום הזה גמרו את חוק לימודם בסמינריון הוילנאי 199 בוגרים שקבלו משרות מורים בבתיה”ס העבריים של “תרבות” והסתדרויות אחרות. הבוגרים נבחנים ע“י ועדת־בחינה ממשלתית ותעודותיהם – כוחם יפה ככוח התעודות הממשלתיות. בקשר עם חוקת־החינוך החדשה הולכות ונסגרות המחלקות הראשונות של הסמינריונים למורים ובשנת 1935 יבוטלו לגמרי. בהתאם לחוקה הנ”ל עומד מרכז “תרבות” להקים פדגוגיונים דו־שנתיים.

התקציב השנתי של הסמינריונים מגיע ל־350.000 זהובים. רוב תּלמידי הסמינריונים הם מבני השכבות הדלות ואין ידם משגת לשלם שכר לימוד ואפילו לכלכל את עצמם. הנהלות הסמינריונים מסדרים מטעם זה בתי־תמחוי זולים בשביל התלמידים. המצב החמרי של הסמינריונים קשה עד למאוד, והמורים מקבלים משכורת לא יותר מאשר בעד 7 חדשים.

מכיון שהסמינריונים אינם מספקים את כמות המורים הדרושה בשביל בתי הספר ולרגלי חוסר זכות ההוראה אצל הרבה מורים ותיקים, מסדר מרכז “תרבות” בהסכם עם השלטונות, קורסים (שיעורי השתלמות) למורים מחוסרי ההכשרה החוקית. קורסים כאלה קיימים בחדשי החופש בקיץ, אבל לרגלי הצורך להשלים את הקוליפיקציות של המורים היו קיימים בשנת 33–1932 גם בחורף. בקורסים האלה משתתף ב“כ הממשלה והמורים נבחנים בנוכחותו בשפה העברית. מורה שלמד בקורסי קיץ מקבל זכויות של מורה שגמר את חוק לימודיו בסמינריון למורים וממשיך עבודתו בביה”ס בלי הפרעות מצד הממשלה. בשנת 35–1934 לא נתקיימו הקורסים לרגלי מיעוט מספר השומעים.

במשך שנתים האחרונות סידר המרכז מושבוֹת־קיץ למורים חולנים וחלושים בסביבת הררי הטַטרים והבֶסקידים. מקצוע פעולה חשוב של המרכז הוא ייסוד מושבות קיץ בשביל ילדי “תרבות”, שרבים מהם נגועים מחלות קשות, פרי תנאי חייהם הלקויים, ההזנה הבלתי מספיקה, הדירות הבלתי היגייניות ועוד. נטיות לשחפת, אַנֵמיה וכו' – הן חזיון נפרץ אצל ילדי “תרבות”. במשך חדשי הקיץ נשלחות שתי קבוצות ילדים אל מושבות הקיץ. מלבד זאת מסדר המרכז חצי־מושבות, שבהן מבלים הילדים חצי יום ומקבלים מזונות בבוקר ובצהרים. מדי שנה בשנה מבלים במושבות הקיץ וחצי־המושבות קרוב ל־2,500 ילדים.

על־יד המרכז קיימת לשכת מודיעין המורכבת מבאי כח המרכז והסתדרות המורים והמתווכת בין המורים המבקשים משרות וועדי בתי הספר הזקוקים למורים. בשנת 1933 נהנו משֵׁרות הלשכה 400 מורים.

המרכז הוא האינסטנציה העליונה של החינוך העברי השלם במדינה. הוא מנהל את המו“מ עם השלטונות המרכזיים, משתדל בעניני הרשויונות לפתיחת בתי ספר חדשים, הכשרת מורים וכו'. המרכז דואג לגובה החינוכי של בתי הספר ע”י מדריכות מיוחדת, מעבד תכניות־לימוד ונותן הוראות פדגוגיות לבה“ס. מדריכי המרכז מבקרים את מוסדות־החינוך במדינה, משתתפים בישיבות המועצות הפדגוגיות, מפקחים על הגובה הפדגוגי של המוסדות ומתקשרים גם עם הורי התלמידים כדי ליצור קשר הרמוני בין ביה”ס והמשפחה.

הסתדרות “תרבות” בפולין היא חבֵרה ל“ליגה של החינוך החדש”, שבה משתתפים גדולי הפדגוגיה ומתקני־החינוך החשובים שבזמננו. “תרבות” השתתּפה בשני קונגרסים בין־לאומיים של הליגה, בלוקרנו (1928) ובהלסינגפורס (1929), שבהם הרצו ב"כ המרכז הרצאות על החינוך העברי בפולין ובארצות אחרות. המרכז משתתף גם בסקציה הארצית של הליגה. בשנת 1934 השתתף המרכז גם בועידה העולמית של “החינוך המוסרי” שהתכנסה בקרקוי. בועידה זו הרצה בא כוחה של “תרבות” (הגב' ש. מושקטבליט) על היסודות המוסריים של החינוך העברי.

בשנת 1934 ניסה מרכז “תרבות” להתּקשר – מתוך נימוקים ציבוריים־תעמולתיים וחמריים עם מרכזי היהדות המערבית. בהנהלתו של חבר המרכז ד"ר צ. זוהר סודרו באמסטרדם ובלונדון תערוכות של החינוך העברי בפולין, אשר נתנו אפשרות לחלקי היהדות המערבית להכיר את פעולת חינוכנו הלאומי בכל היקפה.

מרכז “תרבות” עומד בקשר הסתדרותי עם 400 סניפים מקומיים המהוים תנועה מאורגנת. חוץ מקשר מתמיד באמצעות המדריכות והדואר, מתקשר המרכז עם הפריפריה הפולנית ע“י מכתבי עתים והוצאות ספרותיות. משנת 1932 עד 1934 התקיים הירחון “אפקים” בעריכתו של ד”ר צ. זוהר. מינואר 1932 עד עכשיו מופיע עתון התנועה “תרבות” הכולל בירורי שאלות עיוניות ומעשיות של התנועה וידיעות “הברית העברית העולמית” והסתדרות “תרבות”. כל גליון נדפס במספר 3.000 טפסים.

מלבד זאת הוציא המרכז: 1) אגרות חינוכיות לביה"ס (אגרת ללימוד השפה העברית מאת הד"ר י. אהרונסון, 2 אגרות לבתי ספר עממיים ולגימנסיות לראשית שנת הלימודים 34–1933, מוקדשות לכל השאלות הפדגוגיות והאירגוניות של בתי הספר).

1. פרוגרמות ללימודים בבתי"ס עממיים וגימנסיות בלשון העברית והפולנית, כל ההרצאות בכינוס הפדגוגי.

מלבד החוברות הנ"ל הופיעו בדפוס:

1.  תכנית לשיעורי־ערב (3.000 טפסים),

2.  חוברת מונחי־לשון (3.000 טפסים).

בית הספר מיסודה של “תרבוּת” הוא מוסד עממי המספק את צרכי החינוך של המוני העם הרחבים. בנידון זה מעניין ההרכב הסוציאלי של הורי התלמידים המבקרים את מוסדות החינוך של “תרבות”. בהם מתלמדים ילדים של:

בעלי מלאכה – 31%

סוחרים זעירים – 20%

פועלים – 11%

פקידים – 9%

מקצועות חפשיים – 9%

יתומים בלי אב ואם – 7%

סוחרים – 4%

––––––––––––––

ס"ה – 100%

כפי שאנו רואים 87% של התלמידים הם בני שכבות סוציאליות ירודות. מספרים אלה מספיקים בכדי לסתום את פיות מקטרגי־“תרבות” האומרים, שהתנועה העברית היא תנועת הבורגנות היהודית.

הרכב סוציאלי זה גורם גם למצבם החמרי הקשה של מוסדות “תרבות”. הממשלה למרות סעיפי החוקה, אינה תומכת אף בפרוטה את מוסדות החינוך של “תרבות”, שתקציבם הכללי מגיע עד לחמשת מיליונים זהובים. כפי שהזכרנו גם עזרת העיריות והקהילות היא מינימלית. לא יפלא איפא שהתקציב הכביר של החינוך מעיק בכל כובד משאו על שכמי ההורים והמורים. בשנת 1934 הורע עד בלי חוק המצב החמרי של בתיה“ס. רבים מהורי הילדים ששלמו ברצון את שכר־הלימוד נדלדלו ושכר הלימוד מכסה עכשיו בדחק שליש ההוצאות. המצב החמרי של ההורים הוא שגרם, שברוב בתיה”ס העממיים הונהגה הזנת הילדים. עם התרופפות המצב הכלכלי ההולכת ומתקדמת בצעדי ענק, הולכת ומתחדדת שאלת הקיום החמרי של החינוך העברי שבו תלוי עתידו של דורנו הצעיר במדינה.

פינלנדיה

גם בפינלנדיה הרחוקה הכתה שרשים התנועה העברית. בבירת המדינה, בהלסינגפורס, מתקיים בית־ספר אוטרקויסטי עברי־שוֶדי. יש לו שלוש מכינות המשמשות בית־ספר עממי ושש מחלקות של בי“ס תיכוני. הלימודים היהודיים נלמדים בשפת העברית והלימודים הכלליים – בשׁוֶדית. בזמן האחרון החלט להחליף את שפת ההוראה השודית בשפה הפינית. הלימודים העבריים מתנהלים תחת השגחתו של הרב הראשי לפינלנדיה, ד”ר שמעון פדרבוש. בבית הספר משמשים בהוראה שלשה מורים עבריים המנהלים את הלימודים ברוח לאומי־דתי. הודות למסירותו של הרב ד“ר פדרבוש לתנועה העברית, הוזמן מורה עברי שלישי מארץ ישראל והוגדל מספר השעות לעברית בתכנית הלימודים. מספר התלמידים והתלמידות הוא כמאה וחמישים באופן שכמעט כל הילדים היהודיים מבקרים את ביתּ־הספר. בהלסינגפורס קיימים גם קורסים פרטיים לעברית; ישנו גם מורה עברי פרטי. חוץ מבית הספר קיימים קורסים עבריים להשתלמות בשביל תלמידים שגמרו את בית הספר. בקהילות ויבורג ואבו נמצאים ג”כ מורים עבריים פרטיים וקורסים לעברית.

בהלסינגפורס קיים מועדון עברי, שחבריו מתאספים בכל שבוע ומשתתפים בשיחות והרצאות. העברים בפינלנדיה מסונפים ל“ברית העברית העולמית”. בכל שלוש הערים הנזכרות נמצאות ספריות עבריות, שבהן מתקבלים גם עתונים עבריים.

צ’כוסלובקיה

בצ’כוסלובקיה קיימת הסתדרות “תרבות” אשר שמה לה למטרה את הפצת הלשון והתרבות העברית. “תרבות” מטפלת בעיקר בהנהלת קורסים לעברית, בהפצת הספר העברי ובסיוע לכל הרוצים ללמוד עברית. “תרבות” תומכת חמרית גם בבתי הספר העבריים שברוסיה הקרפטית.

החינוך העברי במלא משמעותו של המושג הזה קיים רק על שטח רוסיה הקרפטית, שבה יושבים המוני היהודים בצפיפות ומהווים 15% בערך של כל התושבים. כיום קיימים כאן שבעה בתי ספר עבריים עממיים וגימנסיה עברית אחת (בְּמוּקַצֵבה), תחת הנהלתו של ד"ר חיים קוּגל. בשנים הראשונות לקיום המוסדות נתקלו עסקניהם במכשולים קשים הן מצד הרביים האדוקים ואנשי שלומם, הן מצד המתבוללים למיניהם. האמצעים שבהם משתמשים הרביים במלחמתם נגד החינוך העברי הם פרימיטיביים למדי. בזמן האחרון פרצה מגפת־טיפוס במונקץ ובין חללי המגפה היה גם תלמיד הגימנסיה. הרבי ממוּנקץ לא נמנע מלהזהיר בדרשתו הפומבית, שגם גורל שאר התלמידים של בתי הספר העבריים יהי כגורלו. בתי הספר העבריים נתחבבו מאד על המוני העם וכל הכפרים פונים בבקשה ע"ד פתיחת בתי ספר עבריים. אף המתבוללים הולכים ומתפשרים עם המציאות ושולחים את בניהם לבית הספר העברי.

בבית הספר מיסודה של “תרבות” מקבל הנוער העברי חינוך עברי וכללי. בתי הספר מוּכרים על ידי הממשלה ונהנים מזכויות פומביות. מספר התלמידים של הגימנסיה בשנת הלימודים 34–1933 הגיע ל­־320 מ־72 נקודות ברוסיה הקרפטית וסולבקיה המזרחית. בשבעה בתי הספר העממיים לומדים 650 תלמיד. תכנית־הלימודים הכללית מתאימה לתכנית בתי־הספר הממשלתיים. לפי התכנית העברית לומדים בביה“ס העממי – את הלשון העברית, דיבור, קריאה וכתיב, תנ”ך והיסטוריה והכללים הראשונים של דקדוק. שפת ההוראה בביה"ס העממיים היא עברית לכל המקצועות. בגימנסיה לומדים את השפה (בפרטות יתרה), ספרות ימי הבינים (בקצרה) והזמן החדש, היסטוריה עברית, גיאוגרפיה של ארץ־ישראל, במחלקות הגבוהות – משנה. בשפה העברית נלמדים בגימנסיה: עברית, תנך, היסטוריה עברית וכללית, רומית, מתימטיקה, פיסיקה, חימיה, גיאוגרפיה ובמחלקות הנמוכות – גם ציור והתעמלות.

הממשלה מסכימה באופן פרינציפיוני לשפת ההוראה עברית, אבל דורשת שהמורים יהיו נתיני הארץ ושתהיה להם הכשרה מקצועית מלאה; כמו כן היא דורשת, שספרי הלימוד יתאשרו על ידי השלטונות. יש לקוות שבמשך הזמן יעמדו לרשות החינוך העברי מורים נתיני־הארץ, בעלי הכשרה מקצועית, מבוגרי הגימנסיה.

מספר המורים לעת עתה הוא – 13 בגימנסיה ו־14 בבתי הספר העממיים.

בצ’יכוסלובקיה קיימים גם גני־ילדים עבריים, מהם שנים ברוסיה הקרפטית ואחדים בסלובקיה. בשנה הבאה עומדים להוסד ברוסיה הקרפטית גנים חדשים. נעשה גם נסיון לפתּוח על יד בתי הספר הממשלתיים ברוסיה הקרפטית מחלקות מקבילות לילדי ישראל בשפתּ הוראה עברית. אם הנסיון הזה יצליח, תקום רשת שלמה של בתי ספר עבריים בכל רוסיה הקרפטית.

לגימנסיה היו כבר שלשה מחזורים. חלק הגון של גומרי הגימנסיה משמש בהוראה בבתי הספר העממיים, חלק לומד באוניורסיתות בפרג ובברין או עוסק בהוראה פרטית וחלק עלה ארצה עלית־חלוצים.

החינוך העברי במדינה סייע להפצת הדיבור העברי, ביחוד בקרב הנוער. מספר הדוברים עברית מגיע כיום בריפובליקה עד 4.000.

בתי הספר מתכלכלים באמצעי הציבור היהודי: 35% מהתקציב מכניס שכר־הלימוד, 12%–10 – מכסה תמיכת הממשלה והעיריות והשאר – נכנס מתרומות הציבור.

לקוי המצב בשדה הפצת הספר העברי. בצ’יכוסלובקיה קיים חוק הנותן רשות למיעוטים הלאומיים לדרוש ספרים בלשונם מהספריות הקיימות על יד העיריות. על יסוד החוק הזה נמצאות מחלקות עבריות על יד הספריות במונקץ' או’הורוד, סולוש ועוד. ספריות פומביות אחרות אינן בנמצא, ולכן הספר העברי אינו נפוץ כאן במידה מספיקה. בזמן האחרון גדלה בקרב העסקנים הדאגה לגורל הספר העברי ונעשים נסיונות להפצתו ברבים.

ביחוד גדולה השתתפותו של הנוער בתנועה העברית. דחיפה עצומה בכיוון זה נתן הקונגרס הציוני הי“ח שהתקיים בפרג. ב־11 לנובמבר 1933 התקיימה ועידה ארצית, שבה השתתפו עשר הסתדרויות־נוער ארציות (השוה"צ, החלוץ, מכבי הצעיר, תכלת־לבן, הנוער הציוני ועוד). החלט שהמרכז לנוער המתקיים על יד הקהק”ל ינהל את כל עבודתו עברית.

אופינית היא העובדה, שבית חרושת לעיבוד לוחות גרמופוניות בפרג עומד להוציא סריה של לוחות שתכיל קורס שלם ללימוד הלשון העברית למתחילים ולבוגרים.

רומניה

התנועה הציונית, זו של חובבי ציון כמו כן הציונות המדינית של הרצל, עודנה באבה הכתה שרשים נאמנים בביסרביה. בחבל פורה זה של מדינת רוסיה היו היהודים ברובם עובדי אדמה; מושבותיהם שהיו מפוזרות כנקודות בודדות בים הישוב המולדבי הפרימיטיבי לא הושפעו לרעה ע"י תרבות זרה. היהודים, אנשי השדה, לא מלאו את הישיבות ובתי המדרש, וממילא הגורמים הדתיים שבמקום אחר הפריעו והתנגדו לתנועה הלאומית, לא גרמו כאן לשום מכשולים. הציונות לא היתה איפא תנועה מורדת ליהודי ביסרביה, אלא תנועה משלימה.

דומה לזה היה גם מצבו של החינוך העברי בביסרביה. הרוסיפיקציה לא חדרה אל המושבה היהודית והחינוך החרדי לא הפריע להתפתחותו. ה“חדרים המתוקנים” מצד אחד ובתיה“ס העבריים־הרוסיים מיסודה של יק”א יצרו במהרה סביבה ספוגה אהדה לחינוך העברי החדש. יש לציין שבראש כמה בתי“ס עמדו מורים כיעקב פיכמן, י. שטיינברג, ש. היללס, ש. ל. בלנק ואחרים שטיפחו בלבבות הביסרבאים אהבה וכבוד לחינוך העברי. ה”חדרים המתוקנים" התפשטו מהר בכל הגליל. מאוקראיינה וביחוד מאודיסה באו צעירים שהרביצו תורה וחינוך מחדש בביסרביה. החינוך הישן נשתמר רק בין כתליו של בית התלמוד־תורה, מנת חלקו של דלת העם שאמצעיה לא הספיקו לה לשלוח את בניה אל ה“חדר המתוקן”.

אחרי המהפכה הרוסית הרימה ראש התנועה הציונית שפתחה בזמן קצר רשת ענפה של בתי ספר עבריים שלמים. ביסרביה נספחה לרומניה והממשלה הרומנית שרצתה להכחיד בביסרביה את השפעת הרוסיפיקציה, לא רק שאפשרה את קיומם של בתי ספר עבריים וסמינריון לגננות (מיסודו של י. אלתרמן), אלא גם הקימה בעצמה כמה בתי“ס ממשלתיים בקישינוב ובערי השדה. החינוך היה מרוכז בועדה מיוחדה להשכלה יהודית על יד הדירקטוריַט להשכלה (מין מיניסטריון להשכלה אבטונומי בשביל ביסרביה). אמנם, גדולים היו הליקויים של ביה”ס העברי. חסּרה לו תכנית לימודים אחידה; חֶבר המורים היו מורכב מאנשים מחוסרי הכשרה מקצועית; חסרו ספרי לימוד ועוד. לעומת זאת היה גדול חיובו של בית הספר החדש, שנתּבסס על הלשון העברית ונתחבב על רוב הציבור היהודי.

עם התבצרותה של הממלכה חלו שינויים יסודיים ביחס הממשלה אל החינוך העברי, שעליו הרחבנו את הדיבור לעיל (עמוד 65). על התנועה הציונית עבר משבר קשה. רבים מהמנהיגים, הסופרים, המורים והעסקנים שבאו עם זרם האימיגרציה האוקראינית עזבו את הארץ. הרבה בתי־ספר נסגרו, מקצתם תחת עקת הממשלה וע"פ רוב תחת הלחץ הכלכלי. הרבה תלמידים עברו אל בית הספר הממשלתי. בית הספר העברי נשאר עזוב לנפשו וניזון מסבל המורים ומסירות נפשם של ההורים.

מה שנוגע לתכנית הלימודים אין נוהגים ללמוד את המקצועות העבריים ע“פ תכנית קבועה של “תרבות”. הענין ניתן לשיקול דעתם של המורים, ולפיכך ניכרים בנידון זה הבדלים בין מוסד אחד למשנהו. הלימודים העבריים הנהוגים בבתי הספר הם: הלשון העברית ודקדוקה, פרקים מהספרות החדשה, תוֹרת הספרות העברית ותולדותיה, (בגימנסיות), תנ”ך, היסטוריה ישראלית, ליקוטי משנה ותלמוד (בגימנסיוֹת), גיאוגרפיה של ארץ ישראל.

הלימודים הכלליים נלמדים ע"פ תכנית אַנליטית ממשלתית המעמיסה על התלמיד חומר לימודי רב. המקצועות הכלליים נלמדים ברוב המוסדות עברית לפי התכנית הנזכרת. ומכיון שעד עכשיו טרם הסכימה הממשלה שהבחינות בסוף שנת הלימודים תהיינה בשפה הנלמדת, נלמדים המקצועות הכלליים בכמה בתי ספר גם רומניתּ ובאופן כזה עובדים המורים והתלמידים עבודה כפולה ומכופלת. הממשלה מקפידה מאוד על הדיוק בתכנית הלימודים הכלליים. בשביל כל בתי הספר, החל מהמחלקה הראשונה התקינה בחינות־העבר בפני ועדת־בוחנים מורכבת מ־5 אנשים. הממשלה שללה איפא מבתי הספר העבריים את הזכות להעביר את התלמידים ממחלקה למחלקה. יש יסוֹד לשער שכל עיקר כוונת הממשלה היה מס הבחינות הגבוה שהוטל על התלמידים ונכנס לקופת הממשלה. אין צורך להדגיש את הנזק הרב של הבחינות האלו מנקודת ההשקפה הפדגוגית.

הכיוון היסודי של הפוליטיקה החינוכית של הממלכה הוא – הרומניזציה של חינוך המיעוטים. רומניזציה זו חלה אפילו על גן־הילדים שהוא ברומניה חובה ולא רשות. לפי התכנית הממשלתית מוקדשת בגן־הילדים שעה ביום לתרגילי הלשון הרומנית ע"י שירים, שיחות ומשחקים. התקלה הנגרמת על ידי כך לנפש הילד גדולה עד אין שיעור.

בית הספר העממי ברומניה הוא בן 7 מחלקות, מהן 4 יסודיות ו־3 – משלימות. סוג זה של בי“ס עממי הותקן בעיקר בשביל יושבי־הכפר, שאינם שולחים ע”פ רוב את בניהם לבתי ספר גבוהים ומסתפקים בחינוך נמוך. ילדי ישראל מבקרים ברומניה, כמו בליטא, בתי ספר עממיים בני 4 שנות לימוד. מובן מעצמו, שבמסגרת התכנית של 5 שנים אי אפשר להקנותּ לתלמידים ידיעות מקיפות במקצועות עבריים. בבתי הספר העממיים שפת ההוראה היא – עברית. כולם נהנים מזכויות, כבתי ספר ממשלתיים. ההבדל ביניהם הוא רק בזה, שעל בתיה"ס העבריים מוטלת חובת הבחינות. חוץ מבתי הספר העבריים קיימים גם מוסדות־חינוך שבהם שלטת ערבוביה משונה בלשון ההוראה ובתכנית הלימודים. הערבוביה הזאת היא ירושת תקופת המעבר שהביאה כמה מוסדות לחילופי לשון־ההוראה והכיוון הציבורי. מקורה גם בחוסר מורים בעלי הכשרה ובמצב המשפטי הבלתי־קבוע.

רע שבעתים הוא מצב בית הספר התיכוני בביסרביה. היהודי הביסרבאי אינו רואה בו מוסד לחינוך עברי, אלא גורסו בתור אמצעי להשגת תעודה ממשלתית. ההישג היחידי שהושג ע“י הסתדרות “תרבות” בהשתדלותם של צירי הפרלמנט היהודיים וביחוד עוה”ד רוזנהויפט הוא – רשות התלמידים להבחן בועדה בוחנת המורכבת מבאי־כח הממשלה וגם בוחנים עבריים. ע"י בחינות אלו מקבלים התלמידים, בתור יחידים, זכויות ממשלתיות. בתי־ספר אחדים, “מגן דוד” בקישינוב והגימנסיות העבריות בבלצי קבלו זכויות פומביות, אבל השלטונות חזרו תיכף מהחלטתם. למעשה הולך המצב ורע משנה לשנה ובינואר 1935 כבר לא נתבקשה “תרבות” להשתּתף, כנהוג עד עכשיו, בעריכת רשימת הבוחנים. לא יפלא, שמדי יום תגדל הבריחה מהגימנסיה העברית אל הממשלתית, ביחוד בערים הגדולות.

אחת הסיבות המקיימת את בי“ה התיכוני היא – שהכניסה אל בית הספר הממשלתי אינה קלה ביותר בשביל ילדי ישראל. ועדי בתיה”ס חרדים לכל תלמיד העומד לעזוב את בית הספר, כי עזיבה זו גורמת הפסד למוסד. מטעם זה מתקבלים בביה“ס תלמידים שלא בקרו בתי ספר עממיים עבריים; המחלקה מתפרדת לכיתות “יודעים” ו”בלתי יודעים" עברית, והדבר מכניס אנדרולומוסיה בהוראה ומונע את האפשרות לבסס את הקתדרות של הלימודים הכלליים על טהרת העברית.

גם מיניסטריון ההשכלה הרגיש בדבר, היות והבוחנים שבאו לבחון, למשל, גיאומטריה בעברית הוכרחו לקבל את עבודות התלמידים ה“בלתי־יודעים” – ברומנית. השלטונות שתפסו מיד את המצב התחילו שולחים במקום בוחנים שיודעים עברית בוחנים רומניים. נמצא שאנשי “תרבות” עצמם נעשו שותפים לחורבנו של החינוך העברי.

שיטת ההוראה ברוב בתי הספר בביסרביה היא – מלולית. העבודה והמלאכה אינן משולבות במקצועות הלימודים. החינוך הפיסי – הוא מינימלי. במוסדות אחדים ניכרת נטיה להנהיג מלאכת־יד, כגון גזירה ותפירה לילדות ועבודה בגני ירקות ופרחים.

ארץ ישראל בתור אידיאל נטועה בלב כל התלמידים. הילדים מתענינים בה, מתגעגעים אליה, אבל לא בכל בתי הספר הם מקבלים ידיעות מספיקות על הארץ. חלק הבוגרים נכנס לאירגונים חלוציים או הסתדרויות נוער, כמו השומר הצעיר, גורדוניה וכו' אבל כמעט בכל ערי השדה האירגונים האלה עזובים לנפשם, ללא כל סיוע מצד המורים ובתי־הספר. מוֹשבות קיץ לתלמידים – אין.

על מידת התפתחותו של החינוך העברי בביסרביה מעידה הטבלה הבאה:

סוג ביה"ס	מספר המוסדות	מספר המורים	מספר התלמידים	מספר השעות לעברית בשבוע
גני ילדים בתי־ספר עממיים מיסודה של "תרבות" בתי "תלמוד־תורה" גימנסיות של "תרבות" גמנסיות עבריות של הסתדרויות אחרות גמנסיות פרטיות	15 16 13 4 8 8	16 70–60 55 35 70 55	400–300 1750 1800 400 750 900	– 14–10 14–10 12–7 12–7 2

על מצב החינוך העברי בבוקובינה ובטרנסילבניה עמדנו לעיל (עיין עמודים 66–65). היקף החינוך הזה מתבטא במספרים הבאים:

בוקובינה. בצ’רנוביץ מתקיימים 3 גנים, 2 בתי ספר עממיים, 1 פדגוגיון לגננות וסמינריון למורים. 4 קורסי ערב. מספר התלמידים והמורים הוא:

בגנים – 100 ילדים, 5 מורים; בביה“ס העממי העברי – 120 תלמידים, בביה”ס העממי העברי – 120 תלמידים, בביה"ס העממי של הקהילה – 400 תלמידים, מספר מוריהם – 16; בפדגוגין – 30 תלמידית, 6 מורים; בסמינריון – 15 תלמידים, 7 מורים, בקורסים – 60 תלמידים, 4 מורים.

בערי השדה מתּקיימים 12 גנים ילדים, 15 קורסים לעברית. מספר התלמידים: בגנים – 400 (18 מורים) ובקורסים 380 תלמידים (15 מורים).

בגימנסיה הממשלתית בצ’רנוביץ לומדים – 400 תלמידים יהודיים; בגימנסיה בסטורוינץ –200.

מה שנוגע לטרנסילוניה אין כאן בכלל חינוך עברי במובנו המקובל. בבתי הספר שבטרנסילוניה מצטמצם החינוך בקריאת התפילות ותרגום התנ"ך לפי ראות עיניו של המורה. רק בטֶמֶשׁוַר נלמדת העברית 3–2 שעות בשבוע בבתי הספר התיכונים היהודיים והם: הליציאון לנערים (8 מחלקות), הגימנסיה לנערות (4 מחלקות), ובית ספר מסחרי עליון. מספר התלמידים המתלמדים בבתי הספר העממיים בטרנסילוניה עולה ל־3000 ובבתי הספר התּיכוניים ל־2000. בתי ספר אלה מתכלכלים על ידי הקהילות ובמקומות אחדים הם נהנים גם מתמיכת העיריות.

דומה למצבם הוא גם מצב החינוך העברי ברומניה הישנה. בתי הספר היהודיים ברומניה הישנה נוסדו לפני המלחמה ע“י חברות הצדקה “יקא”, “עזרה” ואחרות. המוסדות האלה שאפו להפיץ חינוך חילוני במקום החינוך החרדי של “החדרים”. הציבור היהודי נזקק להם ביחוד אחרי שהממשלה סגרה את דלתי בתי הספר שלה בפני ילדי ישראל. אבל בתי הספר האלה נהפכו בקרוב לזירא של מלחמה קשה בין שני מחנות, באי כוח הועדים ומנהלי בתי הספר מצד אחד והעסקנים והמורים העבריים מצד השני. הראשונים שדגלו בשם ההתבוללות הרומנית נלחמו במורים שעמדו על משמר העברית וערכי התרבות הלאומית. אמנם, תחת לחץ העסקנים והמורים העבריים הוכנסו לימודים עבריים לבתי הספר האלה, אבל המנהלים השליטו בהם את שיטת התרגום האוטרקויסטית. ספרי הלימוד היו מותאמים לשיטת התרגום הרומני, חוץ מספרי־הלימוד “המורה” של הסופר מ. מבש”ן.

גם אחרי המלחמה העולמית לא הוטב בהרבה מצבו של החינוך העברי. אמנם, ההסתדרות הציונית הכניסה אי־אלה תיקונים בחינוך, כמו עיבוד תכנית לימודים לכל בתי הספר, הקמת מוסד מיוחד להכשרת מורים ביאסי וביטול הבחינות למורים, הוצאת ספרים וכו'. אבל החינוך היה טעון תיקון יסודי, רדיקלי. המנהלים והועדים הוסיפו לנהל את בתיה"ס ברוח ההתבוללות. אחרי סגירת הסמינריון למורים הופקר שדה ההוראה ואנשים מחוסרי כל הכשרה מקצועית התחילו משתמשים בתגה של מורים עבריים.

כיום לומדים בבתי הספר היהודיים ברומניה הישנה כ־9.000 תלמיד ותלמידה, מהם לומדים בבוקרשט – 3.000. מספר המורים המלמדים עברית מגיע ל־110. שפת ההוראה בכל בתי הספר היא רומנית. עברית נלמדת בתור לשון זרה, כעין תוספרת ללימוד־הדת שהוא העיקרי.

כל בתי הספר נתמכים ע"י הקהילות ונהנים ברובם מזכויות פומביות. בכל רומניה הישנה אין אף בית ספר אחד מיסודה של "תרבות (ע"פ א. י. ריספלר).

אם נבוא לסכם את מצב החינוך העברי ברומניה, עלינו להעמידו על הליקויים הבאים:

1) שיטת הרומניזציה השואפת להלעיז את החינוך העברי; 2) הבחינות השנתיות לפני ועדת הבוחנים; 3) חוסר הזכויות הפומביות; 4) סירוב הממשלה להרשות את ייסוד הסמינריון למורים עברית. כל ההגבלות האלו גורמות מן ההכרח להמעטת דמותו הלאומית של החינוך העברי ולבריחה מבתי הספר העבריים אל מוסדות החינוך הממשלתיים. מצד שני – העניות המרודה שבה שקועה היהדות ברומניה מונעת ממנה את האפשרות לכלכל ומכל שכן לשכלל את המוסדות החינוכיים. על חשבונה יש לזקוף את חוסר התיקונים האלמנטריים בבתיה"ס, כמו העדר מעבדות, מושבות קיץ, חינוך גופני מספיק וכדומה. אבל על כולם יש להדגיש את חוסר האירגון בשדה החינוך בתוך הסתדרות פעילה ומוצקת, שתעמוד על משמר החינוך הלאומי במדינה ושתגשים בראש וראשונה את האוניפיקציה של תכנית־הלימודים והצורות האירגוניות של בתי הספר העבריים בכל חלקי המדינה. יחד עם זה אין להתעלם מנפתולי־הגבורה של המחנה העברי על קהל מוריו המגין בעקשנות ומסירות על החינוך העברי ומצפה בעינים כלות לחיים של התחדשות ובנין.

הביבליוגרפיה הנתונה לפני הקורא איננה שלמה. לא היתה זו מטרתנו לרכז כאן את החומר הביבליוגרפי המפוזר בכל הספרות העברית לביבליוגרפיה זו — אופי שימושי של חומר־עזר ולכל המתענינים בשאלת התנועה העברית וביחוד — לנוער; היא מקיפה את הספרות המטפלת בפרובלימות הלשון, התרבות והחינוך העברי, שהופיעה רק בלשון העברית בתקופה זמן משנת תר“ס (מלבד ספרים מועטים שהופיעו קודם) עד תרצ”ה. לא הכנסנו לתוכה את הספרות הקודמת שנתישנה וחדלה מהיות אקטואלית. החומר הביבליוגרפי כולל את הבעיות העיוניות של התרבות העברית בתחומי הגולה בלבד. בביבליוגרפיה קבענו את היצירות שהופיעו בצורת ספרים וקונטרסים, כמו כן את המאמרים שנדפסו בספרי־שנה, רבעונים, ירחונים ומאספים. מה שנוגע לשבעונים, נמנענו מלהביא אותם, הן מפאת אפים הז’ורנליסטי המכריע, הן מפני שהחומר אינו מצוי ברובו בשוק. החומר סודר לפי המדורים דלקמן: 1) התנועה העברית; 2) הלשון העברית; 3) ריב הלשונות; 4) התרבות העברית; 5) הספר העברי והפצתו; 6) הדיבור העברי; 7) המבטא והכתיב העברי; 8) האמנות העברית; 9) החינוך עברי בארצות שונות; 10) ביבליוגרפיה.

Ï. התנועה העברית

אחד־העם. תחית הרוח. “על פרשת דרכים” חלק ב'. קל"ב. ברלין.

אי אפשר להטיל על ההסתדרות הציונית את העבודה לתחית ה“קולטורה” מכמה טעמים. צריך לברוא בשביל עבודת הקולטורה אורגניזציה מיוחדת בלתי תלויה.

מ. קליינמן. כנסית הציונים במינסק. “לוח אחיאסף”, ורשה, תרס"ג 1902.

שאלת התרבות בכנסיה המינסקאית. בירורים להרצאתו של אחה"ע.

הקונפרנציה ההאגית. דין וחשבון של “עבריה”, קרקו, תרס"ט.

דין וחשבון של הועידה ההאגית שנתכנסה בימי א־ג, ט' אלול תרס"ט בימי הקונגרס הציוני.

אל העבריים (כרוז). הוצ. מרכז “עבריה”, קרקו, תרס"ח.

מרכז “עבריה” הוציא חוברת “על דבר תחית הלשון הלאומית והעבודה הקולטורית בעם”. “עבריה” שואפת לתת פתרון רדיקלי לשאלת התרבות הלאומית ע"י החיאת הלשון העברית בגולה.

דין וחשבון של הועידה לשפה ולתרבות העברית בברלין. ורשה, תר"ע (1909).

פרוטוכול מפורט של הועידה. הרצאת מ. בובר על ערך הלשון העברית בתחית האומה.

דין וחשבון לשפה ולתרבות העברית בוינה. ורשה, תרע"ג.

פרוטוכול מפורט של הועידה. מכיל הרבה הרצאות וביניהן: על “הספרות היפה” של ד. פרישמן, על “הספר העברי” — של ח. נ. ביאליק, על “הדיבור העברי” של י. קלויזנר, על “שוק הספרים העברי” — של טש’רנוביץ ועוד.

ד"ר יוסף קלויזנר. הקונגרס הציוני ה – XI והועידה העברית השלישית. “השלוח”. כרך 29, דף 361, 1913.

שאלת הלשון העברית בועידה השלישית של ציוני רוסיה בוינה. עמדתו של ז’בוטינסקי בשאלת הלשונות הועידה השניה ללשון ולתרבות העברית בוינה והערכתה.

הכנסיה העברית בברלין. ברלין, 1932. הוצ. “הברית העברית העולמית”.

דין וחשבון של הכנסיה. מכיל הרצאות: ד“ר ש. רבידוביץ על “יסוד ברית העברים”, מ. קליינמן על “הקונגרס העברי”, ד”ר א. רוזנפלד על “הנוער והתרבות העברית” ועוד. גם חוזרים של “הברית העברית העולמית”.

יהודה סולודוחה. השקפה על התפתחות האגודה ופעולותיה. “השפה”, תרע"ב, פטרבורג, חוברות ב־ג.

סקירה על הוסד אגודת “חובבי שפת עבר” ברוסיה. פעולת המרכז בפטרבורג והסניפים בערי השדה. ההבדל בין האגודה וההסתדרויות העבריות שקדמו לה. פרטים חשובים על התפתחות האגודה אנו מוצאים גם בפרק “מחיי האגודה וסניפיה” שנדפס ב“השפה”.

הועידה הארצית הראשונה של “תרבות” בפולניה. “תרבות”, ורשה, שנה א' חוברת ג' תרפ"ב.

דין וחשבון מפורט של הועידה הראשונה של “תרבות” בפולניה. ראויות לתשומת לב ההרצאות של ד“ר פ. שניאורסון ומ. בייגל על “הדרכים החדשות בחינוך”, פ. שיפמן על “ההשכלה מחוץ לבית הספר”, פ. לחובר וא. שטייגמן על “מצבה של הספרות העברית”, ד”ר י. טהון ו"ר י. כהן על “המבטא העברי”, ח. גרינברג על "הבימה העברית “, וד”ר לוין — על צורת הסתדרותה של “תרבות”.

“תרבות”, ידיעות הוה"מ של הסתדרות “תרבות” בפולין. חוברת 24 (שנת 1935) ו 25־26 (שנת 1935), ורשה.

דו"ח מפורט מפעולות הועד המרכזי לקראת הועידה הארצית החמישית של הסתדרות “תרבות”; החלטות שנתקבלו בועידה.

דו"ח של הועד המרכזי של “תרבות”. ורשה, תרפ"ח.

דו“ח מפורט מפעולת מרכז “תרבות” בפולין משנת תרפ”ה עד תרפ"ח; הוגש לצירי הועידה הארצית השלישית של “תרבות” בפולין.

הכינוס הפדגוגי המרכזי של הסתדרות “תרבות” בפולין. “אפקים” 4־6 Nr. שנה שניה, 1933־34, ורשה.

כולל שורה של הרצאות עיוניות ומעשיות על החינוך העברי בפולין לכל גילוייו וגם החלטות הכינוס.

אגרות. עלון לחקירת מצב בתנועה העברית, יצא מטעם ועדה אינציאטורית לקריאת קונגרס עברי. תל־אביב.

כולל מאמרים: נתן ביסטריצקי — על ההסתדרות העברית העולמית ועל הקונגרס העברי כעל אמצעי לה; פרופ. ד"ר יוסף קלויזנר — קונגרס עולמי לתרבות עברית; שושנה פרסיץ — הצעה לתקנת הספרות העברית; מ. מ. אוסישקין — קרן לחינוך ולתרבות.

יוסף ליאון. לתולדות התנועה העברית בגרמניה. “דבר עברית " — קובץ לשאלות הדיבור העברי והפצת הספר העברי. חוברת א'. קובנה, תרפ”ט.

זכרונות על ראשית התנועה העברית בגרמניה. ייסוד האגודה “שפה ברורה”. כינוס המועצה (1909) לקראת הקונגרס. טופס הכרוז ע"ד כינוס “הקונגרס לשפה ולתרבות עברית”.

ד"ר ז. לוריה. אגודות לדבר עברית. “שאלת היום” חוברת א' וב' וילנה, 1918.

דודש לימד אגודות עבריות לדיבור עברי. אין למזג את האגודה העברית עם הסתדרות ציונית. תכנית ממשית לארגון האגודות.

ה. זלטופולסקי. התחיה. ברלין, תרע"א.

מדבר בהרחבה על התחיה התרבותית; מברר את הסיבות שהגיעו ליצור מוסד עליון לתרבות העברית “סני”, שנקרא אחרי כן בשם “הסתדרות לשפה ולתרבות העברית”; קובע פרטים של תכנית־עבודה ומציע לכנס קונגרס לתרבות.

ד"ר ש. רבידוביץ. אם לא כאן — היכן? (הרצאה) הוצ. “ברית עברית עולמית”, לבוב תרצ“ג. נתפרסמה גם ב”מאזנים", שנה ג' גליון ט־י.

מבקר את רעיון החיקוי של אחד־העם וקובע במקומו את רעיון שותפות־היצירה של המרכז והגולה. גם הגולה צריכה להיות מרכז של יצירה. הארץ והגולה משתתפות יחדיו בבנין התרבות העברית.

פ. שיפמן. לעתידה של התנועה העברית. “כנסת”, ספר א', תל־אביב, תרפ"ח.

נלחם ביאוש שתקף חוגים ידועים, אשר לא יאמינו בעתידה של התנועה העברית בגולה. הפרוצס של קליטת תרבות זרה ע"י היהודים הולך ומסתיים, ומתעוררים כוחות חדשים הדורשים תרבות עצמאית. אבל כדי ליצור תרבות, עלינו להתגבר על המעצורים הפנימיים ולהבריח את רפיון־הרוח שבמחנה העברים.

ל. צנציפר. עשר שנות רדיפות**. (מגילת הגזרות על התנועה הציונית ברוסיה הסוביטית), הוצ. הועדה ההיסטורית של ברית “קבוץ גלויות”. תל־אביב, תר"ץ.

מקיף את כל פרשת הרדיפות והגזרות על התנועה הציונית והעברית ברוסיה משנת 1919 עד 1930. הספר מכיל הרבה ידיעות ותעודות.

ברוך סטופניקר. ענויי היהודים ברוסיה הסוביטית. תל־אביב, תרצ"ב.

הפרק הראשון מוקדש לרדיפת התרבות העברית. תכנו: רדיפת הדת העברית, טירור נגד הדת, השפה העברית, ה“חדרים”, הסופרים העבריים וכו'.

החלוץ ברוסיה. לתולדות החלוץ הבלתי־ליגלי. הוצ. משלחת חו“ל של החלוץ הבלתי־לגלי ברוסיה. תל־אביב, תרצ”ב.

כולל ידיעות גם על הפעולה התרבותית של החלוץ ברוסיה.

ש. לפניצקי. ההסתדרות העברית באמריקה. “מקלט”, כרך ד', ספר עשירי תר"ץ.

תוצאות הועידה השלישית של “ההסתדרות העברית באמריקה” והכיוון החדש שהשתלט בה. במקום תעמולה צריכים לבא מעשים: סידור החינוך (ייסוד סמנריון למורים), דאגה לספר ולעתון העברי.

י. בורלא מן המסד. “ברית העם”, חוברת א', תל־אביב, 1934.

בירור תפקידיה של ה“ברית העברית העולמית”. יסודות פעולתה הם: הלשון, תרבות־הרוח והיצירה האמנותית.

IÏ. הלשון העברית.

א. ש. הרשברג. ההשתלמות ההיסטורית של רעיון תחית הלשון העברית. אודיסה, תרס"ט, הוצאת “עבריה”

הוראת המושג “תחיה”; סקירה כללית על מהלך ההתפתחות של השפה העברית; העברית במשפחת הלשונות השמיות; העברית בתקופת הבית הראשון ואחריה; יחס חכמי התלמוד אל הלשון העברית; ערך תחית הלשון בזמננו.

ד"ר שמעון ברנפלד. תחית השפה בימי הבינים. “השפה”, חוברת א', סיון תרכ"ב, פטרבורג.

גם בימי הבינים לא היתה העברית לשון מתה ועברה דרך של התפתחות מזהירה. סימניה: קביעת חוקי הלשון ודקדוקה, יצירת המשקל הפיוטי, פריחת השירה העברית, יצירת הסגנון המדעי וכו'.

ד"ר שמעון ברנפלד. השפה העברית בהתפתחותה. “השפה” נומר ב־ג תרע"ב.

סקירה היסטורית על התפתחות הלשון העברית החל מתקופת הקדם, שבה עמדו בני ישראל ביחסי תרבות עם עמי כנען, בני צור וצידון, עמון ומואב — דרך תקופת ההשפעה של הלשון הארמית עד תקופת בית־שני, שבה הושפעה הלשון העברית על ידי היונית והרומית.

ד"ר י. קלויזנר. עברית עתיקה ועברית חדשה. “לשוננו”, כרך ב' חוב. א' תל־אביב, תרפ"ט.

המחבר דורש להעדיף את הלשון החדשה על לשון הראשונים, שהיא האחרונה בכל השכבות הלשוניות. דורש לשים קץ לחיקוי המיכני לצורות הלשון העתיקות, לשחרר את הלשון מכבלי הדקדוק ולהשליט לשון חיה וטבעית. רעיונות אלה כלולים גם במאמרו: “האנרכיה הלשונית”. “השלוח” כרך מ"ג.

ד"ר י. קלויזנר. מוצאה של לשון המשנה. כתבי האוניברסיתה ובית הספרים בירושלים. “קדם ויהדות”, מחקר י“א תרפ”ג.

לשון המשנה בשתלשלה מן העברית העממית המקראית שלפני גלות בבל. לדעת המחבר, מעבר זה מלשון מקראית ללשון המשנה לא בא באופן טבעי, אלא נעשה ע"י “בית דין של חשמונאים”. בית דין זה היה קובע חוקים, ומשום כך היה זקוק ללשון ברורה ומדויקת. יצר את הלשון שנקראה אחרי כן בשם “לשון המשנה” או “לשון החכמים”.

אוצר ישראל. עברית. אנציקלופדיה, חלק שביעי, ניו־יורק, תרע"ד.

שמות השפה העברית. הלשון המקורית. התערבות הלשון הארמית. לשון המשנה. התערבות הערבית בעברית. העברית — שפה טבעית. מרחיבי הלשון בתקופת המשנה ובתקופה החדשה. התנגדות להרחבת הלשון. הדיבור העברי.

מ. צ. סגל. לשון המשנה. (מוצאה ותולדותיה). “מדעי היהדות”, כרך א', ירושלים תרפ"ו.

המחבר נלחם בדעה שלשון המשנה היתה יצירה מלאכותית. לדעתו הלשון המשנית היתה לשון מדוברת ולא לשון ספר. לשון המשנה נתפתחה לא על פי חוקים קבועים ומוצקים ולא על פי חיקוי מלאכותי לדוגמאות קלסיות, אלא בתור לשון חיה וטבעית, שינקה את חיותה ממקור הדיבור העממי — בתקופת המשנה.

א. קרלין. הרחבת הלשון במשנה ובתלמוד. “שפתנו”, קובץ א' רודיסה, תרע"ז.

שפת המשנה אינה בריה בפני עצמה, אלא דרגה בהתפתחותה של הלשון העברית. שפת התנ“ך נהפכה בדרך של הרחבה ללשון המשנה. הרבה מלים תנכ”יות — הונחו ונתרחבו בלשון המשנה למושגים יותר מופשטים או מקיפים. על התפתחות לשון המשנה תחת השפעת לשון המקרא מעידה גם העובדה שמקורות המשנה היותר ישנים קרובים ללשון כה"ק במקורותיו המאוחרים.

א. מ. ליפשיץ. עברית וארמית. “שפתנו”, קובץ א', אודיסה תרע"ז.

הארמית והדיאלקטים שלה; השפעת הארמית על העברית; הגבול בין שתי הלשונות. השעבוד של מלים הארמיות בלשון העברית.

פרופ. צבי פרץ חיות. הלשון העברית בימי האמוראים. “השלוח”, כרך ט"ו, דף 350.

האמוראים, אע"פ שדיברו ארמית, השתמשו בלשון העברית בתפילותיהם, בדרשותיהם, באגדותיהם ובלשון חכמה.

י. ל. קנטור. ערך הלשון העברית בחיי ישראל. “רשפים” חלק ב' הוצ. “צנטרל”, ורשה.

מתנגד למרחיבי־השפה המשחיתים את יפיה של הלשון העברית.

ד"ר י. ל. קצנלסון. השפה והסגנון. “השפה”, חוב. א', תרע"ב.

מתנגד לבולמוס ההרחבה שתקף הרבה סופרים; מאידך גיסא מדגיש, שאת המלים החדשות הנחוצות לנו לצרכי המדע וחיי יום־יום צריך לדלות ממקור ספרותנו העתיקה או ליצור אותן ברוח הלשונות השמיות.

ד"ר יוסף קלויזנר. מרחיבי הלשון ומתנגדיהם. “השלוח” כרך א' 1896, ברלין.

אין לפחוד מפני התרחקות העברית החדשה משפת המקרא. תנועת הרחבת הלשון היא תוצאה טבעית של התפתחות הדיבור בארץ. חוסר המלים מכריח ליצור מלים חדשות. גם הספרות החדשה המצטיינת בדיקנות התיאור והציור דורשת הנחת מונחים חדשים ומדויקים.

ד"ר ש. ברנפלד. מניחי הלשון. “זכרונות ועד הלשון” חוברת ו', תל־אביב, תרפ"ח.

מתנגד לשיטת־הלימוד ה“טבעית” הקרויה “עברית בעברית “. שפה שפסקה התפתחותה הטבעית וחדלה להיות חיה בפי העם יכולה להיות שפה ספרותית, דתית, אבל לא שפה חיה, עממית (?). מתנגד בכל תוקף להרחבת הלשון העברית ע”י “ועד הלשון”. שפה מתרחבת ומתעשרת באופן טבעי, על ידי שימוש ספרותי, אבל לא ע”י יצירת מלים מלאכותיות.

ד"ר א. מזיא. מזניחי לשון. “זכרונות ועד הלשון”, חוברת ו', ת“א, תרפ”ח.

תשובה על מאמרו של ד“ר ברנפלד: “מניחי הלשון”. אצל כל העמים הנאורים קיימים ועדי־לשון, אקדמיות וחברות, שמטרתם לשכלל את הלשון ולחדש מלים. מבטל בראיות חותכות את נימוקי ד”ר ברנפלד, שאינו מאמין בתחית הלשון העברית. על תשובה זו השיב ד“ר ברנפלד במאמרו “על הרחבת השפה” (¹נדפס בהצפירה תרע”ו, ובשנת תרצ“ח — “בזכרונות ועד הלשון”. תשובה זו עוררה תשובת־משנה של ד”ר א. מזיא “על שימוש הלשון ופירוש המלות”, שנדפסה “בזכרונות ועד הלשון”. חוברת ו' תרפ"ח.

צבי הר־זהב. 1) תערובת של לשונות במקום לשון המשנה. 2) לאיזו לשון נזקק? “לשון דורנו”, תל־אביב, י"ג להכרזת בלפור.

מוכיח, שרק לשון המשנה היא הלשון העברית הטבעית ורק אותה בלבד אנו צריכים להנהיג בספרות ובדיבור.

נ. ה. טורטשינר. תחית הלשון. “מאזנים”, חוברת ג', תל־אביב, תרצ"ד.

בהחיותנו ובהרחיבנו את הלשון עלינו לדאוג, שזו לא תתרחק ללא צורך מלשון העבר.

י. ח. טביוב. שפת עבר החדשה. כל כתבי. הוצאת “מוריה” — “דביר”, ברלין, תרפ"ג. (נדפס ב“השלח”, כרך י')

התפתחות הלשון העברית מתקופת הבית השני עד תקופת ההשכלה. המחבר מטפל בעיקר בלשון המשנה. ההבדל בין לשון המקרא והמשנה. פרוצס התרחבותה של לשון המשנה ע"י הקנית הוראות חדשות למלים עתיקות. לשון המשנה הטביעה חותמת על כל הספרות התלמודית. הלשון העברית בימי הבינים ובראשית התקופה החדשה.

ד"ר א. ש. קמיניצקי. הלשון העברית. “השלוח”, כרך י"ד 1904 קרקוי.

הלשון העברית במשפחת הלשונות השמיות: המקורות של הלשון העברית העתיקה. תולדות הלשון העברית: תור הזהב, תור הכסף. לשון המשנה, לשון ימי נבינים ובעיקר לשון הספרות הפילוסופית. אמצעים אחדים להרחבת הלשון העברית.

מ. ב. שניידר. תורת הלשון בהתפתחותה. וילנה א’תתנג לחהבה"ש.

סקירה על תולדות הדקדוק; הלשון העברית והלשונות השמיות; התכונות המיוחדות של הלשונות השמיות; תולדות הלשון העברית; הלשון העברית עד גלות בבל ומגלות בבל עד חתימת כה“ק; הלשון העברית בתור לשון מדוברת אחרי חורבן הבית הראשון; הלשון העברית מזמן חתימה כה”ק עד חתימת המשנה; לשון המשנה; הלשון העברית בתור לשון מדוברת מחתימת כה"ק עד חתימת המשנה ומחתימת המשנה עד הימים האחרונים. הכתב, האורתוגרפיה, המסורה, הניקוד.

צבי הר־זהב. יסודות החיאת הלשון המשנה; הלשון העברית בתור לשון מדוברת. “לשון דורנו”, תל־אביב, י"ג להכרזת בלפור.

1.  צריך להחיות את לשון המשנה, כי לשון זו היתה סמוך למיתתה; 2) צריך להשתמש בכל האוצר הגדול של הלשון ואסור לדלדלה; 3) בהרחבת הלשון קודמים המקורות העבריים, אחריהם — הלשונות השמיות ואחריהן — האריות; 4) יחד עם לשון המשנה עלינו לקבל גם את דקדוק המשנה ולהתאים לחוקיו וכלליו את הלשון והדיבור; 5) גם הכתיב צריך להיות לפי חוקי הדקדוק ורוח הלשון. 6) הכתב נתקדש במשך מאות שנים בתור כתב לאומי־דתי ואינו ניתן להתחלף באחר.

אליהו ספיר. הרחבת שפתנו והערבית. קובץ מכתביו. יפו, תרצ"ג.

אגב פולמוס עם ד“ר ש. ברנפלד ומ”ל לילינבלום מוכיח, שהלשון הערבית השמיעה בדורות העבר השפעה עצומה על העברית. יש להרחיב את הלשון העברית, על חשבונה של הערבית שהיא יותר קרובה לרוחנו מהארמית.

ח. נ. ביאליק. חבלי לשון. כל כתבי. חלק ב' תרפ“ג, ברלין. נדפס ב”השלוח" כרך י"ח 1906, אודיסה.

1) הואיל ולנו הלאומיים יש צורך כללי, נפשי בתחיתה הגמורה של לשוננו העברית בדיבור ובכתב כאחד. שכבר יש לה סימנים ממשיים בא"י — יש לנו איפא על מה להשען בעבודת שכלול לשוננו בכלל; 2) הרחבה לחוד וגידול והתפתחות לחוד; הגידול והתפתחות לעולם קודמים במעלה מן ההרחבה; 3) מלון עברי שלם ומשוכלל, מלון של כינוס הרכוש הלשוני מכל הדורות במלא גידולו והתפתחותו — הוא קודם איפא לכל מעשי ההרחבה ותרגומי מלונים; 4) תקנתה הגמורה של הלשון העברית לא תבא אלא עם תחיתה הגמורה בדיבור. (מסיכומי המשורר).

א. ציוני. שאלת הקולטורה ושאלת הלשון. “השלח”, כרך י"ז (דף 97) 1907.

מתנגד באופן נמרץ לשניות הלשון. במרכז עבודתנו התרבותית צריכה לעמוד תחית הלשון. ואסור לטשטש את הצורך החיוני הזה בדיבורים מפוצצים ע"א קולטורה, שכל אחד מכניס בה תוכן אחר (אחד העם — את יעודי הנביאים, ברדיצ’בסקי – “שינוי ערכין” וכו'). הלשון העברית מיהדת הכל, אפילו את הרעיונות היותר מהפכניים.

נחום סוקולוב. להחזיר עטרה ליושנה. “ברית העם”, חוברת א', תל־אביב, 1934.

הלשון העברית וגלגולי התפתחותה. השפעתה על לשון העמים ותרבותם. הכרת ערך הלשון ע"י העם הישראלי. חשיבותה בעד תחית האומה, הצד השוה שבין העם ולשונו. כרקטריסטיקה של הלשון העברית חוֹבת התנועה הציונית כלפי הלשון העברית.

י. אפשטיין. עברית בעברית. “השלוח”, כרך ד' ברלין 1898.

אחדות ממעלותיה של השיטה – הן: 1) השיטה הטבעית מעסיקה את כל חושי הילד ומותאמת לתפיסתו החל מ־4 שנים; 2) בהגיע הילד לשש שנים ידע את יסודוֹת הלשון ויוכל לקרוא את ספורי התורה; 3) תרגילהו לבלתי הוציא דבר מפיו בטרם שיתברר לו פירושו על פי מראה עיניו; 4) ע"פ השיטה הטבעית מעכל הילד את לימודיו מהרגע הראשון ואינו מאבד זמן לתרגומים והסברות; 5) התלמיד מתרגל לחשוב בשפה העברית ובבאוֹ לכתוֹב בה עליו רק להעלות על הניר את הרשמים שכבר נחרתו במותו; 6)² לגבי השיטה הטבעית אין צורך להוציא בכל מדינה ספרי למוד מיוחדים, וכל מורה עברית יכול ללמד את שפתנו בכל ארצות תבל מבלי לדעת את שפתן.

נ. סוקולוב. מגפת המליצה הנכריה. “מאזנים”, חוברת ו. תל־אביב, תרצ"ד.

מותח בקורת על ההתנגדות למליצה העברית. ההתרחקות מהמליצה מביאה לידי השתטחות הלשון או לידי רדיפה אחרי מליצה זרה המנוולת את יפי לשוננו. דורש לשקוד על ניקוי הלשון ממליצה נפרזת.

י. כרמל. נוסח וסגנון. “גליונות”. חוברת ד', תל־אביב. תרצ"ד.

הנוסח ("השתעשעות בלשון לשם הלשון) והסגנון. השואת הלשון העברית ולשונות אירופיות מבחינת הנוסח והסגנון, בלשון העברית דוֹחה הנוסח את הסגנון.

IÏI. ריב הלשונות.

ז. אפשטיין. הסכנה הז’רגונית ומהותה. “השלוח”, כרך כ"ב, אודיסה, 1910.

האידית לא תתרומם למדרגה של הבעת המחשבה הלאומית הישראלית בהיקפה העולמי. על ידי הכרת זכות הלשון האידית אנו משנים את האופי ההיסטורי של תרבות ישראל. רק העברית שומרת על קשרנו עם היהדות ההיסטורית.

מרדכי בן הלל הכהן. שפת הגלות “לוח אחיאסף”, דף 381, ורשה, תרס"ג.

רואה באידית לשון עממית מדוברת ודורש לדבר בה אל המוני העם ולנצלה לצרכי התנועה הלאומית. באידית צריך ליצור ספרות מובנת להמוני העם, אבל אין לעשותה ללשון לאומית וספרותית. האידית אינה צוררת לעברית, באשר היא לשון זמנית ומקומית.

א. ל. לוינסקי. חיי עולם וחיי שעה. כל כתבי, חלק ג' אודיסה, תרע"ג, הוצ'. “יבנה”.

פולמוס־דברים בין המחבר ובין שלום־עליכם בשאלת האידית. רק מה שנוצר בעברית יישמר לדורות: היצירות שנתחברו בלשונות אחרות ניצלו רק על ידי תרגומן העברי. האידית היא בעיני המחבר מכשיר לאומי הקובע ברכה לתנועתו הלאומית, אבל לא נכס לאומי בפני עצמו.

הרשימה “יוחנן הסנדלר לפנים והיום” שנכתבה בתור תשובה לרבניצקי היא סאטירה חריפה על התנועה האידית המודרנית.

מידד מכתב ממידד לאלדד. “לוח אחיאסף”, ורשה, תרס"ג, דף 507.

מידד (רבניצקי) במכתבו לאלדד (שלום־עליכם) מותח בקורת על העברים הרודפים את ה“ז’רגון” מתוך רגש של “משכיליות” ואריסטוקרטיות מדומה. יחד עם זה מגנה את חסידי הז’רגון הקיצוניים, השואפים להרים את שפת העם למדרגת לשון לאומית.

ד"ר י. ל. קצנלסון. עברית וז’רגון. (הלשון והחינוך) הוצ. מרכז “עבריה”, קרקו, תרס"ז.

נאום באספה הכללית של “חברת מפיצי השכלה” בפטרבורג 1906. מתנגד להוראת האידית בתור לימוד עצמאי בבה"ס של החברה, וכמו כן להוראת הלימודים הכלליים באידית. האידית איננה תריס בפני ההתבוללות. הספרות האידית יונקת לשדה מהספרות העברית ובמות הספרות העברית תמות עמה גם הספרות האידית. עם ביטול תחום המושב ברוסיה, יהי הז’רגון שפה מתה. לכל היותר תהיינה לנו שתי שפות מתות — אחת עם ספרות בת שלשת אלפים שנים ואחת עם ספרות בת שלושים שנים.

אחד העם. ריב לשונות. “על פרשת דרכים”, חלק ד' ברלין, “יודישער פערלאג”.

לשון לאומית פירושה: לא לשון הדיבור, אלא לשון הקולטורה הלאומית. אין “זיווג שני” נוהג בחיים הלאומיים. עצם הופעתה של “הלאומיות הזרגונית” הוא סימן שהלשון מתחילה להשכח. יחס העם אל הז’רגון ואל הלשון העברית. הפחד שהתנועה הז’רגונית הפילה על העברים הוא פחד שוא.

ח. נ. ביאליק. שאלת הלשונות בישראל. (הרצאה בקובנה כ' אלול תר"ץ) “העולם”, גליון מ“א ומ”ב 1930.

שאלת־הלשונות אפשר לפתור רק במתודה היסטורית. ההיסטוריה תלמדנו, שעם ישראל דיבר בתקופות גלותו בהרבה לשונות, ובאחדות מהן — בארמית ובערבית — יצר יצירות חשובות, אבל קיום נצחי נבטח רק ליצירות עבריות. ומשום כך השתדלו גדולי האומה לתרגם לעברית את היצירות, שנתחברו בלשונות לועזיות. לאידית יש זכות ואפשרות של קיום, כל זמן שהיא דבוקה בעברית ויונקת ממקורה. מן הרגע שהיא פורשת מן העברית, היא מאבדת את עולמה. מהספרות האידית ישאר לדורות רק מה שיתורגם לעברית.

מ. קליינמן. לשונותינו. “השלוח”, 1908, אודיסה.

אם נכריז על אידית כעל שפתנו הלאומית היחידה, נהיה מוכרחים לוותר על קרוב למחצית היהודים שאינם מדברים אידית. ומשום כך אנו מחשיבים את הלשון העברית המגשמת את רעיון האחדות הלאומית כלפי פנים וכלי חוץ. מאידך גיסא אסור לנו לזלזל באידית, שבה מדברים המוני העם. מסקנת המחבר: לדרוש מהממשלה שתכיר בשתי לשונותינו כאחת ותשאיר לנו להתוות גבולות ביניהן בחיים ובחינוך.

פ. שיפמן. אחדות הלשון. “השלוח” כרך ל"ה, 1918, אודיסה.

מבטל את הדעה, ששאלת הלשונות היא שאלת מעמדות. בלי אחדות של לשון אין אחדות של תרבות; בזה מודים גם העברים גם האידישאים ומשום כך שואפים גם שניהם להשליט את הלשון שלטון יחיד בחיים וביצירה. המחבר מציע תכנית עבודה, כדי לסייע לפרוצס ההיסטורי של השלטת העברית בחיינו. דורש מהעברים, שיכניסו הרבה מלים עבריות לאידית, כדי להפוך אותה לדיאלקט עברי. (ראה י. ח. טביוב).

י. ח. טביוב, הלשון העברית. כתבי. הוצ. “מוריה” — “דביר”. ברלין, תרפ"ג.

היסודות העבריים בז’רגון הם מרובים ועלינו להשתדל להרבות מלים עבריות בשימוש הז’רגון, כדי להפוך אותו במשך הזמן ללשון עברית טהורה (?). הסיבות שהשפיעו על הכנסת היסודות העבריים לז’רגון. בסוף המאמר — רשימת המלים והמבטאים העבריים, התלמודיים והמחודשים שנמצאים בלשון האידית של ליטא, רייסין וזמוּט.

מ. א. יחיאלי. לשאלת השפה, ציריך, הוצאת “המצפה”, 1921.

מתנגד לאידית. כרקטריסטיקה של שונאי העברית לסוגיהם השונים. ביטול הנימוקים של האידישאים. מלחמה בכפילות הלשונות הלאומיות.

מ. שיינקין. עתידותיה של השפה העברית. “לוח אחיעבר”, רובץ ב', ניו־יורק, תרפ"א.

דן בעיקר על עתידה של האידית באמריקה. מציין, שהדור השני של יהודי אמריקה כבר מדבר אנגלית.

ד"ר י. קלויזנר. הסכנה הקרובה. “השלוח” כרך ט"ו.

דן על תופעות דיהיסטוריזטוריות, שנתגלו בתקופתנו ומציין את התנועה האידישאית כאחת החוליות בשלשלת התנועות הדיהיסטוריזטוריות, שמגמתן — להשמיט את הקרקע ההיסטורי מתחת לרגלי ישראל. כל תנועה שביסודה מונח רעיון הדיהיסטוריזציה סופה להביא לאחר זמן ידוע גם לידי דינציונליזציה.

חיים ארלוזורוב. ניו־יורק וירושלים. כתבי ח. ארלוזורוב. כרך ה', מכתב חמישי. תל־אביב, תרצ“ד. גם “התקופה”, כרך כ”ו, הוצ. שטיבל, תל־אביב.

סקירה על דרכי התפתחותה של היהדות האמריקנית והערכת הכוחות הפועלים בה. התפשטות הטמיעה הסוציאלית והטמיעה הלשונית הכרוכה בה. הדור הצעיר היהודי מדבר אנגלית. סיכויי האידית.

מתתיהו מיזס. לשאלת הלשון היהודית. “העתיד” חלק ג', ברליון — וינה, תרפ"ג.

מתנגד לדעתו של אחד־העם שלשון העם איננה לשונו הלאומית של העם. להיפך מוכיח, שכל עם מוותר על לשונו הספרותית שאינה מוכשרה יותר לספק את צרכי נפשו. כך עזבו הרומנים את הרומית; הצרפתים, האיטלקים והספרדים הרימו את לשונותיהם העממיות למדרגה של לשונות ספרותיות.

מיכה יוסף בן גוריון. בדבר הלשון; בדבר לשון וספר; שניות. “בשדה ספר”, חלק א' ליפסיא, תרפ"א.

שתי לשונות ספרותיות היסטוריות לנו — עברית וארמית. אנו עברים־ארמים בלשוננו. סופרי ישראל בתקופת ההשכלה ובזמננו כתבו גם בשפת המקרא גם בשפת התלמוד, גם עברית גם רבנית. שניות דומה לזו רואה המחבר גם בספרות הישראלית המודרנית — היא עברית ואידית. לכל אחת תחום יצירה מיוחד ואין אחת יכולה לרשת את מקום חברתה. האידית היא לשון ההוה, שבה אנו רק בחינת מקבלים מחיי יום יום; אסור לנו לתת, כי עד ידי הנתינה, כלומר “שכלול” הלשון אנו משחיתים את יפיה.

צבי ויסלבסקי. עשרים שנה לטשרנוביץ. “התקופה”, כרך כ“ה. הוצ. שטיבל, תרפ”ט.

סקירה על צמיחתה של התנועה האידישאית והתפתחותם המהירה של עתונותה ומוסדותיה התרבותיים אחרי הועידה. יחסן של שורות־העם השונות לאידית היה חיובי, ואף על פי כן עדים אנו היום לסימני ירידה של התנועה הזאת. לשון המדינה כובשת את עמדותיה של האידיה. יובל העשרים עורר בחוגי האידישאים חשבון־נפש על שאלת עתידה של התנועה.

י. קויפמן. גולה ונכר. הוצ. “דביר”, תל־אביב.

הלשון האידית היא חלק בלתי נפרד של התרבות הגיטואית. ע"פ רוב יצרו היהודים בגיטו החדש דיאלקט חדש. מלבד הדיאלקט הזה זקוקים היהודים גם ללשון המדינה. פילוג זה של לשון העם מעיד על חולשתו של הדיאלקט האידי. לעמים נורמליים יש רק לשון אחת. בארצות אירופה המזרחית שבהן משתמשים היהודים בדיאלקט האידי, מזדקקים הם ללשון המדינה. המעבר אל התרבות החילונית יקרב את קצה של האידית שעתידה להשתכח מישראל.

ד"ר,. קלצקין. גלות וארץ. “תחומים”, דביר. ירושלים־ברלין. תרפ"ה.

הז’רגון מתקיים עדיין בזכות שרידי החומה של הגיטו. העברית תפסה את מקומה מחוץ לחיי יום, יום, וגם עכשיו תוכל להיות מעין מדור לנשמה היתרה של האומה. אבל הז’רגון הוא שפת החיים של הגיטו ולא יוכל להחזיק מעמד, כשיגיע לידי התנגשות בשפת החיים של הסביבה הזרה. אעפ"כ צריכים אנו בעבודתנו להשתמש גם בעברית גם בז’רגון, (ששניהם יחד אינם בני־קיים בגולה) בתור אמצעים לאומיים.

ד"ר א. רופין. התפרדות השיתוף הלשוני. הסוציולוגיה של היהודים. כרך ב', הוצ. שטיבל, תל־אביב, תרצ"ג.

שנויי לשון בתולדות היהודים; פריחת הלשון האידית עד תקופת ההשכלה. ירידתה באירופה המערבית והתיכונית. סימני ירידה של האידית בארצות אירופה המזרחית. מספרים סטטיסטיים. תחית הלשון העברית בארץ־ישראל. התפשטות הלשונות הלועזיות בקרב היהודים. שנוי־הלשון ותוצאותיו בחיי היהדות.

IV התרבות העברית.

אחד־העם. תחית הרוח. “על פרשת דרכים”, חלק ב' דף קי"א.

העבודה הרוחנית צריכה להתפתח בשני דרכים: 1) ליצור בארץישראל מרכז רוחני, כדי להחיות את התרבות העברית, את הספרות ואת המדע העבריים; 2) לחדש את החינוך בגולה וליצור בתי ספר מבוססים על יסודות לאומיים. העבודה הראשונה מכוונת לשם תחית הרוח העברית המקורית; השניה מכוונת להרמת המצב התרבותי בישראל.

מ. י. ברדיצבסקי. דרכים (לשאלת התרבות). בכרך ב' הוצ. שטיבל, ליפסיה, תרפ"ב.

היתה לנו תרבות התנ"ך, תרבות היהדות האלכסנדרונית, תרבות התלמוד, תרבות של פילוסופיה דתית, תרבות הקבלה ואחרים, אבל עתה נקרעו החיים באהלי יעקב לקרעים שאינם מתאחים. היפלא הדבר שמיטב בנינו הולכים “לנטור כרמי זרים”? המחבר גומר בקריאה, שגאולת היחיד קודמת לגאולת הכלל.

ד"ר,. קלצקין. גלות וארץ. “תחומים”, דביר. ירושלים־ברלין. תרפ"ה.

ההתבוללות היא לא רק חטא לאומי, אלא גם חטא אנושי, קשים מתבוללי ישראל לאומות העולם כספחת. התרבות הכללית היא צרה לאומית לנו בנכר, במדה שהיא מביאה אותנו לידי התבוללות, הואיל ואנו מחוסרים כלים לאומיים, כדי לקלוט בתוכם את התרבות הזרה, אבל אנו נבנים ממנה, עד כמה שאנו מכוונים דרכנו ליציאה מן הגלות ונוטלים עמנו את הרכוש התרבותי שרכשנו מהתבוללות.

נ. סירקין. מן היהודיות אל העבריות. “תרבות”. שנה א‘, חוברת ה’ –42־44. תרפ"ב

כוחה של האידיות היה גדול וחיובי בתור אמצעי לקולטורה, להשכלה המונית ולאירגון הפרולטריון במלחמת קיומו. אבל כשניסתה להתרומם למדרגה של ספרות אמיתית ולהציג כף רגלה בשדה השירה והפילוסופיה — קצר כוחה. סופה של האידיות להוליד את העבריות. “העבריות תהיה קדושה־חילונית: דם החיים, חיי ההווה היוצר ובונה יזרום בעורקיה ורוח־העתיד יעטוף אותה באדרת הקדושה”.

פ. שיפמן. על התנועה העברית. “החינוך”, שנה עשירית, חוב. ג־ד, תרפ"ז.

אין בונים תרבות על תנאי. השיתוף ביצירת התרבות הוא צווי מוחלט ליחיד. על ידי היצירה מתקשר היחיד עם האומה ועל ידיה עם האנושיות. אין לאדם מישראל דרך אחרת להתקשר עם האנושיות, אלא על ידי התרבות העברית, שצריכה להיות — תרבות לשמה.

אחד העם. הלשון וספרותה. כל פרשת דרכים, כרך א', הוצ. יידישר פרלג 1921.

התפתחות הלשון והספרות העברית בימי הבינים. המחשבה היתה המניע הראשי להרחבת הלשון, הספרות החדשה מעדיפה את רגש היופי על המחשבה, ולפיכך לא יכלה ליצור לשון מדויקת בהתאם לצרכי המחשבה של זמננו. הרחבת הלשון, כפי שהיא באה לידי גילוי בספרותנו החדשה, היא מלאכותית. רק ספרות המזינה את המחשבה, לשונה מתרחבת בדרך טבעי, ומשום כך עלינו לשים לב לא לעניות הלשון, אלא לדאוג לפיתוח המחשבה.

א. מ. בורוכוב. מקור ותרבות. “מעברות”, כרך א‘, חוברת ד’, יפו.

האמן המתאר את חיי ההמון בלשונו הוא — יותר קרוב להם מהסופר המתאר את העם בלשון העם. במקרה הראשון ענין לנו עם תרגום מלשון החיים ללשון האמן, ובמקרה השני — עם תרגום שני (תרגום מלשון החיים ללשון האמן ומזו — ללשון העם). יוצא, שהסופר העברי החי בעולם הדמיון והמחשבה העבריים — הוא מקורי והסופר האידי — הוא מתרגם.

א. שטיינמן. התרבות העברית. “תרבות” שנה א‘, חוברת א’, ורשה 1921.

תרבותנו בגולה היתה בעלת תוכן יהודי בלי צורה נאותה; ע"י תחית תרבותנו אנו באים להשיב לה צורה לאומית. תחית העברית דורשת קנאות, וזאת צריכים לדעת עסקני התרבות בזמן שהצד שכנגד מבקש לעקור את העברית מן השורש.

ד"ר י. קלויזנר. ירידת הספרות וחובת הסופרים. (הרצאה) “השלוח”, כרך מ“ג, ירושלים, תרפ”ה.

הסיבה העיקרית של ירידת הספרות היא — ניתוק הקשרים בין החיים ובין הספרות. כל התנועות החברתיות של ישראל במאה האחרונה היו מעורות בספרות העברית (ה“השכלה”, חיבת ציון, הציונות המדינית).

יעקב כהן. כלפי פנים וכלפי חוץ (מכתב גלוי). “סנה”. ורשה, כרך א' תרפ"ט.

עברית היא לשוננו הלאומית לא רק כלפי פנים, אלא גם כלפי חוץ, בדרישותינו כלפי הממשלה. עלינו להדגיש את יחסנו זה לעברית בלי פשרות וויתורים. מתנגד לפוליטיקה של הצירים היהודים בסיים הפולני, אשר דרשו זכויות בשביל בתי הספר העבריים והאידיים גם יחד. על מכתב גלוי זה ענו הצירים י. גרינבוים וד"ר י. טהון, (“סנה”, דף 385). שהסבירו את נימוקי הפוליטיקה של ה“חוג” היהודי בסיים, על תשובות אלו באה תשובתו של י. כהן.

ח. נ. ביאליק. דברים שבעל־פה. ספר א. תל־אביב, תרצ"ה, הוצ. “דביר”.

נאומים שנשא המשורר והרצאות שהרצה משנת תרע"א עד ימינו, בקונגרסים, בועידות, ובכינוסים על שאלת הלשון, החינוך והתרבות. אגב סקירות מקיפות וניתוחים מעמיקים קובע המשורר בסגנונו הקלסי יסודות ועיקרים בכל השאלות הנוגעות לתחית רוחנו. ספר מופת לחקר מהותה של התרבות העברית, החשובים שבנאומים וההרצאות: על אמריקה; תחית הספרדים; הספרות והסופר העברי; לשאלת התרבות העברית (40 דפים); הציונים הכלליים ועבודת התרבות.

ח. נ. ביאליק. מכתב אל העורכים. הוצאת “דביר”, ספר א', פרלג ברלין, תרפ"ג.

מקדם בשמחה את הופעתו של מאסף עברי לחכמת ישראל במערב. מדבר קשות עם יוצרי “חכמת ישראל” בגרמניה, שפירסמו את מיטב יצירותיהם בגרמנית, רק מה שנכתב בעברית נשאר לדורות והפרה את המחשבה והמדע העברי.

תרבות וחינוך ב“החלוץ”. הוצ. “החלוץ” ורשה 1934.

מדברי חברים במועצה הארצית של ה“חלוץ” בפולין (1934). רעיונות והגיונות על תרבות העבודה. “לא תרבות כשלעצמה, תלושה, כי אם תרבות המחוברת לקרקע ולמפעל” (מדברי ההקדמה).

V. הספר העברי והפצתו.

פ(נחס) ש(יפמן). ספר עברי לגולה! (הצעה). “כתובים”, שנה ג' נומר קא' – ב.

מציע ליסד בארץ חברה “למען הגולה העברית”, שתפקידה להעניק חנם ספרים עבריים לספריות בגולה, הצעות מעשיות, כיצד להוציא את הרעיון אל הפועל.

ש. טשרנוביץ. שוק הספרים העברי. דין וחשבון של הועידה העברית בוינה. ורשה תרע"ג.

מספרים ועובדות על מצב שוק הספרים העברי לפני המלחמה. המחבר רואה את הדרך היחידה להפצת הספרים — בתשלומים לשיעורים. ההסתדרות העברית ללשון ותרבות צריכה להיות גם “אורגניזציה של מפיצי ספרות”.

א. קפלן. דרך להפצת הספר העברי (הרצאה). דו"ח של הועידה העברית בוינה.

מונה את סיבות הירידה של שוק הספרים העברי והן: 1) ליקויים בשיטה המסחרית של המו"לות העברית והעיקר — ההתחרות בהוצאת הספרים; 2) חוסר בתי־מסחר לספרים עבריים; 3) חוסר אירגון שלם וקבוע של מכירת הספרים; 4) חוסר בקורת על ספרים עבריים בעתונות העברית. מציע תכנית מפורטת של הצעות מעשיות לתקנת ההפצה של הספר העברי.

ש. גולדברג. היש קוראים עבריים? (מעט סטטיסטיקה). “השלוח”, כרך י"ז 1907, דף 417.

עומד על אפיו של הקורא העברי על יסוד סטטיסטיקה של ספריה פולטבית, שנעשתה בשנת 1904־5 ובא לידי מסקנה, שקוראי־עברית הם ברובם צעירים. הדורשים בשורה הראשונה ספרות לנערים וספרות יפה. הקורא המשכיל מהדור הישן הולך ופוחת.

ג. קוהלת. הקונה העברי וספריו. “איים”, קובץ א' דף 91. לונדון, תרפ"ח.

את המקום הראשון בקרב הקוראים העבריים תופס הנוער המתלמד הקורא ספרי לימוד וספרי קריאה. חוגי הקוראים הם: צעירים סתם, מורים ומשכילים־חובבים, המחבר שאב את החומר מבית מסחר לספרים עבריים בלונדון.

* * *הספר העברי, 1914־1924. לתערוכת הספר העברי. ורשה תרפ"ד.

קובץ מאמרים מוקדשים “לתערוכת הספר העברי” שנערכה בורשה. מכיל את המאמרים: “הספר העברי” לי. פיכמן. “ירושת שלשת הספרים” לאהרן צייטלין. “הספרות העברית המדעית נחדשה” לד“ר י. נ. שמחוני. “הספר המתורגם” מאת פלאי ו”חמשה מולים" לי. פיכמן.

פ. שיפמן. למצבה של ספרותנו החדשה. “השלוח”, כרך מ“ג, דף 481, תרפ”ה.

מונה את הסיבות והגורמים שהמעיטו את השפעת הספר בחיינו; חלקם — סיבות חיצוניות הטבועות בחותם תקופתנו הנוכחית (תיאטרון, קריאה בספריות), חלקם — סיבות פנימיות (שיבה אל מקורות ספרותנו העתיקה על חשבונה של ספרותנו החדשה); מצד שני — חדלו הצעירים לבקש בספרים את חכמת החיים.

VI. הדיבור העברי.

אליעזר בן יהודה. עד אימתי דברו אבותינו עברית? ניו־יורק, תרע"ט, הוצ. “קדימה”.

סקירה היסטורית על הדיבור העברי מתקופת חורבן בית ראשון עד חתימת המשנה.

ד"ר י. קלויזנר. הדיבור העברי. הוצ. “עבריה”, אודיסה, תרס"ט.

מבסס את נחיצותו ואת אפשרותו של הדיבור העברי בגולה. על אף כל המניעות הקשות אפשר להחיות את העברית בתור לשון דיבור בצד הז’רגון. דורש לפנות ללשון העברית את המקום הראוי לה בבית ובבה"ס, באספות לאומיות, בחברות ובאגודות.

מ. י. ברדיצבסקי. בדבר הלשון (בכתב ובפה) “בשדה ספר”, ליפסיה, תרפ"א הוצ. שטיבל.

אינו מאמין באפשרות תחית הדיבור, כל זמן שחסר לו הבסיס הקרקעי.

א. ד. גורדון. הדיבור העברי. כל כתבי. חלק ד'. דך 233־42. תל־אביב, תרפ"ח.

תחית הלשון ותחית הדיבור. בתחית הלשון העיקר האיכות: יחיד בעל לשון חיה יצליח להחיות את הלשון בפי אחרים יותר מאלפי מדברים בדיבור פונוגרפי. בתחית הדיבור העיקר הכמות: צריך להרבות באגודות דוברי עברית שתתאחדנה להסתדרות אחת. האגודה המרכזית צריכה לפעול בארץ־ישראל.

ח. נ. ביאליק. תרבות ופוליטיקה. “כל כתבי”. ברלין, תרפ"ג.

חולק על דברי אוסישקין, שהתנועה של תחית הדיבור העברי אינה תנועה תרבותית או פדגוגית, אלא אך ורק תנועה פוליטית. כל “תחיה” וכל שכן תחית שפה העומדת “אך ורק” על פרוגרמה פוליטית ואינה ילידת פנים, שאיפה נפשית עמוקה לשלמות פנימית, — ל“תחיה” כזאת אין כל ערך הפוליטי.

א. דרויאנוב. ציונות בפולניה. הוצ. “מסדה”, תל־אביב, תרצ"ג.

הפרק השלישי מטפל בשאלת הדיבור העברי בגולה. המחבר משיג על דברי ח. נ. ביאליק וג. ביסטריצקי שקיטרגו על סירוס הלשון העברית בפי הנוער בגולה.

א. ד. גורדון. עבודת התחיה בארצות הגולה. כל כתבי. חלק ד'. דף 190. תל־אביב, תרפ"ו, הוצ. “הפועל הצעיר”.

עבודת התחיה בגולה — פירושה: שיבה לעבודה גופנית ולדיבור העברי. לאידית אין עתיד בגולה. הדור הצעיר מדבר כבר בלשון המדינה. המחבר מאמין באפשרות הדיבור העברי בגולה, אבל נחוץ ליצור תנועה עברית חלוצית לא רק בשביל ארץ ישראל, אלא גם בשביל ארצות הגולה גופן.

VII. המבטא והכתיב העברי

דויד ילין. המבטא (הרצאה בועד "הלשון העברית "). ירושלים. זכרונות הועד. תרע"ג. חוברת ג'.

מבטאו של רוב מנין העם, המבטא האשכנזי אינו מזרחי; המבטא החדש שנתקבל בארץ ישראל הוא אמנם מזרחי, אבל רק לחצאין. דורש לקבוע, מבטא מדויק, הנותן לכל אחת מאותיות האלף־בית שלנו בטוי מיוחד. קובע את הבטוי של האותיות המסופקות.

חומר חשוב על שאלת המבטא אנו מוצאים בדברי חברי ועד הלשון ישראל איתן, ד“ר א. מזיא, א. מ. לונץ, ח. ל. זוטא, ויוסף מיוחס, אשר השתתפו בויכוחים אחרי הרצאתו של ד. ילין. (זכרונות ועד הלשון) ראה גם את החוברת " המבטא והכתיב בעברית” של דויד ילין. ירושלים, דפוס א. מ. לונץ, תרס"ה.

ז. ז’בוטינסקי. לשאלת המבטא העברי. “החנוך”, קובץ פדגוגי, תרע"ג.

ד“ר יהושע טהון וד”ר יעקב כהן. בשאלת המבטא. “תרבות”, שנת תרפ"ד. הרצאות בועידה הארצית הראשונה של “תרבות” בפולניה.

ד"ר יהושע טהון רואה במבטא הספרדי המדובר בארץ גילוי של “סקולריזציה” של השפה העברית בניגוד למבטא האשכנזי, שהוא המבטא של הדת, בית־הכנסת. דורש להנהיג את המבטא הספרדי בכל בתי הספר מיסודה של “תרבות”.

לעומתו ד"ר י. כהן מצדד בזכותו של המבטא האשכנזי, היות והמבטא הספרדי מבטל את הריתמוס של השירה העברית החדשה הכתובה כולה בהברה אשכנזית. דרש להסיר את שאלת המבטא מעל פרק הועידה.

ד"ר י. כהן שינה, כידוע, את השקפתו בשאלה זו ובזמן האחרון התאים את שיריו להברה הספרדית.

ד"ר שאול טשרניחובסקי. לשאלת המבטא והנגינה. “השפה”, חוברת א', פטרבורג 1912.

מצדד בזכות המבטא האשכנזי; המבטא הספרדי קובע את נשמת השירה העברית הכתובה במשקל טוני. חסידי המבטא הספרדי מדקדקים בנגינה, אבל אינם מדקדקים במבטא גופו. צריך שהדיבור כולו אשכנזי או כולו ספרדי.

ד"ר א. צפרוני. לשאלת המבטא העברי. ספר שנה של ארץ ישראל. שנה א', תל־אביב, תרפ"ג.

בזמן שהשפה היתה מדוברת בפי העם, היו לה מבטאים שונים, חוץ מהמבטא הרשמי, שנשמר ביהודה. מוסר סקירה היסטורית על המבטא והנגינה שבתקופות הקדומות.

ז. ז’בוטינסקי. תרי“ג מלים. “שבילי החנוך”, שנה ב' חוברת ב' תרפ”ו.

רואה בכתיב העברי מכשול גדול להפצת השפה והספר העברי; מציע שורה של תיקונים, ביניהם חצי־נקוד וכתיב מלא.

מ. ב. שניידר. תורת הלשון בהתפתחותה. חלק ב' (118־130) וילנה.

מחקר מדעי על המבטא והפונטיקה (ההברון) העברית ע"פ היקש עם לשונות שמיות.

מ. צ. סגל. יסודי הפונטיקה העברית. ספריה היסטורית־פילולוגיות, ירושלים, תרפ"ח.

נסיון מדעי לסדר שיטה מוגברת של ההברון העברי על יסוד המבטא הטברני.

א. ד. גורדון. הדיבור העברי. (בדבר המבטא). כל כתבי. כרך ד' דף 231, תל־אביב.

מצדד בזכות המבטא האשכנזי. “בבואנו עתה להשיבה (את הלשון) לתחיה, עלינו להשיב לה את צורתה ואת רוחה, כפי שנשתמרו חיות בלבנו, בנשמתנו החיה בעת חיה, ולא להחזיר לה נשמה נאצלת מעברנו הרחוק”.

א. צ. אידלסון. ההברה העברית. “השלוח”, כרך כ"ח, אודיסה 1913.

אם נסקור על ההברה העברית מבחינת גלוייה השונים בכל תפוצות ישראל בימינו נמצא, שבמקום שני מבטאים — המזרחי והמערבי — יש לנו באמת תשע הברות שונות של: 1) יהודי תימן, 2) פרס ובוכרה, 3) דגיסטן, 4) היהודים האשכנזים, 5) הבבלים, 6) השומרונים, 7) הסוריים והספרדים. 8) המרוקנים 9) והפורטוגיזים. המחבר בא לידי מסקנא, שבעם ישראל נשתמרו שתי הברות מקבילות עיקריות. את השאלה: איזו היא החברה הנכונה שנחזיק בה? הוא מציע לנסח: איזו הברה ניצור לנו, שתהי משותפת לכל חלקי האומה? הברה חדשה זו תהי רק ספרתית, והעם יוסיף לדבר בהברות שונות.

צבי הר־זהב. א) הכתיב; ב) הכתב; ג) טיב הכתב המלא; ד) הכתב הלאומי והכתב הלועזי. “לשון דורנו”, תל־אביב, י"ג להכרזת בלפור.

הכתיב המלא וגורמיו בימינו; תקלת השיטות החדשות להקלת הקריאה. הצורך בכתיב חסר ובניקוד. קדושת הכתב העברי. הכתב הרומי יביא אך רעה ללשוננו.

יעקב נתנאלי. הכתב והכתיב. “סנה”, 169־178, 262־272, ורשה, תרפ"ט.

המצאת הכתב העברי הקדמון (כתב ליבונאה). דרגות ההתפתחות של הכתב. מגרעות הניקוד. מתנגד לחילןף כתבנו בכתב לטיני. מותח בקורת על תיקוני־כתיב שונים שהוצאו בזמן האחרון. מציע שיטה חדשה של אמות־קריאה עצמאיות.

מ. ב. שניידר. על הכתב והכתיב. “סנה”, דף 527־611, ורשה, תרפ"ט.

תשובה על מאמרו של יעקב נתנאלי. סותר את השערותיו שהכתב הכנעני־העברי הומצא ע"י העברים, שהאותיות העבריות היו בזמן מן הזמנים דו־צליליות וכו'. מבטל את טענותיו על מגרעות הניקוד המקובל. אינו רואה שום תועלת בשנוי הכתיב; להקלת הקריאה צריך להדפיס הכל בניקוד שלם.

י. כ. הניקוד המקוצר. “סנה”, דף 91־96, ורשה, תרפ"ט.

חסרון הניקוד מקשה על קריאת הספר ומשבש את הלשון בפי הקוראים. לרגלי יוקר הניקוד המלא, מציע להדפיס ניקוד מקוצר וקובע כללים מסוימים של ניקוד זה.

ד. ילין. הכתיב העברי. (הרצאה) “זכרונות של ועד הלשון”, מחברת ה', ירושלים, תרפ"ה.

הרצאה בועד הלשון על שאלת הכתיב, ביחוד על כתיב מלא וחסר. אחרי ההרצאה השתתפו בויכוחים: ד“ר י. קלויזנר, א. מ. ליפשיץ, איתן, זוטא, ד”ר נ. סלושץ, מיוחס, בן־יהודה.

י. אפשטיין. שאלת המבטא בתיאטרון העברי. “במה”, תל־אביב, חוברת א־ב. תרצ“ג־תרצ”ד.

שפת־הבימה נחשבת ללשון־המופת הראויה לחיקוי. ראשית התהוותו של המבטא המזרחי והגורמים שסייעו להתקבלותו בא"י. את המבטא המזרחי קבלנו לא בשלמותו. למדנו רק להטעים את הנגינה מלרע, לבטא את הת' הרפויה כדגושה, אבל לא למדנו לבטא ח, ט, ק, ע, את התנועות החטופות, שוא נע, גם לא להכפיל את האות המסומנת בדגש חזק. מבסס את הצורך לתקן את המבטא מבחינה מעשית.

מפעולות ועד הלשון. “לשוננו” כרך ג' חוב. א' תר"ץ.

דין וחשבון של האספה הכללית של ועד הלשון, מוקדשת לשאלת הכתיב המלא והחסר.

בשאלת הכתיב הרצו ה' דויד ילין, ביאליק, י. קלויזנר ואפשטיין. השתתפו בויכוחים סגל, מיוחס, ריבלין, ד. שמעונוביץ וא. מ. ליפשיץ.

VIII. האמנות העברית

י (הודה) ס (ולודוחה). הבמה העברית. “השפה”, תרע"ב חוברת ב', פטרבורג.

סקירה על התפתחות הבימה העברית הלודואית והביאליסטוקואית.

ח. נ. ביאליק. האמנות הטהורה. (להוסד חברת “חזיון”) “כל כתבי”, ספר ב' ברלין תרפ"ג.

בשעה שעבודת התחיה נתגלתה בכל שדות התחיה, עמדו האמנים הישראליים מרחוק וטפלו ב“אמנות טהורה”. אבל סוף סוף הופיע גם האמן העברי עם תכנית עבודה מעשית. המשורר מברך את בונה האמנות התיאטרונית והמוסיקלית בארץ; דורש מהאמנות, שלא רק תשעשע את העט, אלא גם תחנך אותו. לבסוף מראה שהאמנות התיאטרונית לא היתה זרה לעמנו, ובכמה מחזיונות הנביאים אנו מוצאים יסודות תיאטרוניים.

ח. נ. ביאליק. א. ל. פסטרנק. “כל כתבי” ספר ב', ברלין, תרפ"ג.

כרקטריסטיקה של הצייר היהודי, האקדמיקון א. פסטרנק. בסוף המאמר, מדף שי“ב עד שי”ה, קובע המחבר את יחסו לאמנים היהודים, אשר הפנו ערפם לעמם וילכו לרעות בשדות זרים.

חיים גרינברג. על הבימה העברית. (הרצאה) דו“ח של ועידת “תרבות” הראשונה בפולניה, “תרבות” חוב. ג' ורשה תרפ”ב.

הנחות המרצה: 1) תרבות לאומית שלמה צריכה להקיף גם את מקצוע האמנות התיאטרונית; 2) התיאטרון הדרמטי מסייע להפצת הלשון; 3) גואל את הכוחות והכשרונות הדרמטיים ומכוונם כלפי יצירה לאומית מקורית; 4) אין לנו מסורת תיאטרונית; 5) אין אנו רוצים בתיאטרון עברי סתם. בתיאטרון שלנו צריך שתתגלינה הנטיות הנפשיות וצורות ההבעה והבטוי, המיוחדות לנו; 6) עלינו להכשיר את העם לקראת בנין התיאטרון העברי; עלינו לפתח ולהפיץ תרבות תיאטרונית.

א. פטקין. “הבימה”. “רמון”, חוברת ג', ברלין, תרפ"ג.

הבימה העברית המוסקבאית מ־1917 עד 1921; אפיה ומהותה של האמנות התיאטרונית אצל חובבי הבימה המוסקבאית; ניתוח בקרתי של הדרמות: “האחות הבכירה”, (ש. אש), “השרפה” (י. ל. פרץ), “היהודי הנצחי” (פינסקי); הערכת המשחקים ומשחקם; דרכה של הבימה.

א. צ. אידלזון. תולדות הנגינה העברית. הוצ. “דביר”, תל־אביב – ברלין, כרך ראשון, תרפ"ד.

מוכיח מציאותה של נגינה עברית מקורית. מטפל בנגינה העברית הקדומה. פרקיה: הטעמים, נגינות התורה (של יהודי בבל, פרס, בוכרה, סוריה, מרוקו, צפון אפריקה, נגינת הספרדים בצרפת, אנגליה, מצרים וא"י, נגינת יהודי ליטא, אשכנז ועוד). נגינות הנביאים, נגינת המגילות, דניאל, איוב, משלי, תהלים — אצל יהודים בארצות שונות. מהותה של נגינה לאומית. נוסח התפילה. נוסחאות הסליחה והתחינה.

אשר ברש. הריקוד והרקד. “ברוך אגדתי”, הוצ. “הדים”, תל־אביב, תרפ"ה.

ההעויה היהודית — המקור והחומר ההיולי של הריקוד העברי, הדינמיקה התנועתית על הגויים והיהודים. הסינטזה של אמנות הריקוד, הציור, הנגינה והשירה. אגדתי — חלוץ האמנות הריקודית. מסות יצחק כ"ץ ומנשה רבינוביץ על אמנות הריקוד.

ח. נ. ביאליק. דרכי התיאטרון העברי. “במה”, תל־אביב, הוצ. “חוג־הבמה”, תרצ"ד.

היסודות הדרמטיים והתיאטרוניים בספרותנו העתיקה. שלש תקופות בהתפתחות התיאטרון האידי. זכרונות על ראשית עבודתה של הבימה המוסקבאית, תפקידי הבימה וערכה: פרסום של ישראל ברבים; גיבוש הסגנון העברי ואופן הדיבור, ההעויה, התלבושת. הרמת הלשון העברית המדוברת, הוולגרית למדרגה של “שפת נדיבים, לשון בני עליון”.

ג. חנוך. “הבימה” בשנותיה הראשונות. “במה”, חוברת א', 1933.

סקירה על התפתחות הבימה העברית במוסקבה. עבודת־ההכנה וההצגות הראשונות. סטניסלבסקי ווכטנגוב. חיפוש הרפרטואר.

אנציקלופדיה ישראלית. “אמנות”. הוצ. אשכול, ברלין־ירושלים, כרך 2.

אמנות במקרא, במדרש ובתלמוד; מימי הבינים עד ימינו. אמנות יהודית בימי הבינים, — בספרד, בצרפת, בגרמניה, בבוהמיה, בפולניה ובאיטליה. אמנות יהודית בעת החדשה. נוגע גם בציורי כתבי־היד, באורגמנט עברי וסגנוני האותיות.

מ. בחיט. התיאטרון העברי. “שאלת היום”, חוברת ד' וילנה 1918.

דן בשאלת התיאטרון העברי, הרפרטואר הדרמטי. התיאטרון צריך להיות עממי ומותאם לתפיסת הקהל. דורש לייסד בית ספר דרמטי ומוסיקלי בגולה.

IX. א). החינוך עברי

(תולדותיו ומצבו בארצות שונות).

ד"ר ש. י. טשרנא. לתולדות החינוך בישראל. חוברת א' — תקופת המקרא. הוצ. “גלים”. וילנה, תרפ“ט. חוברת ב' — תקופת התלמוד. הוצ. “גלים” וילנה, תר”ץ.

מחקרים על תולדות החינוך בישראל. חוברת א‘: החינוך בתקופת המקרא; חניכים; עניני חינוך; דרכי חינוך; מחנכים. החוברת ב: התלמוד בתור מקור לתולדות החינוך ולתורתו; ערך החינוך בישראל; התפתחות ביה“ס; הילד בבית אב; ביה”ס וסדריו החיצוניים; ילדי ביה"ס לפי גילם וכשרונותיהם; חינוך הילדות; מלמדי־התינוקות; תוכן הלימודים ודרכי ההוראה וכו’.

ד"ר יצחק מירקין. תולדות החינוך וההוראה. ירושלים, תרפ"ד.

הספר (עובד לפי ספרי י. שיפלס, ק. היילמן, א. פונקה ואחרים) כולל קיצור תמציתי של קורות הפדגוגיה הכללית. שני הפרקים הראשונים דנים על החינוך וההוראה בישראל בימי קדם: בתקופת השופטים והמלכים ובתקופת הסופרים ואנשי הכנסת הגדולה, התנאים והאמוראים.

ד"ר מנחם שטיין. החינוך היהודי במצרים בתקופה ההלניסטית. “דבר המורה”, ורשה, תר"ץ, חוברת ה'.

החינוך היהודי באלכסנדריה של מצרים, ע“פ ספרי פילון האלכסנדרוני ו”חכמת שלמה".

ד“ר מ. גידֶמן. התורה והחיים. בארצות המערב בימי הבינים. 3 כרכים. הוצ. אחיאסף, תרנ”ז־תרנ"ט.

קורות היהודים בגרמניה, צרפת ואיטליה, מהמאה ה־ XÏ ועד המאה ה־ XV. הספרים מכלים שפע ידיעות על מצב החינוך העברי בארצות הנ"ל. המחבר מפרסם גם מקורות השופכים אור על החינוך.

שמחה אסף. מקורות לתולדות החינוך בישראל. (2 כרכים). כרך א' — תרפ“ה, כרך ב' — תרצ”א, תל־אביב, הוצ. דביר.

מקורות לתולדות החינוך בישראל מראשית ימי הבינים עד ראשית המאה הי“ט. כרך א' מכיל את המקורות לתולדות החינוך העברי בצרפת, אשכנז, מורביה ובוהמיה, פולין וליטא. כרך ב' מקיף את ספרד, צרפת הדרומית, איטליה, ארצות המזרח וא”י, מביא קטעים מתוך שאלות ותשובות, פירושים על התורה והתלמוד, ספרי דרש ומוסר, פנקסי קהלות ובתי ת"ת, צואות, ספרות יפה וכו'.

מרדכי בן הלל הכהן. “כל ישראל חברים”. “החינוך”, שנה א' תר“ע – תרע”א.

פעולת החברה כי“ח בשדה ההשכלה. בקורת על פעולתה החינוכית. תכנית הלימודים של בתי הספר העממיים מיסודה של כי”ח.

* * * שנת היובל לחברת “מרבה השכלה בישראל ברוסיה”. “החינוך”, שנה רביעית חוברת ב־ג, תרע"ד.

א. ז. רבינוביץ. לתולדות החינוך וההשכלה של יהודים ברוסיה. “החינוך”, שנה שלישית, תרע“ב – תרע”ג.

ראשית התיסדות בתיה“ס ברוסיה. יחס הממשלה הרוסית אל החינוך היהודי. השפעת ריב”ל על תיקוני החינוך. החוק של 1844. ביה“מ לרבנים בורשה. ספרי הלימוד לידיעת היהדות. גורל ה”חדר" והישיבות אחרי החוק של 1844. ישיבת המוסר, ישיבת חב“ד, ישיבות לידא ואודיסה. ביה”מ לרבנים בוילנה ובזיטומיר.

מנשה מרגלית. דור ההשכלה ברוסיה. וילנה תר"ע. (ביבליותיקה של “הד הזמן”).

מונוגרפיה על תחילת ההשכלה של יהודי רוסיה החל משנת ה־40 של המאה שעברה. עסקני החינוך הראשונים. יחס היהודים אל ההשכלה. בתי הספר הראשונים ואפים. פעולת הד“ר ליליינטל. שני בתיה”מ לרבנים ותכנית הלימודים שלהם.

ש. טשרנוביץ. בני משה ותקופתם. ורשה, תרע"ד, דף 142־141.

פעולת “בני משה” בשדה החינוך העברי.

ח. א. זוטא. בראשית דרכי. (לתולדות ביה"ס העברי) ירושלים, תרצ"ד, הוצ. של “חרמון”.

תיאור אוטוביוגרפי של ראשית החינוך המודרני. הספר מעביר לעינינו תמונות חיות מהעבר הקרוב.

א. מ. ליפשיץ. החדר (תכונתו ושיטתו) “התקופה”, כרך ז', הוצ. שטיבל, ורשה 1920.

כרקטריסטיקה של המלמד, יחס הציבור וההורים אל ה“חדר”; צורתו החיצונית וחיי הילדים בתוכו; תכלית הלימודים ושיטתם; שלשת דרגי ה“חדר”: חדר הדרדקים, חדר החומש וחדר הגמרא. השקפה כללית על יחס השיטות התרבותיות (הפילוסופיה, הקבלה) אל ה“חדר”. היחס הבקרתי של ההשכלה אל ה“חדר”. השאיפה לחדש את ה“חדר” בתקופה הלאומית הולידה את ה“חדר ומתוקן”.

ד"ר י. שאצקי. המלחמה בעד השפה העברית בבתיה“ס של הממשלה בפולין, “בילי החינוך”. שנה רביעית, תרפ”ח – פ"ט.

ד"ר א. טרטקובר. בתי הספר של הציבור היהודי בפולין. הוצ. המכון לחכמת ישראל בורשה, תרצ"ג.

מחקר על בתי הספר היהודיים בפולין לסוגיהם הציבוריים השונים. מהותם האידיאולוגית ושיטתם. מספרים סטטיסטיים.

ד"ר ירמיהו פרנקל. החברה ובית הספר. “ספר השניה”, תרפ“ט־תר”ץ, לודז.

המאמר המוקדש ליובלו של ד“ר מרדכי זאב ברודא, מטפל בבירור אפיו ומהותו של בית הספר הלאומי בגולה על הרקע ההיסטורי של מצב החינוך היהודי בארצות שונות לפני תקופת המלחמה ואחריה. הטיפוס של בה”ס התיכוני מיסודו של ד"ר ברודא.

* * * הגימנסיות העבריות בפולניה. “תרבות” שנה שלישית, חוברת ד', תרפ"ה.

ד"ר שמעון ברנפלד. החינוך העברי בארצות המערב. “החינוך”, שנה ג', תרע“ב – ע”ג.

בארצות המערב אין חינוך עברי לאומי מצוי. היהודים פורשים לצד הטמיעה, ואפילו המעולים שבהם מסתפקים בחינוך דתי שאף הוא הולך ופוחת.

ד"ר סימון מרכוס. לתולדות החינוך העברי בבולגריה. “מזרח ומערב”, כרך ד' דף 152 ירושלים, תר"ץ.

החינוך העברי בבולגריה במאה השבע עשרה ושמונה עשרה. החינוך העברי אחרי שחרורה של בולגריה מעול התורכים. הפעולה החינוכית של “אליאנס”. השפעת התנועה הציונית על התנועה העברית.

ד. ויניצקי. לתולדות בית הספר העברי בביסרביה. “פרודות”, הוצ. “תרבות” קישינוב, תרצ"ד.

מצב החינוך העברי לאחר הספחה של ביסרביה לרומניה. משנת 1919 עד חצי 1922 — תור הזהב של החינוך העברי, מכאן ואילך — תקופת הריאקציה. קיפוח הזכויות של החינוך העברי. מלחמת הציבור היהודי בעד זכויות החינוך העברי. המצב החמרי של החינוך. הוצאת ספרי לימוד עבריים. גני־הילדים ובתי־הספר העממיים.

ד"ר דוד קימלפלד. התנועה העברית ומוסדות החינוך בבוקובינה ובטרנסילוניה “פרודות”, הוצ. “תרבות”, קישינוב, תרצ"ד.

החינוך העברי בבוקובינה אחרי המלחמה העולמית. הגימנסיה הממלכתית לילדי ישראל. העברית בתור לשון חובה בבתיה"ס העממיים הממשלתיים. ההסתדרות “שפה עברית” ופעולתה. הקורסים למורים עבריים. החינוך העברי בטרנסילבניה. השפעת ההתבוללות המדיארית ורפיון התנועה העברית.

נתן ביסטריצקי. החינוך העברי בגולה. (נדפס גם ב“מאזנים”) תל־אביב תרצ"ג.

החינוך העברי ברומניה, ליטא, לטביה ואסטיה. בארצות הבלטיות וברומניה עצם קיומו של בי“ס עברי הוא שאלה בפני עצמו; אבל בליטא שבה נמצא חינוך עברי מסודר, יש לגולל את שאלת התוכן של בה”ס העברי. המחבר מציין כמה תופעות חיוביות בחינוך העברי הליטאי מצד צורתו; אבל תוכן ביה"ס אינו משביע את רצונו.

ג"ר י. ה. גרינסטון. ראשית החינוך העברי באמריקה. “שבילי החינוך”, שנה תרפ"ה חוברת א'.

בתי הספר הראשונים מיסודן של קהילות ספרד ואשכנז בניו־יורק. אפים של בתיה“ס עד סוף המאה הי”ט. ה“סונדיי סקולס” וה“מישיון סקולס”.

החינוך העברי באמריקה.

שורה של מאמרים ודינים וחשבונות על החינוך העברי הניו־יורק (י. קנוביץ), בפילדלפיה (ש. מ. ולויצקי), בבלטימור (י. סיקר), במיניאפוליס (ש. גלב), בניו־אורליאנס (ש. שפאל), בסן־פרנציסקו (א. טוליר ו. מנוחין), בפיטסבורג (הורנשטיין), בבוסטון (ז. ל. הורביץ). נדפסו ב“שבילי החינוך”.

צבי שרפשטיין. עשרים וחמש שנה חינוך עברי באמריקה. “ספר השנה ליהודי אמריקה”, תרצ"ה.

סקירה כללית על דרכי התפתחותו של החינוך העברי באמריקה ב־25 השנים האחרונות; תקופת הפריחה והגידול של בתי הספר העבריים באמריקה; סמינריונים למורים; יחס ההורים והציבור אל החינוך העברי; מצב החינוך העברי בהוה והדאגה לעתיד.

אברהם לוין. החינוך העברי באמריקה. “הד החינוך”, שנה שניה, תרפ"ח, ירושלים.

התפתחות החינוך העברי בארצות הברית מראשיתו עד שנת 1928. פעולת “לשכת החינוך העברי”. שיפורו של החינוך העברי. מצב המורים. חינוך הבנות.

א. ולדשטיין. החינוך העברי באמריקה. “החינוך”, שנה רביעית, חוב. ב־ג. תרע"ד.

א. ד. צדרבוים. מספרים. “שבילי החינוך”, שנה רביעית, תרפ"ט.

ידיעות סטטיסטיות על החינוך העברי באמריקה.

ישראל קנוביץ. מצב החינוך העברי באמריקה. “לוח אחיעבר”, תרע"ח.

מספרים ועובדות על מצב החינוך העברי בארצות הברית, כיוון בתי־הספר, תכנית הלימודים של בתיה"ס מצבם החמרי והרוחני.

מ. גליק. למצב המורה העברי באמריקה. “שבילי החינוך” שנה ב‘, חוברת ד’.

מספרים ע“ד משכורת המורים לסוגיהם בביה”ס העבריים בארה"ב.

ד"ר עמנואל גמראן. המורה העברי באמריקה. (הרצאה) “שבילי החינוך”, שנה ג. חוברת ד'.

מספרים סטטיסטיים ע"ד המורים הנמנים על אגודת המורים בניו־יורק, גילם, השכלתם העברית והכללית, מצבם החמרי, החברתי והשקפותיהם.

ד"ר א. דושקין. דרגת משכורת למורים עבריים. “שבילי החינוך”, שנה שלישית, תרפ"ז.

ד"ר שמעון גינזבורג. לחשבונה של תקופה. “שבילי החינוך”, שנה שניה, חוברת ו'.

סקירה על ההישגים במשך 15 שנים של החינוך העברי המתוקן באמריקה.

ד"ר מ. ז. רייזן. ה“סונדיי סקול” (ביה"ס ליום ראשון) “שבילי החינוך”, שנה א‘, חוב. ב’ תרפ"ה.

מותח בקורת חריפה על בתי־הספר מטיפוס זה, המקציעים שתי שעות בשבוע ללימודים עבריים. דורש לבטלם וליצור במקומם בתי־ספר נורמליים, יומיים.

1. מהות החינוך העברי ובעיותיו

אחד העם. החינוך הלאומי. (נאום) “על פרשת דרכים”, חלק ד‘, דף קלג’.

קובע את היסודות של החינוך הלאומי. נאום פולמוסי נגד העסקנים של “חברת מפיצי השכלה” אשר התנגדו להנהגת חינוך עברי לאומי בבתי הספר של החברה.

ח. נ. ביאליק על “החינוך והלשון” (“דברים שבעל פה”) הוצ. “דביר”, תל־אביב, תרצ"ה.

“לימוד התורה” בזמנים הקדמונים. קלקלותיו של החינוך הישן. הלשון העברית — יסוד מוסד של החינוך העברי.

פנחס שיפמן. תרבות וחינוך. כרך ראשון: מסכת חינוך. תל־אביב, תרצ"ד, הוצ. א. י. שטיבל.

קובץ מאמרים שנתפרסמו בזמנים שונים ב“השלוח”, “תרבות”, “הד החינוך” וכו'. כולל מאמרים מתודיים־דידקטיים ע“ד לימוד התנ”ך, הלשון והספרות בבתיה"ס, גם מאמרים על מהות החינוך בכלל ועל הפרובלמטיקה הלאומית־הדתית של החינוך העברי.

יוסף ויתקין. החינוך העברי. כל כתבי. גם הוצ. “עבריה”, אודיסה־קרקה, תרס"ח.

עד שיקום בא"י המרכז הרוחני והגשמי עלינו לחזק ולחדש את החינוך הלאומי בגולה. לבית ספרנו החדש ארבע מטרות: 1) בריאת ספירה עברית ארצי־ישראלית מסביב לתלמידינו; 2) תחית השפה העברית בפיהם ונטיעת אהבה אליה בלבותם; 3) פיתוח השקפת עולם עברית ומוסר היהדות; 4) חיזוק הגוף ופיתוח אהבת הטבע.

א. מ. ליפשיץ. הומניסמוס יהודי. “השלוח”, כרך ל“ז, ירושלים, תר”ץ.

מהות החינוך ההומניסטי בהשתלשלותו ההיסטורית. המחבר מתנגד לחינוך ריאליסטי ומרים על נס את החינוך ההומניסטי הלאומי. מעמיד במרכזו את הלימודים היהדותיים (היסטוריה ישראלית, ספרות עברית, לשון); צריך להקציע מקום מורחב גם למקרא ולתלמוד. נוגע דרך אגב גם בשאלות־תרבות, הקשורות באידיאלי החינוך. בשאלות הנ“ל מטפל המחבר גם במאמרו: “גמנסיון עברי” שנדפס ב”השלוח“, כרך כ”ב.

ד"ר נ. טורוב. לעתידו של החינוך העברי. “מקלט” ד' ספר עשירי, ניו־יורק, תר"ץ.

מבחין בין שני מיני חינוך: טבעי ומלאכותי. החינוך בארץ הוא טבעי או לכהפ“ח מתקרב לטבעיות. החינוך בגולה הוא יציר מלאכותי, אבל אסור להזניח גם אותו, ועלינו להשתדל לקרבו לטיפוס נורמלי בכל האמצעים, ובעיקר: ע”י הכשרת מורים, הכנת ספרי לימוד טובים ויצירת סביבה עברית מסביב לביה"ס.

רב צעיר. ע“ד החינוך הדתי בביה”ס. החינוך, שנה ב' תרעא – עב.

לימוד הדת בבית ספרנו צריך להשען על המקורות הראשונים: התנ“ך, האגדה, ההלכה, ע”פ ההבנה המסורתית. כדאי לתת לתלמידים במחלקות העליונות מושג על דעות הרמב“ם ולהקנות להם ידיעת תורתו ע”י ליקוטי־פרקים, המציינים ביותר את היהדות ההלכתית, בלשונו ובסגנונו של הרמב"ם.

ד"ר ש. טשרנו. לשאלת החינוך הדתי. “שבילי החינוך”. שנה א' חוב. ג' תרפ"ו.

הדת, בתור רגש נשגב, לא תיבטל לעולם. לא נמנע הדבר, שאנו עומדים בפני תחיה דתית בעולם. ומשום זה עלינו לטפח את היסוד הדתי בחינוך. דורש מאת המורה שידגיש את הערכים האידיאליים הדתיים בתנ"ך ובתלמוד וישרישם בלבות התלמידים.

ד"ר נ. טורוב. הדת והלאומיות בחינוך. “מקלט” ב' ספר ה' דף 166, ניו־יורק, תר"ץ.

השפעתה של הדת הולכת ומתרופפת בדורנו ומפני זה יש להצמיד את היסוד הלאומי במרכז חינוכו ולהלביש גם כמה מחזיונות דתיים לבוש לאומי. מאידך גיסא אסור להעליב את רגשותיהם הדתיים של המורים. על ההסתדרות הציונית לתת אפשרות לחרדים ליצור בתי־ספר ברוחם, בהתאם לדרישות תקופתנו, והן: תחיה העם ובנין הישוב.

א. ז. רבינוביץ. שאלת האמונה והדת בחינוך. החינוך, שנה ב' תרע"א־ב.

המלחמה בדת בתקופת ההשכלה אצל אומות העולם ואצל היהודים. השתנות היחס לדת בשנים האחרונות. מקום הדת בחינוך אצל העמים. אין חינוך לאומי־עברי בלי דת.

חיים הירשזון. תורת החינוך הישראלי. סעאיני, רומניה.

ד"ר ירמיהו פרנקל. שאלת החינוך הדתי ולימוד הדת בבה“ס העברי. “ספר השנה”, תר”ץ־תרצ"א, לודז.

התוכן: 1) פתיחה. 2) תולדות התכנית ללימוד הדת. 3) לימוד הדת ופיתוח אישיות התלמיד. 4) הערך החברתי והלאומי של החינוך הדתי. 5) המומנט העממי. 6) שאלת לימוד התלמוד. 7) תכנית לימוד הדת הכוללת; ליתורגיקה, תורת המוסר ותורת האמונות והדעות.

ש. ל. הורויץ. ספר הדת והחינוך. ניו־יורק, תרפ"ז.

מאמרים על החינוךהעברי. בכלל ועל החינוך הדתי בפרט. רצופה תכנית לימודים לבית ספר עברי לאומי־דתי.

ד"ר ש. ברנפלד. יסודות החינוך העברי. " החינוך", שנה שלישית, 11–23.

חינוכנו הלאומי צריך להתבסס על ידיעת השפה העברית, הספרות העברית וההיסטוריה הישראלית. אל לנו להבדיל בין יהדות ואנושיות. בבית ספרנו הלאומי צריכות הן להתמזג לחטיבה אחת. החינוך המלא והשלם יכול להתפתח רק בארץ ישראל.

א. שטיינמן. היסוד בחינוך. “החינוך”, שנה שמינית, חוברות ב‘, ד’, ז', תרפ"ה.

ד"ר י. טהון. דרכי החינוך העברי ומגמתו. “תרבות”, שנה א' חוברת א'. תרפ"ב.

א. שטיינמן. העולם כתמונה או לחקר ז' שאלות בחינוך. “ספר היובל של הסתדרות המורים”. ירושלים, תרפ"ט.

שבע שאלות: 1) החינוך — תכנו מהו? 2) האפשרי הוא? 3) למי הזכות על החינוך? 4) אמת או שקר בחינוך? 5) התכלית החינוכית מהי? 6) יחסנו לדת או לרגש דתי בחינוך? 7) היש מקום ליסוד התיאטרלי בחינוך?

ד"ר ש. ברנפלד. יסודות החינוך העברי. " החינוך“, שנה ג' תרע”ב־ע"ג.

עיקרי החינוך העברי מראשית הימים. החינוך המוסרי — פרי רוח היהדות. יסודות החינוך הלאומי הם: השפה והספרות העברית וההיסטוריה הישראלית. חינוך עברי שלם אפשרי רק בארץ ישראל. צריך לפתח את החוש האסתטי של הנוער ולהכשירו ללימודים באוניברסיתה העברית כשתוסד.

ח. ל. זוטא. ה“מלמד” וה“מורה”. (נדפס גם ב“השלוח”), ירושלים דפוס “אחדות, תרע”ד.

הערכת ה“חדר” הישן ו“המלמד”. חלופי משמרות בחינוך העברי. על המורה העברי הצעיר להזדיין לא רק בכיבושי הפדגוגיה המודרנית, אלא גם במידותיו התרומיות של המלמד הישן. הדגשת היסוד המוסרי בחינוך. האידיאלים של מידות נאות ומעשים טובים צריכים להיות לקו למורה הצעיר.

י. גלס. החדר המתוקן. “הפדגוג”, שנה שניה, חוברת ד־ה, תרס"ד.

ק. ויטמן. לאן? (לבירור מטרת החינוך העברי), “שבילי החינוך”, שנה א‘, חוברות ד’, ה' תרפ"ו.

מעמיד במרכז החינוך תפקיד מוסרי ברוח אידיאלי הנביאים והיהדות. הבית וביה“ס הכללי משפיעים לרעה על רגשותיו המוסריים של הילד. בעיקר ביה”ס הכללי מקנה לילד את האמונה בכח הזרוע. על ביה"ס העברי לטעת בלב חניכיו את מוסר הנביאים הנעלה.

פ. שיפמן. החינוך הלאומי. “העולם”, גליון ט“ז, תרפ”ט.

לחינוך מבחן אחד: הכשרון לעמוד בפני נחשולי החיים. החינוך הישראלי צריך להיות מותאם לשעת חירום, ומשום כך עלינו לשוב אל העבר, אל תרבותנו החמורה, הקפדנית, שידעה לרסן את האופי של העם הישראלי. עלינו להעלות את החינוך למדרגה של חובה, של מצוה דתית.

מ. ב. שניידר. לשון בית הספר היהודי. “שאלות היום”, וילנה, תרע"ט חוברת א' ב‘, ג’.

ריב העבריים והאידישאים בשאלת לשון החינוך, יחס היהודים אל הלשון העברית ולשון הגולה. ביטול נימוקיהם של המתנגדים לעברית, בתור שפת הוראה. בית הספר העברי ואחדותו.

ד"ר נ. טורוב. דרישותינו בנוגע לתכנית ולרוח של ביה“ס העברי. “שבילי החינוך”, שנה שלישית, חוברת ד', תרפ”ח.

ד"ר נ. טורוב חינוך עברי וחינוך יהודי. “שבילי החינוך”, שנה א‘, חוב. ג’, תרפ"ו.

הגדרת המושגים של חינוך עברי ויהודי. החינוך העברי מקנה ידיעת היהדות והיהודי — ידיעות על היהדות, יש צורך גם בחינוך יהודי בתנאי שלא יזיק לחינוך העברי.

ז. ז’בוטינסקי. שפת ההשכלה. (הרצאה) “השלוח”, כרך ל, אודיסה 1914.

דורש, שהשפה העברית תהיה לא רק שפת הלימודים העבריים, אלא גם שפת הלימודים הכלליים.

ד"ר א. קון־שחטר. השפה העברית והחינוך. “שבילי החינוך”, שנה ג', חוב. ג־ד.

הגיונות על קרבת השפה העברית לחינוך; השפה ורוח העם; תכונת השפה העברית וערכה בחינוך העברי.

א. אורינובסקי. הכנת מורים. “תרבות”, שנה א‘, חוברות ב’, ו' תרפ"ב

ד"ר נ. טורוב. הכנת מורים. “החינוך”, קובץ פדגוגי, תרע"ט.

ל. חזן. תפקידו של המורה העברי בשעה זו. “תרבות”, שנה ראשונה, חוברת ז', תרפ"ב.

י. אפשטיין. ההכשרה המקצועית של הגננת. “גננו”, ד־ה, תרפ"ב.

ד"ר נ. טורוב. לתקנת החינוך העברי באמריקה. “שבילי החינוך” שנה א‘, חוברת ה’, שנה ב', חוברת ו־ז, ניו־יורק.

הליקויים שבחינוך העברי באמריקה טעונים תיקון. הדרך המובילה לתיקונם היא — ייסוד גני ילדים עבריים מתוקנים, הכשרת גננות ומורים וביסוס החינוך העברי על רעיון התחיה הלאומית.

נ. פינס. נחיצות גני ילדים עבריים, תכניתם ותועלתם ע“פ תורת פרבל. “הפדגוג”, שנה א‘, חוברת ב’, תרס”ג.

י. יחיאלציק. גן ילדים בתור פרוזדור לחדר. “הפדגוג”, שנה א‘, חוב. ט’, תרס"ג.

י. היילפרין. יסודות גן הילדים העברי. “הגנה”, שנה א‘, חוברת א’, ב', ד־ה, תרע"ח.

א. כהנשטם. גן הילדים — יסוד החינוך הלאומי. “הגנה”, שנה א', חוב.. ג־ו, תרע"ח.

יעקב פיכמן. ספרות וחינוך. “מאזנים”, חוברת ב', תל־אביב, תרצ"ד.

מראה על התכנית הקלושה של לימוד הספרות בביה“ס. סיבתה — ההשקפה הפדגוגית השטחית, שצריך להפחית את האינטלקטואליות היתרה בחינוך ול”הקל" את תכנית הלימוד. צפויה סכנה של הנמכת הקומה הרוחנית וירידת הטיפוס האינטלקטואלי הלאומי של הדור, דורש לא להסתפק רק בספרות דורנו, אלא להכניס לחינוך את המקורות במדה הדרושה.

י. פיכמן. על החינוך. “מעברות”, כרך א', יפו.

דורש להעמיד במקום רבוי המקצועות את ההתרכזות, שהיא גם סגולת הרוח העברי. על יסוד מקצוע אחד נאמן שננחיל לילדים, נבנה הרבה, אבל על כמה יסודות רעועים לא נבנה כלום. עלינו להעמיק את רעיון העבודה בחינוך, שיהיה בו באמת הרוח החיה ולא אספורט גרידא.

ד"ר נ. טורוב. ארץ ישראל בתור גורם חינוכי. “שבילי החינוך”, שנה א‘, חוב. ד’.

אנו צריכים להכניס לתוך החינוך העברי בגולה את ארץ־ישראל ההיסטורית על ידי לימוד התנ“ך ואת ארץ־ישראל המודרנית ע”י הבלטת חיי־ההתנונות בגולה וחיי החרות והעצמיות בארץ.

צבי זוהר. דרכי חינוכנו. הוצ. “קרן קימת לישראל”, ירושלים־ורשה, תרצ"ג.

דורש להעמיד במרכז החינוך את הרעיון הארצי־ישראלי. מראה כיצד להגשימו בעבודה חינוכית מעשית.

צבי זוהר. חינוך הדור. (לפרובלימות החינוך בגולה ובארץ) הוצ. הקואופרטיב השומרי, ורשה, תרצ"א.

דורש להשליט בביה"ס את רוחה של ארץ־ישראל העובדת והיוצרת, כדי להכין את הנוער לקראת חיים פרודוקטיביים; על בית הספר להתקרב אל תנועת הנוער. מתנגד לחינוך דתי, אם כי מעריך את ערכה ההיסטורי־התרבותי של הדת בחיינו ודורש להעמיד במקומו את החינוך הסוציאליסטי.

י. אהלי. אמצעי חשוב לחינוך ציוני. “אפקים”. ורשה, 1933.

מציע להכניס לבית־הספר חליפת מכתבים בין ילדי הארץ והגולה, מה שישליט את רוח הארץ בביה"ס.

צבי שרפשטיין. על שנוי המגמה ותכנית הלימודים בביה“ס העברי. “שבילי החינוך”, שנה א‘, חוב’ א־ד, שנה ב' חוב. א', תרפ”ה.

מציע להתאים את החינוך לדרישות החיים, להכשיר את הילד לחיים חברותיים. לפתח ולהקנות — מלבד הספרות, גם ערכי אמנות אחרים, כמו זמרה, ציור. מתפקידי החינוך החברתי הוא — לעורר בלב הילדים התענינות בחיי הארץ.

יהודה קויפמן. החינוך החברתי. “שבילי החינוך”, שנה א‘, חוב. ד’ וה', תרפ"ו.

עלינו לפתח בילד בהדרגה את הרגש החברתי, החל מבית הספר — דרך המשפחה — עד הלאום והאנושיות. אחד האמצעים הוא — להפוך את המחלקה למין פרלמנט, עם חליפי דעות ויחסים חיים בין המורים והתלמידים. יש להבליט את המומנט החברתי והאידיאולוגי בלימוד ההיסטוריה, המשפט העברי, המוסר והעבודה.

הוגו ברגמן. חינוך חברתי. " החינוך“, שנה חמישית. תרפ”א.

א. ריגר. תנועת הנוער ובתי הספר. " החינוך“, שנה עשירית. תרפ”ז.

א. א. הורויץ. לשאלת החינוך המדיני. “עתידנו”, חוב. ב', תרפ"ד.

פ. שיפמן. הסביבה והיצירה בחינוך. “תרבות”, שנה א‘, חוברת ו’ וז'.

אנו שואפים לא רק לשנוי ערכין, אלא גם לשנוי חיים. ערך המשפחה בחינוך וערך החינוך בחיי המשפחה; כוח היצירה הפנימית עדיף מכוח הסביבה החיצונית. שלשת השותפים־היוצרים המכריעים בחינוך הם: הילד, היוצר בכוח כשרונותיו, אוצרות התרבות העברית, שבהם גנוזים כוחות־היצירה של גדולי עמנו והמורה, המכניס יסוד־יצירה משלו אל הפרוצס החינוכי. ערך המורה והתלמידים ביצירה החינוכית. האוטרקויזם החינוכי והעבריות השלמה.

חיים צויגל. כוחות החינוך. “אפקים”, שנה א' חוברת ב', ורשה, 1932.

מראה על גורמי־ החינוך החדשים שבאו לידי ביטוי ברחוב היהודי (תנועות־הנוער, עתונות, פוליטיקה, רדיו וראי־נוע). בתקופת מעבר זו על החינוך להסתגל לתנאים החדשים, כדי שיוכל למלא את תפקידו במלואו.

מ. גרדון. שיחות עם הורים. הוצ. “תרבות”, ורשה 1928.

החוברת כוללת הרצאות כלליות לדוגמא ונועדה בשביל אספות כלליות של אבות ואמהות, הורי התלמידים של “תרבות”. ההרצאות (6 במספר) מטפלות בשאלות הבאות: 1) בית הספר העברי ותפקידו; 2) התפתחותו הגופנית של הילד; 3) התפתחותו הרוחנית של התלמיד; 4) חינוך האופי של הילד; 5) כיצד לעזור לילדים בעבודתם הביתית? 6) על הקריאה העצמית של הילד.

ש. שילר. בחוג החינוך. “כל כתבי”, ירושלים, תרפ"ז.

אין שלמות בבית־הספר, אבל היא ישנה בטבע, אם רוצים אנו בשלמות, עלינו לשוב אל הטבע ועל ביה"ס לרכז בעתיד את כל הלימודים בטבע ומסביב לטבע.

א. מ. בייגל. חינוךעמלני לאומי. “תרבות”, שנה א‘, חוב. א’, ב', ורשה, תרפ"ב.

תעודת החינוך העברי החדש — לשחרר את הדור הצעיר משעבודו של הספר והמורה ולהגדיל את פעילותו של הילד. ביה"ס העמלני שואף לנתק את כל הכבלים הטכניים הכובלים את רוחו היוצר של הילד ולחנך את רצונו לפעולה וליצירה.

צבי זוהר. החינוך העמלני. הוצ. ההנהגה של השוה"צ בפולניה, ורשה, 1926.

הסקויטינג והחינוך העמלני. מהות החינוך העמלני. רעיונות על “החינוך העמלני”. העבודה בתור מיתוד ובתור לימוד. תוספות: הסדנאות והגן.

רפאל גוטמן. החינוך המעורב. “תרבות”, שנה א‘, חוברת ב’. תרפ"ב.

מבסס את עיקרי החינוך המעורב ומבטל את נימוקי מתנגדיו.

א. לוין. יחס האבות אל חינוך הבנות. “שבילי החינוך”, שנה שניה, חוברת א', תרפ"ו.

י. ח. רבניצקי. מכתבים לבת ישראל. (10 מכתבים על חינוך). תל־אביב, דפוס הפוה“צ, תרפ”ג.

הערות על גבולות החינוך; עבודה עצמית; תור הילדות; דבר בעתו; ההשפעה והחיקוי; חינוך דתי; חינוך לאומי; הקשבה ומשמעת; ההרמוניה בחינוך; חינוך השכל והרגש; חינוך הרצון.

פרופ. פ. שניאורסון. גורל הדור הצעיר העברי. " החינוך“, שנה שמינית, חוברת ז', תרפ”ה.

פרופ. ד"ר פ. שניאורסון. החברה, ביה“ס והילדים הדפקטיביים. הוצ. “תרבות” בפולין, ורשה, תרפ”ב.

החוברת מגוללת את בעית הפדגוגיה הרפואית בביה"ס העברי. המחבר שהוא מומחה מפורסם במקצוע זה, מכניס את המורים מתוך הסברה קלה וטבעית אל סבך הפרובלימה החדשה בחינוכנו בגולה. אל המחברת רצופה אנקטה שעל ידיה אפשר לקבוע את מספר הילדים הנחשלים והבלתי־נורמליים.

פרופ. ד"ר פ, שניאורסון. בית הספר העברי והילדים הדפקטיביים. “תרבות”, שנה שניה, חוברת 8 ושנה שלישית. חוברת 2, תרפ“ג — תרפ”ד.

X. ביבליוגרפיה

י. ספיבק. מפתח לחומר הפדגוגי, העיוני והמעשי הנכלל בספרות הפדגוגית משנת תרס“ג עד תרפ”ח. “ספר היובל של הסתדרות המורים”. ירושלים, תרפ"ט.

בביבליוגרפיה כונסו מאמרים מהספרות הפדגוגית הפריודית והם מכתבי העתים: “הפדגוג”, “החינוך”, “הד החינוך”, “שבילי החינוך”, “תרבות”, “הגנה”, “גננו”, “עתידנו”, “פסיעות”, ו“עלים”. מתחלקת ל־ 46 מדורים. תופסת למעלה מ־ 600 שמות.

מ. פרובסט. העתונות העברית בהתפתחותה הכרונולוגית “לוח אחיאסף”. תרפ"ג, שנה 13, ורשה.

רשימת העתונים והקובצים העבריים שהופיעו בארץ ובגולה משנת 1728 עד 1920. בסוף הרשימה טבלאות סטטיסטיות.

מ. פרובסט. חומר מספרי לתולדות התפתחותה של העתונות הישראלית לארצותיה, לשנותיה וזמניה החל מיום הוסדה עד סוף. “קרית ספר”, כרך 2, שנה שניה, תרפ“ה־תרפ”ו, ירושלים.

החומר מכיל הקדמה קצרה ואחת עשרה טבלאות סטטיסטיות המבליטות את התפתחות העתונות הישראלית לפי השנים, הלשונות, סדר ההופעה וכו'.

יוסף לין. העתונות העברית, צמיחתה והתפתחותה. הוצ. “ילקוט”, ברלין, 1928.

הספר נדפס גרמנית. מכיל רשימת כל העתונים והקובצים העבריים בסדר אלף־ביתי (בלשון העברית). מסמן את סדר ההופעה, שם העורך, מקום וזמן ההופעה, המגמה ומספר החוברת שהופיעו.